Modalità, Metodologia e Moduli

Presentazione sul tema: "Modalità, Metodologia e Moduli"— Transcript della presentazione:

1 Modalità, Metodologia e Moduli
Seminario CLIL Modalità, Metodologia e Moduli Sessione 1: Parte 1: Background, Overview, Troubleshooting Nancy Campanale Ist. Mag. “Duca degli Abruzzi” - Treviso 4 novembre 2002

2 Parte 1: Background, Overview & Troubleshooting
CLIL: terminologia, origini/sviluppo, vision, presupposti, caratteristiche, componenti CLIL: tipologie docenti, il docente “veicolare”, i materiali, le discipline, gli argomenti, quanta L2 CLIL: troubleshooting (prevenzione/ricerca guasti) [BREAK]

3 Parte 2: Considerazioni & Componentistica
Uso L1/L2: Quanta? Quale? Come promuoverlo “Le” lingue da insegnare L’input comprensibile Il testo scritto: come “manipolarlo” come sfruttarlo ESERCITAZIONE

4 CLIL ecc. CLIL Content and Language Integrated Learning
CLIC Content and Language Integrated Classrooms CBI Content Based Instruction CBLT/I Content Based Language Teaching/Instruction ILC Integrated Language and Content TBL Task Based Learning BE/PE Bilingual/Plurilingual Education BILD Bilingual Integration of Languages and Disciplines Cross-curricular Teaching (English) Medium Teaching European/International Dimension in Education

5 Internationalisation Programme
Immersion Education Languages (English ecc.) across the Curriculum Language-enriched/-enhanced Education Language-enhanced Content Learning Enhanced Second Language Learning Learning with Languages Learning through Additional Language Language Showers Dual-focussed Language Education Teaching Content/Non-language Subjects through a Foreign/Second Language […]

6 Origini e sviluppo Concetto antichissimo (risale almeno al mondo classico antico) Attuato nei secoli da Principi e mercanti Riservato in passato ai privilegiati Fino a pochi decenni fa, ispirato alla pratica dell’immersione … “nuovo corso” plasmato da studi canadesi e americani nuove ricerche di neurolinguistica

7 Bilinguismo (o plurilinguismo) funzionale
Competenza: […] la somma di conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono ad una persona di compiere azioni Common European Framework

8 “Vision” CLIL Approccio innovativo all’insegnamento delle LLSS
Opportunità per promuovere il plurilinguismo e il pluriculturalismo cittadinanza, mobilità (istruzione, lavoro), accesso alle informazioni (dal Libro Bianco) focus transnazionale; atteggiamenti positivi verso altre lingue e altre culture

9 Presupposti Maggiore esposizione linguistica peso % della L2 veicolare
numero di materie/moduli durata dell’esperienza (con continuità dal biennio al diploma competenze notevoli)

10 Presupposti/2 Migliore qualità dell’esposizione (attuazione di vasta gamma processi cognitivi, elaborazione più profonda) Contesto autentico Superiore motivazione studenti (nuovi stimoli, attività significative, apprendimento incidentale)

11 Caratteristiche Uso della lingua in situazioni reali e significative
Focus sull’apprendente (lezioni interattive, apprendimento cooperativo) Materiali diversi (molti sussidi visivi per strutturare le conoscenze) Impiego di attività, compiti (tasks) che impegnano veramente i discenti Interdisciplinareità (pone in relazione settori diversi, pianifica nuovi curricoli)

12 Le componenti Scuole Discipline Lingue Studenti Insegnanti No limits!

13 Tipologie docenti native speakers
docenti con doppia laurea/abilitazione docenti di lingue straniere con competenze in una materia non linguistica docenti “di materia” che usano la lingua straniera come mezzo di istruzione docente di LS + docente di materia in copresenza (soprattutto all’inizio)

14 Il docente “veicolare”
Deve misurarsi con una lingua che non è la L1 sua o degli allievi: per insegnare una materia non linguistica con chiarezza raggiungendo gli obiettivi disciplinari Deve conoscere le proprietà linguistiche tipiche della sua materia Ha l’onere di promuovere la crescita linguistica [Carmel Mary Coonan]

