Dall’integrazione all’inclusione

Presentazione sul tema: "Dall’integrazione all’inclusione"— Transcript della presentazione:

1 Dall’integrazione all’inclusione
Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una scuola inclusiva ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

2 La ‘via italiana’ all’inclusione ha una lunga storia
Il processo che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dell’inclusione può essere letto come un movimento dialettico tra “istituente” (nuove idee, nuove esperienze) ed “istituito” (il quadro normativo consolidato) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

3 Le tappe della via italiana all’inclusione
Dalla logica dell’esclusione alla logica della medicalizzazione (fino agli anni Sessanta/Settanta) Dalla logica della medicalizzazione alla logica dell’ inserimento (anni Settanta) Dalla logica dell’ inserimento alla logica dell’ integrazione, (Relazione Falcucci, Legge 517/77…) Dalla logica dell’integrazione alla logica dell’inclusione E oggi? ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

4 Dalla ‘Relazione Falcucci’
“Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale.” ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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individualizzazione “La frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella.” (dalla ‘Relazione Falcucci’) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

6 personalizzazione “Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. L’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola, se costituisce infatti un arricchimento per tutti, risulta essenziale per gli alunni che non rispondono alle richieste di un lavoro formale, in quanto offre oro reali possibilità di azione e di affermazione. Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva, venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione” (dalla ‘Relazione Falcucci’) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

7 INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE
L’individualizzazione riguarda la definizione degli obiettivi, che vanno commisurati alla possibilità che l’alunno ha di raggiungerli. La personalizzazione riguarda i modi di acquisizione degli obiettivi, gli stili di apprendimento, l’utilizzazione che l’alunno fa delle proprie risorse personali. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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1. Una scuola che integra Perché ci sia integrazione bisogna che la scuola cambi la sua cultura pedagogica e, di conseguenza, la sua organizzazione didattica. La scuola deve diventare - come scuola - competente nell’accoglienza, non agire delegando a gestire le situazioni difficili gli insegnanti specializzati. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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2. Una scuola ‘su misura’ Una organizzazione didattica all’altezza della sfida è caratterizzata da grande flessibilità, perché deve inventare soluzioni adeguate alle diverse esigenze degli alunni. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

10 3. Una scuola che accompagna
Il significato della valutazione deve essere soprattutto pedagogico, finalizzato ad accompagnare in maniera più pertinente ciascun alunno nel suo percorso di apprendimento. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

11 4. Una scuola che progetta
Si afferma una nuova idea di programmazione, secondo quanto vanno proponendo le teorie del curricolo. La programmazione di tipo curricolare è elaborata collegialmente, definisce con precisione obiettivi e metodi, non limitandosi ad elencare contenuti, prevede le modalità della verifica e della valutazione, è flessibile, rivedibile in itinere, per quanto possibile individualizzata. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

12 Qualità, collegialità,corresponsabilità
a) maggior specializzazione degli insegnanti, a partire dalla scuola elementare; b) superamento di un rigido modo di intendere il rapporto dell’insegnante con la classe, nella direzione di una maggior corresponsabilità tra docenti e di una diversificazione anche organizzativa del lavoro didattico (lavoro a ‘classi aperte’, lavoro per gruppi di livello, ecc…); c) presenza nella scuola di nuove figure professionali (dall’insegnante specializzato nel sostegno, agli educatori o dagli assistenti messi a disposizione dagli enti locali, agli operatori dell’equipe medico-psico-pedagogica ..). ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

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Un nuovo ruolo “ Sicuramente qualcosa cambiava: non c’era solo la ‘mia’ sezione, i ‘miei’ genitori, i ‘miei’ bambini, tutto doveva avere una visione d’insieme, ogni scelta non era proiettata sul mio piccolo mondo, ma su tutta la scuola. “ ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 13 13

14 LA SCUOLA IMPERMEABILE Meccanismi difensivi:
Gerarchie nette Rigida separazione dei ruoli Accettazione condizionata Individualismo ‘Neutralità’ ‘Oggettività’ Motivazione estrinseca (voti, bocciature, ricompense…) Trasmissione standardizzata del sapere Netta divisione scuola-extrascuola ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 14 14