15 Il docente CLIL/2 Adeguate competenze linguistiche:
B2 (Intermedio, intermedio superiore)? Corso propedeutico (lingua + teoria + metodologia) Lingua base + lingua gestione classe + lingua academica + “microlingua” della disciplina [lessico + strutture] Familiarità con i principi dell’istruzione CLIL, con la metodologia e le tecniche da mettere in atto Eventuale interazione con l’Università Eventuale corso di perfezionamento all’estero (Comenius 2.2)

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17 Il docente CLIL/3 Competenze comunicative, consapevolezza linguistica = essenziali Disponibilità di mettersi in gioco Preparazione linguistica = work in progress Certificazione/credenziali = il traguardo: Quadro Comune Europeo: A Basic User (A1, A2) B Independent User (B1, B2) C Proficient User (C1, C2)

18 Il docente CLIL/4 Adeguate competenze metodologiche:
conoscenza della teoria didattica interattiva strategie comunicative derivanti dalla consapevolezza linguistica produzione/adattamento materiali approcci interdisciplinari contenuti collaborazione con altri docenti

19 I materiali CLIL Materiali autentici problematici:
non corrispondenza dei programmi fra Paesi diversi livello linguistico inappropriato per i discenti … spesso perciò da costruire (o adattare) ad opera del docente devono simultaneamente: assecondare la comprensione del concetto, strutturando le conoscenze; fornire la lingua e le strutture necessarie per recepirle e elaborarle:

20 I materiali CLIL/2 sul piano disciplinare (“microlingua” + strutture grammaticali + tipologie discorso/testi) sul piano formale (CALP-Cognitive Academic Language Proficiency) Creare opportunità di usare la lingua in una molteplicità di contesti “manipolando” i testi facendo interagire I/S, S/S, a gruppi, a coppia sfruttando una molteplicità di registri, tipologie, situazioni

21 I materiali CLIL/3 Pianificare i tasks che aiuteranno gli allievi a costruire le loro conoscenze a livello procedurale (incidentale o implicito) piuttosto che dichiarativo (intenzionale o esplicito) learn by doing, o apprendimento esperienziale: elaborazione cognitiva inconscia, ma più profonda area di grande interesse per tutto il CLIL (Sessione 2)

22 Quali discipline? Si possono insegnare tutte, anche se:
i piani d’azione parlano di “rilevanza per i discenti, interesse per l’insegnante”); le materie pratiche (educazione fisica, trattamento testi, laboratori ecc.) o descrittive si prestano in modo particolare per incominciare, spostandosi in seguito verso discipline più astratte; la scelta è spesso determinata da questioni pragmatiche (competenze linguistiche dei docenti, disponibilità di materiali ecc.).

23 Quali argomenti? Quanta L2?
La scelta è ancora una volta dettata dagli strumenti di cui si dispone: Incominciare con piccoli progetti, allargando dopo aver consolidato il terreno Avvalersi dei consigli del formatore o del collega di lingua straniera Non temere il code-switching, che è parte integrale della classe appunto bilingue (nel loro futuro ci sarà sempre più il translanguaging).

24 Quanta L2?/2 CLIL: 20% - 90% lingua straniera
A condizione di definire il motivo delle diverse strategie ed essere consapevoli delle diverse linee di condotta, si puo: Usare nella stessa materia sia L1 che L2, in base a: argomenti specifici materiali attività interattive abilità linguistica dei discenti (e del docente)

25 Quanta L2?/3 Introdurre i concetti nuovi in una lingua e riprenderli nell’altra Riservare la L2 a particolari ambiti o concentrarla in alcune attività; ad esempio, privilegiare le abilità ricettive (orale/scritta), le esercitazioni in laboratorio/attività ludiche ecc. l’ascolto fondamentale per eseguire istruzioni (ad es. educazione fisica, materie tecnologiche, chimica) lettura/scrittura testi specialistici richiesta fin dall’inizio in altre materie

26 Quanta lingua?/4 Affrontare l’argomento in una lingua e riassumerlo nell’altra … e una moltitudine di altre soluzioni flessibili, in un’ottica di crescita quantitativa e qualitativa della sperimentazione individuale e dell’Istituto

27 … e simultaneamente Sfruttare le azioni di supporto disponibili:
Programmi europei (Comenius, ecc.), scambi culturali Progetto Lingue 2000 Corsi del Consiglio d’Europa Cercare altri ambiti linguistici di sostegno e stimolo all’apprendimento, ad esempio: pen-friends (convenzionali o in posta elettronica) ricerche su Internet disponibilità di riviste, film, ecc. in L2 reti con altre scuole, comunità, nazioni