15 LA SCUOLA ‘POROSA’ Modalità di resilienza:
Disponibilità a mettersi in discussione , a evidenziare le proprie criticità, a rielaborare e riprogettare Impegno nel coltivare una dimensione di ricerca che produca innovazione Capacità di co-evoluzione e quindi di co-educazione Cura dei ‘confini’, ricerca dei sentieri che uniscono (sinapsi), costruzione di ponti (importare-esportare) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 15 15

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17 La “via italiana”all’inclusione Le finalità:
Socializzazione, partecipazione e riconoscimento sociale Apprendimento, sviluppo di competenze Massima autonomia possibile, comportamentale e psicologica Identità,autostima, personalità Competenze lavorative Partecipazione sociale nella vita adulta ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

18 La “via italiana”all’inclusione Le finalità:
Arricchimento relazionale, umano e cognitivo per tutti gli alunni Collaborazione e sostegno alla famiglia dell’alunno in difficoltà Sviluppo professionale delle figure che operano nella scuola e miglioramento dei processi organizzativi Crescita culturale diffusa:rispetto delle differenze ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

19 Lo scenario internazionale: la convergenza degli orientamenti
Approccio per inclusione (in crescita) Approccio per distinzione (in diminuzione) Approccio misto (prevalente) ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

20 Lo scenario internazionale: la classificazione dell’OMS
BES disabilità D.S.A. svantaggio ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

21 UNA ‘SPECIALE’ QUALITA’
I bisogni educativi speciali, richiedono interventi di aiuto speciali, ma la loro caratteristica non è di essere qualcosa di ‘altro’ e di collocarsi parallelamente alla esperienza ‘normale’, piuttosto è quella di arricchire di speciale qualità l’esperienza di tutti ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

22 THE ITALIAN WAY TO INCLUSION
SIGNAL DIAGNOSIS CERTIFICATION NO CERTIFICATION SPECIALIST TEACHER FOR INCLUSION ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

23 THE DIAGNOSIS Made by medical team, according to L. 104/92
Produced after a family requested (and sometimes by the school) Necessary to have specialist teachers for inclusion ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

24 DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA Disordine di sviluppo non identificato. Difficoltà di apprendimento severe. Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia). CIAO. Io sono Frances. CHI SONO. Sono una bambina di otto anni. Sono una nipote e una cugina. Ma posso anche essere un’amica. Posso essere una compagna (non rivelo mai i segreti). ITALO FIORIN LUMSA

25 Following step after the diagnosis
PUPILS CERTIFICATION Following step after the diagnosis It’s a result of a medical and psychological examination After this step pupils receive specialist teachers for inclusion ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

26 Law 104/1992 about school integration
DYNAMIC FUNCTIONAL PROFILE INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL PLAN (IEP) FUNCTIONAL DIAGNOSIS Medical treatment school ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

27 Modelli diagnostici utilizzati prevalentemente
DSM-5 (quinta versione DSM) La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu redatta dall'American Psychiatric Association (APA ) ICD-10 (decima versione ICD) classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall‘ Organizzazione Mondiale della salute (OMS), prima versione 201

28 La situazione globale di una persona (il suo “funzionamento”)
Condizioni fisiche (input biologico) Corpo Funzioni corporee Strutture corporee Capacità ATTIVITA’ PERSONALI Performance Integrazioni Partecipazione sociale Fattori contestuali (input contestuale) AMBIENTALI PERSONALI ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 28

29 Che cos’è la disabilità, come si descrive,
come si evita, come si supera? Edward mani di forbice Che cos’è il funzionamento, come si descrive, come si promuove, come si raggiunge? ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 29

30 World report on disability (2011)
È cambiato il paradigma di riferimento sulla disabilità: da caratteristica di un individuo a caratteristica di interazione negativa tra individuo con menomazioni durature e ambiente barriera La prevalenza della disabilità è crescente La disabilità si presenta in modi estremamente differenti Le persone con disabilità incontrano numerose e diffuse barriere nell’accesso ai servizi (sanitari, dell’istruzione, del lavoro, dei trasporti, dell’informazione) La disabilità caratterizza maggiormente le popolazioni vulnerabli Le persone con disabilità tendono a avere peggiori condizioni di salute e peggiori esiti socioeconomici Fonte: ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 30

31 Le raccomandazioni ai governi
Il rapporto mondiale sulla disabilità rileva che su un bilione di persone che nel mondo sono disabili, milioni incontrano significative difficoltà nella loro vita quotidiana. Sono numerose le barriere che esse incontrano nella vita: stigma e discriminazione; mancanza di cure adeguate e di riabilitazione trasporti, edifici e informazione inaccessibili. Il report raccomanda che i governi provvedano affinchè: le persone con disabilità possano accedere a tutti i principali servizi, investano in specifici programmi per quelle persone con disabilità che manifestano particolari necessità, adottino una strategia nazionale per contrastare la disabilità adottino un piano d’azione. Le persone con disabilità dovrebbero essere consultate e coinvolte nella pianificazione e implementazione di queste iniziative. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 31

32 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU-New York ) La Convenzione, con i suoi 50 articoli, elabora in dettaglio i diritti delle persone con disabilità. Si occupa, tra l'altro, di diritti civili e politici, accessibilità, partecipazione, diritto all'educazione, alla salute, al lavoro e alla protezione sociale. La Convenzione riafferma i diritti inalienabili che appartengono a ciascun individuo e che non possono essere negati proprio alla parte più fragile della popolazione ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 32

33 Principi generali della convenzione
Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale, compresa la libertà di compiere le proprie scelte, e l’indipendenza delle persone. La non discriminazione. La piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società. Il rispetto per la differenza e l’accettazione delle persone con disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa. La parità di opportunità. L’accessibilità. La parità tra uomini e donne. Il rispetto dello sviluppo dei minori con disabilità e il rispetto del diritto dei minori con disabilità a preservare la propria identità. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 33

34 La condizione di disabilità
Secondo la Convenzione quattro sono i fattori di rilievo per la definizione di una condizione di disabilità: La presenza di menomazioni durature Il ruolo dell’ambiente (in quanto barriera) Il risultato di un’interazione tra persona e ambiente in termini di restrizione di partecipazione La questione dell’eguaglianza ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 34

35 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
Il funzionamento/la disabilità sono condizioni … Definite su più assi = multiassiali per definizione Centrate sull’interazione = dinamiche e uniche per definizione Considerate in relazione al contesto = sistemiche per definizione ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 35

36 Released to the family for school
FUNCTIONAL DIAGNOSIS Produced by a multidisciplinary team (child psychiatrist, rehabilitation therapist, doctors) Released to the family for school Prepared in summer for the following year Indicates the potential of the pupils ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

37 PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA Disordini del sonno. Intolleranza alimentare al glutine e ai latticini. Scoliosi lombare. Pubertà precoce. Andatura malferma; movimenti scomposti delle mani. Coordinazione disarmonica. Scarso controllo fine e grosso motorio COSE CHE MI PIACCIONO. Passeggiare. Giocattoli da abbracciare. Oggetti soffici. Mangiare (soprattutto le mele). La musica. Bere. Nuotare. Guardare le persone. Andare in città. Andare al caffè. Giocare sulla spiaggia. Andare a cavallo. Esplorare nuovi spazi. Andare sul triciclo. ITALO FIORIN LUMSA

38 PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA COSE CHE TROVO DIFFICILI. Capire il linguaggio. Seguire le istruzioni. Percepire il pericolo. Vestirmi da sola. Nutrirmi da sola. Usare i servizi. Controllare gli attacchi di epilessia. Concentrarmi su quello che non mi interessa. Dormire in ambienti nuovi. Camminare. Capire i sentimenti degli altri. Imparare nuove abilità. Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia ITALO FIORIN LUMSA

39 PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA Disordine nello sviluppo neurologico Diagnosi clinica: sindrome di Angelman Possibile sindrome di Rett atipica MODI CON I QUALI POSSO CO MUNICARE CON TE. Dì il mio nome e guardami quando parli. Prenderò la tua mano per indicarti ciò che voglio. Parla chiaramente. Talvolta indico con gli occhi ciò che voglio. ITALO FIORIN LUMSA

40 PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA
DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA Comportamento sensibile agli stimoli non verbali. Disordini generici. MODI CON I QUALI PUOI AIUTARMI. Rendimi partecipe di tutto. Permettimi di muovermi liberamente in un luogo sicuro. Incoraggiami ad aiutare altri bimbi. Non iperproteggermi. Indicami nuove attività. Aiutami a fare le cose che mi piacciono. Aiutami ad avere nuovi amici. Sii creativo! Crea nuove opportunità per me. ITALO FIORIN LUMSA

41 STUDENTI O PERSONE? 41

42 QUELLO CHE DEVI CONOSCERE DI ME
Ho l’epilessia: per favore impara quello che è necessario in caso di attacco. Ho una dieta senza glutine e latticini: per favore, chiedi ciò che posso mangiare. Quando ho poco equilibrio, devi usare le mie “briglie” perché non mi faccia male. Quando cammino devo indossare un elmo protettivo. A volte sono un po’ agitata ma non posso dire perché.