28 TROUBLE-SHOOTING PREVENTIVO
Atteggiamento Finanziamento Valutazione Collaborazione

29 1. ATTEGGIAMENTO Sfere amministrative Collegio dei docenti Allievi Genitori

30 1. ATTEGGIAMENTO Tutti Informazione: definire i termini, gli obiettivi, la metodologia, le strategie Sensibilizzare tutti gli interessati

31 1. ATTEGGIAMENTO Colleghi
Il docente CLIL: non solitamente in full immersion; non infallibile; non pecca di presunzione I docenti di LLSS: non devono temere un’invasione di campo né sentir minacciato il proprio ruolo Sperimentazione flessibile, aperta potenzialmente a tutti: docenti di LLSS, nuovi docenti (corsi interni di lingua?)

32 1. ATTEGGIAMENTO Studenti/Genitori
Preparare adeguatamente il terreno (distribuire libretto TIE-CLIL) Fondamentale l’atteggiamento del docente Far superare i classici timori Prevedere modalità flessibili secondo i casi

33 2. FINANZIAMENTO Lavoro docenti
Riconoscimento dell’impegno profuso dal docente “incentivazione” (fondi dell’autonomia/della flessibilità) [+ riconoscimento “morale”]

34 2. FINANZIAMENTO Reperimento risorse
Autofinanziamento iniziale dei corsi base di lingua (?) Fondi dell’autonomia e della flessibilità (+ funzione obiettivo, esonero parziale per progetti significativi ?) Enti pubblici (I.N.D.I.R.E., I.R.R.E ecc.) Sponsor privati Iniziative “imprenditoriali” dei singoli istituti

35 3. VALUTAZIONE Docenti Trovare il giusto equilibrio tra entusiasmo e competenze (il livello linguistico-metodologico è work in progress) Certificazione esterna (convenzione del MPI!) Credenziali “ufficiali” in arrivo? Corsi dell’Università (o altri Enti) per docenti in servizio; abilitazione “valore aggiunto” da inserire nelle S.S.I.S.

36 3. VALUTAZIONE Allievi Modalità (non lezione frontale, interrogazione classica ma lezione interattiva, brainstorming, lavoro a coppie o di gruppo con tasks appropriati) L1 o L2? “Menzione” sul titolo finale

37 Coordinamento/formazione, valutazione, monitoraggio
Gli Uffici Regionali dell’Istruzione, i GLU, i CRT e gli IRRE dovranno adoperarsi per: varare corsi a più livelli (collaborare in primis alla preparazione dei formatori con expertise, creare/divulgare materiali, procurare finanziamenti) mettere a punto gli strumenti di monitoraggio/valutazione in ogni fase successiva (creazione/divulgazione materiali pratici/teorici) costruire una rete di contatti con realtà affini, in Italia e all’estero

38 Tra i vari soggetti attivi
4. COOPERAZIONE Tra i vari soggetti attivi A ogni livello, per economia gestionale e massima ricaduta (tra coordinatori, docenti, istituti, regioni, nazioni) Soluzioni più rapide, lineari, omogenee Statuto CLIL: per dare direzione all’attività intrapresa Ricaduta nelle IT skills e nella programmazione modulare

39 Seminario CLIL Modalità, Metodologia e Moduli
Parte 2: Considerazioni e “Componentistica”

40 L1: argomenti a favore [John Clegg]
Per apprendere, gli allievi devono poter esplorare i concetti nella lingua che conoscono meglio Devono poter verificare i concetti in certi momenti chiave Hanno bisogno di una lingua comune per il lavoro di gruppo Devono poter dimostrare di sapere qualcosa, pur non potendolo esprimere in L2

41 L1: argomenti a favore/2 Il risultato finale di uno scritto/parlato in L2 è più accurato se non si esclude dal lavoro preparatorio il ricorso alla L1 Il movimento da L1 verso L2 come mezzo dell’apprendimento avviene in modo graduale, senza un continuo crescendo La soppressione forzata della L1 può creare ansia, incertezza, chiusura e talvolta mancanza di disciplina

42 Come generare più L2 in classe?
Consentire inizialmente l’uso della L1 nel lavoro a coppie/di gruppo Fornire un sostegno linguistico per L2: lessico- e/o strutture-chiave Fornire un task con sostegno linguistico Incoraggiare gli allievi a partecipare: quando è più facile l’impegno linguistico quando è più familiare il contesto