43 COSE CHE VOGLIO TU SAPPIA DI ME
Sono bravissima a tenere i segreti. Amo sentir raccontare le fiabe. Se vuoi ti posso condurre a fare un giro nel mio giardino. E se metti il mio braccio attorno al tuo collo posso anche darti un abbraccio.

44 Che cos’è il Sostegno? Non, certamente, un insegnante.
<< Ogni attività che accresce la capacità della scuola di rispondere alla diversità degli alunni>> << Quando l’attività didattica comune viene progettata in modo da promuovere la partecipazione di tutti gli alunni, il bisogno di sostegno individuale diminuisce>> (T. Booth, M. Ainscow)

45 Perchè serve usare ICF / ICF -CY
Modello di funzionamento/disabilità Fedele alla complessità dei fenomeni e Sistema di classificazione Operazionale, transculturale e multilinguistico per raccogliere informazioni valide e affidabili 45 45

46 Ripartiamo dalla definizione di funzionamento e disabilità di ICF
Disabilità: termine ombrello per menomazioni delle funzioni e delle strutture corporee, limitazioni delle attività e restrizioni della partecipazione. Essa indica gli aspetti negativi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali)‏ Funzionamento: termine ombrello per le funzioni e le strutture corporee, le attività e la partecipazione. Esso indica gli aspetti positivi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali) ? ? ? ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 46

47 Che cos’è la disabilità? Che cos’è il funzionamento?
Esito negativo Indicatore di “interazioni negative” vs Esito positivo Indicatore di “interazioni positive” ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 47

48 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
NO ai termini e agli aggettivi (e agli strumenti valutativi) che isolano l’individuo dall’ambiente i termini invalido, inabile, disabile, non-autosufficiente che isolano in modo netto la persona dal suo ambiente e pongono l’enfasi del problema sul corpo della persona stessa. espressioni del tipo “disabile fisico”, “disabile psichico”, “disabile sensoriale” creano un cortocircuito diretto tra menomazione e disabilità, o anche più grossolano tra malattia e disabilità, come se “le opportunità” della persona siano tutte comprese nella “etichetta” diagnostica o nella lista di menomazioni. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 48

49 Dei fattori ambientali e della loro rilevanza
Il contesto (costituito da fattori personali e fattori ambientali) può agire come facilitatore o come barriera ICF distingue al momento i seguenti fattori ambientali i prodotti e le tecnologie (ad esempio: farmaci, protesi, ascensori, …)‏ aspetti geografici e territoriali (ad esempio: clima, luce, densità..)‏ le relazioni di sostegno (ad esempio: familiari, operatori sanitari, amici, …)‏ gli atteggiamenti (stigma, svalorizzazione, credenze, convinzioni…)‏ i sistemi, i servizi e le politiche (sanitari, sociali, del lavoro, dell’istruzione, dei trasporti,..) Non è possibile codificare I fattori personali, che però è fondamentale descrivere 49

50 Dimmi con chi vivi, chi ti segue, in che città vivi, etc… per capire come e grazie/(nonostante) a chi e a che cosa ce la fai/non ce la fai a vivere e di chi/che cosa hai bisogno per poter vivere Un’attenta analisi della tipologia, del numero e dell’effetto dei fattori ambientali è fondamentale (ed è una novità nella novità) per distinguere tra funzionamenti Questo rende in qualche modo possibile distinguere gli effetti delle ricombinazioni dei fattori ambientali sui funzionamenti Il progetto personalizzato di intervento agisce sulla tipologia, l’entità e l’effetto dei fattori ambientali già coinvolti (che possono essere sostenuti nel tempo, rimodulati, rimossi) o da introdurre (nel caso in cui manchino del tutto) 50

51 FATTORI PERSONALI Locus of control Stile di attribuzione Autostima
Emotività Comportamenti problema Motivazione

52 LOCUS OF CONTROL CASO BONTA’ DELL’INSEGNANTE FACILITA’ DEL COMPITO
ME STESSO

53 Le cose vanno bene/male perché:
CI SI IMPEGNA SI E’ CAPACI/INCAPACI LE COSE SONO FACILI/DIFFICILI PER CAUSE ALEATORIE

54 Autostima Area del successo scolastico Area della relazionalità
Area familiare Area corporea Area emozionale Area di controllo generale sull’ambiente Area socio-economica Area dei valori

55 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
Modelli di ‘sostegno’ ASSISTENZIALE L’attenzione viene centrata sul bisogno. Di fronte alle difficoltà evidenziate si attivano risposte ‘assistenziali’. I soggetti sono destinatari passivi, non vengono coinvolti. L’intervento assistenziale riduce l’autonomia, aumenta la dipendenza CLINICO L’attenzione viene centrata sul deficit, il soggetto viene visto attraverso di esso. C’è una ‘patologizzazione’ della vita, le ‘cure’ prendono il posto del ‘prendersi cura’, l’aspettativa è la guarigione, non la significatività dell’esperienza. ANTROPOLOGICO L’attenzione viene centrata sulla persona e sul suo contesto di vita. L’ottica è ecosistemica, si considera la persona nei suoi diversi aspetti, e le relazioni che si instaurano con l’ambiente di vita. Si legge la realtà individuando le risorse, anche potenziali, che vanno attivate. ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

56 Che cosa si intende per “Mediatore”?
<< Immaginiamoci una persona che vuole attraversare un corso d’acqua che separa due sponde, e non vuole bagnarsi: mette dunque i piedi sulle pietre che affiorano. Forse butta una pietra per costruirsi un appoggio che manca. Questi appoggi sono i mediatori, coloro che forniscono un sostegno e che si collegano uno all’altro. Un mediatore è come un semplice sasso su cui appoggiare il piede per andare all’altra riva. L’importante è costruire collegamenti e andare avanti. Se un mediatore non invitasse a quello successivo non sarebbe più tale. Potrebbe trasformarsi in feticcio, in prigione, in sosta forzata, in illusione …>> (A. Canevaro)

57 INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL PLAN
It’s a educational project and extracurricular activites It’s the basis for the Life Project Parents have to sign it ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

58 DYNAMIC FUNCTIONAL PROFILE
Issued by the disability group (formed by teachers, doctors, etc.) Indicates the development goals With the DFP it is possible to realize the IEP ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

59 Alunni con bisogni educativi PROGRAMMAZIONE speciali EDUCATIVA
INDIVIDUALIZZATA DIAGNOSI FUNZIONALE Bisogni letti Attraverso i diversi modelli Diagnostici DSM-5 ICD-10 ICF-CY Attivazione di risorse per l’inclusione PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PROGETTO DI VITA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

60 Sintetizzare in modo significativo
I risultati della diagnosi funzionale Definire gli obiettivi a lungo termine Il profilo dinamico funzionale Scegliere gli obiettivi a medio termine Definire gli obiettivi a breve termine e le sequenze facilitanti di sotto-obiettivi

61 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA
Il progetto personalizzato d’intervento nel processo di presa in carico e nella valutazione degli esiti e350 Nella prospettiva della valutazione del funzionamento,il progetto personalizzato di intervento è teso a garantire il mantenimento delle interazioni efficaci e il miglioramento di quelle problematiche agendo sulla tipologia, l’entità e l’effetto dei fattori ambientali coinvolti. e320 e325 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 61

62 La situazione italiana oggi

63 {A} alunni con numeri e tipologie
disabilità certificate sono intorno ai {B} alunni con DSA sono circa {C}alunni con svantaggi (soprattutto stranieri) si aggirano sui 750 mila (circa il 9% degli alunni della scuola dell’obbligo) Fonti: per A e C Miur; per B ADI

64 variazione alunni con disabilità
andamento e proiezioni degli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano Scuole statali e non statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado Proiezioni 2013/2025 Su totale alunni 2,32% alunni 3/18 anni 6/13 anni variazione alunni con disabilità dal 2001/02 al 2010/11 + 49,6 % * * Dati provvisori; fonte: Miur e Istat