43 Come generare più L2 in classe?/2
Insistere che sia L2 la lingua pubblica della classe Far presentare in L2 i risultati del lavoro di gruppo (prevedendo i tempi necessari) Far stilare una relazione scritta dei risultati (fornendo il sostegno richiesto per farlo) Concertare le regole-base della classe per quanto riguarda la lingua da usare

44 L’accrescimento linguistico
In termini qualitativi, si ha solo quando l’input è tanto e comprensibile, compreso cioè dallo studente processo d’acquisizione rallentato all’inizio; ritardo nel conseguimento degli obiettivi recuperato entro fine percorso l’output comprensibile = meta da raggiungere NON “viene da sé”

45 Quale input comprensibile?
Input premodificato (l’insegnante riduce la complessità sintattica): teacher talk, di qualità grossolana Input comprensibile interattivo (significato “negoziato” dagli interanti): chiedendo e fornendo spiegazioni , chiarimenti, si arriva ad una qualità più finemente tarata

46 Strategie per conseguirlo [Merrill Swain]
Fare un uso chiaro di marcatori di discorso Scrivere il lesson plan alla lavagna, con i punti nell’ordine in cui saranno trattati Presentare sia oralmente che per iscritto i termini e le definizioni Verificare che la classe segue ( facce!) Enfatizzare i punti importanti per distinguerli da aspetti secondari/dettagli

47 Strategie/2 Rapportare concetti astratti con esempi concreti
Incorporare con consapevolezza e frequenza la ridondanza nell’input!! Prevedere attività preparatorie all’ascolto/alla lettura Preparare attività da svolgere durante l’ascolto o la lettura Controllare la comprensione in itinere: non aspettare la fine

48 Strategie/3 Consolidare la comprensione:
prevedere sessione di domande/risposte; far fare agli studenti un riassunto orale/scritto (ad es., preparare un lucido in gruppo, poi presentarlo); riassumere periodicamente; far tenere agli allievi un diario delle lezioni (cose fatte, difficoltà incontrate); far stilare glossari/dizionari di termini specialistici; generare word maps (mappe concettuali).

49 Sostegni alla produzione O/S
Indicare l’ordine di presentazione dei contenuti per la descrizione di uno sperimento Fornire la frase/espressione iniziale di ogni paragrafo Fornire testi da completare Preparare tabelle contrastive (pro/contro, simili/dissimili, vantaggi/svantaggi ecc.) Incoraggiare l’editing e la riscrittura Correggere gli errori di coerenza interna/convenzioni retoriche [Carmel Mary Coonan]

50 Ridondanza verbale Ripetere i concetti importanti Riformulare
Parafrasare Fornire: definizioni sinonimi significati esempi concreti Riciclare il lessico Il tutto con frequenza!!

51 Ridondanza non verbale
Usare i sussidi visivi: lucidi diapositive fotocopie fotografie tabelle grafici schemi Gesticolare Fare delle dimostrazioni Impiegare realia Il tutto con frequenza!!

52 … e inoltre ... ma sopratutto Rallentare l’eloquio
Scandire chiaramente le parole Enfatizzare opportunamente con l’intonazione ... ma sopratutto Rendere interattivo l’apprendimento!!

53 Chi ben comincia ... Brainstorming: partendo da una parola alla lavagna, un’immagine o altro, generare il vocabolario e i concetti già familiari, previa contributi spontanei, associazioni di idee, domande precise (warm-up questions) o altro sistema; trascriverli alla lavagna in modo sistemico (mappa concettuale, schema, classificazione ecc.) Integrare all’occorrenza concetti, parole mancanti richiesti dall’attività

54 Il focus.. Portare l’attenzione sul compito e/o sulle attività oggetto della lezione, focalizzando con precisione: usare Lesson Plan, anche molto schematico; cfr. FC “Classroom Language” (Willis; Clegg); chiarire gli obiettivi/le finalità dell’attività (ciò che dovranno individuare, eseguire, scoprire, imparare ecc.)