65 Il forte incremento di alunni con disturbi dello spettro autistico e pervasivi dello sviluppo
Dal 2005/06 al 2011/12 il numero degli alunni con certificazioni di DPS nelle scuole dell’Emilia Romagna è cresciuto di oltre il 67% contro un incremento del totale degli alunni con disabilità del 23%. Negli Stati Uniti i disturbi dello spettro autistico diagnosticati nei bambini in soli 8 anni, dal 2001 al 2009, sono passati da 1 su 250 a 1 su 110. numero di alunni con DPS nelle scuole Del Piemonte e dell’Emilia Romagna 1/110 2097 1700 1/150 1160 1/166 694 1/250 1/500 1/2500 1/5000 Fonti: Piemonte: elaborazioni su dati NPI.net; Emilia R: USR Fonte: Weintraub K, Nature 2011, “Autism count”

66 perché sono aumentati i bisogni educativi speciali?
Mancanza di standard ed eccessiva discrezionalità Migliori accertamenti diagnostici Pressioni delle scuole per avere più insegnanti? Minor resistenza da parte delle famiglie a chiedere il sostegno

67 gli insegnanti di sostegno andamento e loro incidenza sul corpo docente Scuole statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado docenti di sostegno. andamento 2000/2011 12,1% sugli ins. totali 8% 9,7% 10,6% Fonte: MiurL’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011

68 Un bilancio: ad oltre 30 anni dalla scelta coraggiosa compiuta dall’Italia ci poniamo alcuni interrogativi: In che misura il modello ha effettivamente funzionato? La pratica è stata coerente ai principi? Le finalità sono state raggiunte? Con quale rapporto costi/benefici?

69 I NODI CRITICI: certificazione e procedure formali
Approccio prevalentemente medico Eccessiva discrezionalità Separazione tra chi decide le certificazioni (ASL) e chi decide l’assegnazione degli insegnanti di sostegno (Amm. Scolastica) Rigidità e automatismi delle soluzioni (la certificazione si risolve nell’assegnazione di ore di sostegno)

70 I NODI CRITICI: insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari
Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno (43% degli allievi con disabilità cambia uno o più insegnanti di sostegno durante l’anno) Posto di sostegno come percorso privilegiato per entrare più rapidamente in ruolo e come ‘base’ per transitare in un posto normale Inadeguata formazione e specializzazione degli insegnanti di sostegno (il 32% nel primo ciclo non ha alcuna specializzazione) Insegnanti curricolari non coinvolti e privi di una formazione di base indispensabile

71 I NODI CRITICI: le famiglie
Le famiglie degli alunni con disabilità non sono guidate nelle pratiche burocratiche Forte senso di isolamento, soprattutto per le famiglie appartenenti a gruppi sociali svantaggiati, prive di risorse, di reti relazionali e assistenziali (v.famiglie straniere con figli disabili) Le famiglie degli alunni con disabilità non sono formate e corresponsabilizzate nell’elaborazione del progetto di vita dei figli E’ necessario promuovere in tutte le famiglie la cultura dell’integrazione e il rispetto della diversità

72 I NODI CRITICI: i servizi sanitari e sociali
Differenti filosofie sociali ed operative tra i vari enti Fallimento degli accordi di programma tra scuola e servizi sanitari e sociali Assenza di coordinamento e responsabilità chiare

73 I NODI CRITICI: dopo e oltre la scuola
Scollegamento tra scuola e mondo del lavoro Scarsissimi stage e tirocini in azienda o esperienze di alternanza scuola-lavoro In Italia, nel 2003 (dati OCSE) solo il 7% dei disabili adulti era occupato contro una media europea del 17%

74 PROPOSTE Abolizione degli effetti scolastici della certificazione e nuove modalità di attribuzione delle risorse Evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno Costituzione di un Centro Risorse per l’inclusione Istituzione di forme di monitoraggio e valutazione della qualità dell’integrazione Attivazione di una nuova governance Avvio di forme di sperimentazione su piccola scala

75 Uno sguardo su alcune qualità dell’integrazione scolastica: la percezione degli insegnanti
Dalla ricerca “L’integrazione scolasticadegli alunni con disabilità: Il punto di vista degli insegnanti” (Canevaro A., D’Alonzo L., Ianes D., Caldin R.), Erickson, Trento, 2009 ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 75

76 Il campione: 3064 insegnanti (che si riferiscono ad altrettanti alunni con disabiltà certificata, di cui più di 400 stranieri) 353 nido e infanzia 1399 primaria 687 secondaria primo grado 624 secondaria sec. grado e FP curricolari 1808 sostegno 238 educatori 150 dirigenti e coordinatori 387 altre figure 61,62% con titolo di specializzazione ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 76

77 Dove svolge realmente le sue attività di apprendimento l’alunno?
Sempre in classe: 1210 (39,49%) In parte dentro e in parte fuori: 1682 (54,90%) Sempre fuori: 171 (5,58%) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 77

78 Quanto tempo passa fuori dalla classe?
10% 17,5 20% 20,6 30% 22,2 40% 13 50% 11 60% 6 70% 6,3 80% 2,6 90% 0,03 da 0 a 50% il 73,4% da 50 a 90% il 25,93% 73,4% 25,93% ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 78

79 Le metodologie usate più spesso in classe
Classe senza integrazione Classe con integrazione parziale Classe con integrazione totale ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 79

80 Classe senza integrazione
1. Spiegazione grande gruppo (108) 2. Schede didattiche (79) 3. Discussione grande gruppo (66) 4. Visite e uscite (48) 5. laboratorio ICT (47) 6. laboratori didattici (42) 7. Gioco libero (39) 8. Lavoro di gruppo tradizionale (33) 9. Tutoraggio tra pari (25) 10. Gioco mirato (24) 11. Cooperative learning (19) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 80

81 Classe con integrazione parziale
1. Spiegazione grande gruppo (1357) 2. Discussione grande gruppo (1050) 3. Schede didattiche (999) 4. Laboratorio ICT (785) 5. laboratori didattici (742) 6. Visite e uscite (704) 7. lavoro di gruppo tradizionale (563) 8. Gioco libero (531) 9. Gioco mirato (484) 10. Tutoraggio tra pari (480) 11. Cooperative learning (327) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 81

82 Classe con integrazione totale
1. Spiegazione grande gruppo (1044) 2. Discussione grande gruppo (824) 3. Schede didattiche (750) 4. Laboratori didattici (576) 5. Laboratori ICT (576) 6. Visite e uscite (556) 7. Tutoraggio tra pari (502) 8. Gioco libero (500) 9. Lavoro gruppo tradizionale (493) 10. Gioco mirato (425) 11. Cooperative learning (319) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 82

83 Qualche confronto La percentuale di chi afferma che il Tutoraggio tra pari viene usato spesso e sempre sale dal 14,4 al 28,5 per arrivare al 41,4 nella classe a piena integrazione. La percentuale di chi afferma che il Cooperative learning viene usato spesso e sempre sale dal 11,1 al 19,4 per arrivare al 26,3 nella classe a piena integrazione. ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 83

84 Le metodologie usate con l’alunno quando è solamente fuori:
1. Attività 1:1 (materiale adattato) (124) 2. Gioco mirato (88) 3. Attività 1:1 (schede didattiche) (70) 4. Attività 1:1 (computer) (70) 5. Gioco libero (59) 6. tecniche abilitative speciali (56) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 84

85 Nell’integrazione parziale (quando l’alunno è fuori)
1. Attività 1:1 (materiale adattato) (1225) 2. Attività 1:1 (schede didattiche) (964) 3. Gioco mirato (806) 4. Attività 1:1 (computer) (781) 5. Tecniche abilitative speciali (414) Gioco libero (382) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 85

86 Nell’integrazione parziale (quando l’alunno è in aula)
1. partecipazione mediata da insegnante (1143) 2. Attività 1:1 (materiale adattato) (954) 3. Partecipazione mediata da materiale adattato (951) 4. Attività 1:1 (schede didattiche) (807) 5. Partecipazione in autonomia (585) 6. Gioco mirato (531) 7. Attività 1:1 (computer) (445) 8. Gioco libero (446) 9. Partecipazione mediata da computer (289) 10. tecniche abilitative speciali (288) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 86

87 Nell’integrazione totale
1. Partecipazione mediata da insegnante (915) 2. Partecipazione mediata da materiale adattato (697) 3. Partecipazione in autonomia (681) 4. Attività 1:1 (materiale adattato) (604) 5. Attività 1:1 (schede didattiche) (563) 6. Gioco mirato (476) 7. Gioco libero (461) 8. Attività 1:1 (computer) (324) 9. Partecipazione mediata da computer (269) 10. Tecniche abilitative speciali (134) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 87