55 Tassonomia incompleta dei modi di sfruttare un testo [adattata da Diana Hicks]
Usare le informazioni ivi contenute per completare un grafico una tabella un diagramma una mappa una pianta uno schema di flusso Rispondere a domande di comprensione del testo, ad es. “Who was the head of the Revolutionary Party?” Rispondere a domande del tipo Vero/Falso/Non si sa Dotare il testo di titoli/sottotitoli/richiami laterali Mettere nell’ordine giusto i periodi/paragrafi Completare un impianto di appunti

56 Tassonomia incompleta […]/2
Completare un riassunto strutturato con gaps Scrivere delle domande prima di leggere, poi trovare le risposte nel testo Scrivere la domanda a cui corrisponde una particolare risposta Leggere velocemente (skimming) per cogliere il “succo” dello scritto Effettuare una lettura più focalizzata (scanning) per trovare informazioni specifiche Sottolineare i fatti; distinguerli dalle opinioni

57 Tassonomia incompleta […]/3
Fornire opinioni personali: “What do you think?” Abbinare i testi a disegni o fotografie Cerchiare i vocaboli che indicano i concetti centrali Prendere appunti/elencare i punti principali Leggere del testo solo il periodo primo/ultimo/più significativo Confrontare due versioni di uno stesso testo (lunghezza/stile/contenuto) Scegliere il riassunto corretto del testo

58 Tassonomia incompleta […]/4
Letture “incrociate” a incastro (jigsaw reading) Trovare esempi di pregiudizi [sensibilità nei confronti di linguaggio critico] Trovare incoerenze/contradizioni/errori nel testo

59 Come intervenire sul testo
Aspetto grafico (carattere, paragrafi, divisioni) Aspetto lessicale (evidenziare parole chiave) Aspetto grammaticale/sintattico (fornire parafrasi) Aspetto concettuale (preparare esercizi guidati)

60 Liceo Scientifico “Niccolò Copernico” - Udine
Prof. Roberto Grison, filosofia Prof. Elisabetta Bernardini, inglese

61 Esempio di adattamento di un testo per una lezione Clil
Testo di riferimento: Aristotele, Etica Nicomachea, VIII, 3, 1156 a-b - traduzione in inglese di W.D. Ross . Questo materiale è stato reperito su Internet.

62 TESTO SCARICATO DA INTERNET:
And thus these friendships are only incidental; for it is not as being the man he is that the loved person is loved, but as providing some good or pleasure. Such friendships, then, are easily dissolved, if the parties do not remain like themselves; for if the one party is no longer pleasant or useful the other ceases to love him.Now the useful is not permanent but is always changing. Thus when the motive of the friendship is done away, the friendship is dissolved, inasmuch as it existed only for the ends in question. This kind of friendship seems to exist chiefly between old people (for at that age people pursue not the pleasant but the useful) and, of those who are in their prime or young, between those who pursue utility. And such people do not live much with each other either; for sometimes they do not even find each other pleasant; therefore they do not need such companionship unless they are useful to each other; for they are pleasant to each other only in so far as they rouse in each other hopes of something good to come.On the other hand the friendship of young people seems to aim at pleasure; for they live under the guidance of emotion, and pursue above all what is pleasant to themselves and what is immediately before them; but with increasing age their pleasures become different. This is why they quickly become friends and quickly cease to be so; their friendship changes with the object that is found pleasant, and such pleasure alters quickly. Young people are amorous too; for the greater part of the friendship of love depends on emotion and aims at pleasure; this is why they fall in love and quickly fall out of love, changing often within a single day. But these people do wish to spend their days and lives together; for it is thus that they attain the purpose of their friendship.

63 And thus1 these friendships are only incidental2; for it is not as being the man he is that the loved person is loved, but as providing some good or pleasure. Such friendships, then, are easily dissolved3, if the parties4 do not remain like themselves; for if the one party is no longer pleasant or useful the other ceases5 to love him. Now the useful is not permanent but is always changing. Thus when the motive of the friendship is done away, the friendship is dissolved, inasmuch6 as it existed only for the ends in question. This kind of friendship seems to exist chiefly7 between old people (for at that age people pursue not the pleasant but the useful) and, of those who are in their prime8 or young, between those who pursue9 utility. And such people do not live much with each other either; for sometimes they do not even find each other pleasant; therefore they do not need such companionship10 unless they are useful to each other; for11 they are pleasant to each other only in so far12 as they rouse13 in each other hopes of something good to come. On the other hand the friendship of young people seems to aim14 at pleasure; for they live under the guidance15 of emotion, and pursue above all what is pleasant to themselves and what is immediately before them; but with increasing age16 their pleasures become different. This is why they quickly become friends and quickly cease to be so; their friendship changes with the object that is found pleasant, and such pleasure alters17quickly. Young people are amorous too; for the greater part of the friendship of love depends on emotion and aims at pleasure; this is why they fall in love and quickly fall out of love, changing often within a single day. But these people do wish to spend their days and lives together; for it is thus that they attain18 the purpose19 of their friendship.