88 Qualche confronto La percentuale di chi afferma di usare spesso e sempre le Tecniche abilitative speciali scende da 32,7 a 24,6, 17,1 fino a 11. La percentuale di chi afferma che la Partecipazione in autonomia avviene spesso e sempre sale dal 34,7 al 56,2 dall’integrazione parziale a totale. Le attività 1:1 diminuiscono entrambe passando da una situazione di integrazione parziale a totale. ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 88

89 I motivi per uscire dalla classe
NELL’INTEGRAZIONE PARZIALE: 1. Le metodologie didattiche della classe non permettono sempre un’adeguata individualizzazione 2. Per anticipare e/o rinsaldare il lavoro fatto in classe 3. Per sviluppare competenze utili a partecipare successivamente alle attività in classe 4. Per usare tecniche abilitative non utilizzabili in classe 5. Per esercitare abilità in contesti specifici 6. per gestire una crisi 7. Perché l’insegnante di sostegno preferisce lavorare da solo 8. Per non rallentare la classe 9. Su invito dell’insegnante curricolare ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 89

90 I motivi per uscire dalla classe
NELLA NON INTEGRAZIONE 1. le metodologie didattiche della classe non permettono un’adeguata individualizzazione Per usare tecniche abilitative non utilizzabili in classe Per non rallentare la classe Per esercitare abilità in contesti specifici Su invito dell’insegnante curricolare Per sviluppare competenze utili a partecipare successivamente alle attività della classe Perché l’insegnante di sostegno preferisce lavorare da solo ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 90

91 Alcuni aspetti interpersonali dell’integrazione
A scuola l’alunno ha buone relazioni con Tutti i compagni ,8 Alcuni compagni ,8 Pochi compagni ,8 Nessun compagno 3,1 L’alunno vede i compagni anche dopo la scuola? Si ,6 No ,8 Non so 11,5 I compagni giocano o si intrattengono informalmente con l’alunno? Mai ,4 Raramente 21,7 Spesso ,8 Sempre ,1 I compagni aiutano spontaneamente l’alunno nelle attività di apprendimento? Mai ,8 Raramente 31,7 Spesso ,2 Sempre ,2 ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 91

92 Questa mia esperienza di integrazione è stata positiva per…
1. Lo sviluppo di mie nuove competenze professionali (1132) 2. La serenità e la soddisfazione della famiglia (988) 3. La socializzazione dell’alunno con i compagni (941) 4. Lo sviluppo di capacità relazionali nei compagni (860) 5. La valorizzazione del mio ruolo professionale a scuola 6. L’apprendimento di capacità importanti dell’alunno (716) 7. Lo sviluppo di apprendimenti scolastici nei compagni (643) 8. Lo sviluppo di nuove competenze professionali nei colleghi (542) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 92

93 Percezione di cambiamenti e del clima generale
Negli ultimi cinque anni il numero degli alunni con disabilità certificata è aumentato (56,3%), le risorse per l’integrazione sono diminuite (69,4 %), ma la percezione maggioritaria è che il clima generale nella scuola rispetto all’integrazione sia invariato o migliorato (66,8), mentre ritiene sia peggiorato un 29,9% ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME 93

94 Alcune opinioni pienamente abbastanza poco In disaccordo Il coinvolgimento degli ins. cur. è più importante del n. di ore di sostegno 46,5 34,5 13,8 2,9 L’integraz. funzionerà solo quando sarà abolita la distinzione tra ins. curr. e ins. sostegno 24,2 24,5 29,9 17,4 Nella maggior parte dei casi i bisogni degli alunni trovano risposte adeguate 4,8 30,1 50,8 11,7 Meglio raccogliere in gruppi omogenei alunni con patologie particolarmente complesse e costruire percorsi specifici, all’interno delle scuole normali 8 16,1 24,7 47,7 L’integrazione porta vantaggi di apprendimento in tutte le classi 68 20,7 5,8 2,3 L’integrazione porta vantaggi al clima socio-affettivo della classe 75,4 17,7 2,4 2,2 L’alunno con disabilità certificata mi permette di crescere professionalmente 73,2 17,8 3,2 2,8 46,5 34,5 13,8 2,9 24,2 24,5 29,9 17,4 4,8 30,1 50,8 11,7 8 16,1 24,7 47,7 68 20,7 5,8 2,3 75,4 17,7 2,4 2,2 73,2 17,8 3,2 2,8 94