64 1. thus= così 2. incidental = legate al contingente 3. dissolved = sciolte 4. parties = (in questo testo) le persone 5. ceases =cessa, smette 6. insamuch = in quanto 7. chiefly = principalmente 8. in their prime = nei loro anni migliori 9. pursue = cercano 10. companionship = compagnia 11. for = because 12. in so far = nella misura in cui 13. rouse = fanno sorgere 14. aim = mirano 15. under the guidance = sotto l’influsso 16. increasing age = avanzare dell’età 17. alters = cambia, si altera 18. attain = raggiungono 19. purpose = lo scopo

65 I. UNDERLINE THE KEY WORDS AND PHRASES THEN WRITE A HEADING FOR THE PARAGRAPHS
And thus1 these friendships are only incidental2; for it is not as being the man he is that the loved person is loved, but as providing some good or pleasure. Such friendships, then, are easily dissolved3, if the parties4 do not remain like themselves; for if the one party is no longer pleasant or useful the other ceases5 to love him. Now the useful is not permanent but is always changing. Thus when the motive of the friendship is done away, the friendship is dissolved, inasmuch6 as it existed only for the ends in question. This kind of friendship seems to exist chiefly7 between old people (for at that age people pursue not the pleasant but the useful) and, of those who are in their prime8 or young, between those who pursue9 utility. And such people do not live much with each other either; for sometimes they do not even find each other pleasant; therefore they do not need such companionship10 unless they are useful to each other; for11 they are pleasant to each other only in so far12 as they rouse13 in each other hopes of something good to come. On the other hand the friendship of young people seems to aim14 at pleasure; for they live under the guidance15 of emotion, and pursue above all what is pleasant to themselves and what is immediately before them; but with increasing age16 their pleasures become different. This is why they quickly become friends and quickly cease to be so; their friendship changes with the object that is found pleasant, and such pleasure alters17quickly. Young people are amorous too; for the greater part of the friendship of love depends on emotion and aims at pleasure; this is why they fall in love and quickly fall out of love, changing often within a single day. But these people do wish to spend their days and lives together; for it is thus that they attain18 the purpose19 of their friendship.

66 II. Mark the following statements T (true) or F (false)
    1. In incidental friendships people are not loved for their qualities but for the services they can provide or the pleasure they can give True  False  2. Incidental friendships are not quickly dissolved. True  False  3. The usefulness of a person does not change but remains always the same.     4. Incidental friendships end when the reason for their existence stops.

67 III.  Make a comparison between the friendship of young and of old people
The friendship of old people is based on …………. ………………………………………………………….. When the motive for friendships ends , the friendship ……………………………………………. because it existed only ……………………………… Old people do not wish to be together much because their friendship is based on …………….. and not on ……………………………………………. Therefore, they find each other’s company pleasant only if it is …………………………………………………………..    The friendship of young people seems to ………………………………………………………….. They live …………………………… ………………………………………………………….. and see only…………………………………………… Their friendship changes……………………………. Young people fall easily in and out of love because………………………………………………… Young people want to spend a lot of time ………………………………………………………….. because………………………………………………… Old people Young people

68 Esercizi scelti in base a:
Competenze linguistiche degli studenti Obiettivi del modulo Tipologia delle attività del modulo Disciplina

69 ESERCITAZIONE Usare un testo a vostra scelta
Decidere come sfruttarlo, individuando le difficoltà cui andranno incontro gli allievi e provvedendo a sopperirvi Indicare le eventuali modifiche grafiche da fare Predisporre esercizi adeguati, scegliendo dagli esempi forniti

70 11 novembre 2002 Il “modulo” CLIL: attività e obiettivi
Task-based learning Alcune esperienze specifiche Incontro con il prof. Alfonso Raspi, docente CLIL dell’ITC “Antonio Zanon” Bibliografia varia