Piano Nazionale Poseidon 2007/2008 (Italiano L1, italiano L2, lingue classiche e lingue moderne) GRUPPO INTERLINGUA 2 RILEVAMENTO DELLE DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO.

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1 Piano Nazionale Poseidon 2007/2008 (Italiano L1, italiano L2, lingue classiche e lingue moderne) GRUPPO INTERLINGUA 2 RILEVAMENTO DELLE DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO DELLE LINGUE PROGETTO DI RICERCA/AZIONE Sottogruppo 2 PRESENTAZIONE DEI DATI RELATIVI A 21 QUESTIONARI RISERVATI AI DOCENTI Provenienza dei dati SMU Virgilio – Carducci di Pescara : somministrazione e tabulazione della prof.ssa Fedora Rinaldi (10 questionari) CTP di Castrovillari e 7: somministrazione e tabulazione del prof. Paolo Gallo (4 questionari) SMS Tallone di Alpignano (To): somministrazione e tabulazione della prof.ssa Claudia Sponton (7 questionari) La presentazione è stata realizzata da Claudia Sponton

2 I docenti rilevano complessivamente livelli significativi di difficoltà, infatti le percezioni dichiarate, pur non giungendo mai al livello massimo, non scendono sotto alla metà della scala a disposizione, con punte leggermente più alte per le difficoltà grammaticali, semantiche e ortografiche, rispetto a quelle lessicali e fonologiche. QUESTIONARIO N.1, colonna A Indicare il livello di difficoltà riscontrato tra gli alunni nell apprendimento delle competenze linguistico-comunicative, sulla base della propria esperienza professionale. La colonna azzurra indica il livello percepito di difficoltà, quella viola la differenza rispetto al livello massimo esprimibile. SAPERE

3 In questo settore i docenti rilevano il maggior livello di difficoltà: è infatti lunico in cui viene superato il 3 per entrambe le voci, con una leggera prevalenza delle difficoltà inerenti alla competenza discorsiva rispetto a quella funzionale. I livelli di difficoltà sono abbastanza significativi, infatti le percezioni dichiarate oscillano tra il 2 e il 2,7 della scala a disposizione, con punte leggermente più alte per lortoepia, il registro e la varietà linguistica, rispetto alle espressioni popolari, alle regole di cortesia e ai rapporti sociali. ABILITA E SAPER FARE SAPER ESSERE

4 I docenti hanno la percezione di difficoltà complessivamente stabili, i valori sono infatti distribuiti abbastanza equamente tra 1,6 e 1,8, con una maggiore tendenza allaumento delle difficoltà grammaticali e lessicali. QUESTIONARIO N.1, colonna B Per ogni competenza linguistico-comunicativa, indicare se le difficoltà sono in aumento, stabili o in diminuzione, rispetto al passato 1. Fino a 1 i valori esprimono difficoltà in AUMENTO 2. Da 1 a 2 esprimono difficoltà STABILI 3. Da 2 a 3 la difficoltà è percepita in DIMINUZIONE SAPERE

5 Come negli ambiti precedenti si registra anche qui una tendenza alla stabilità delle difficoltà percepite. Anche in questo ambito i docenti hanno complessivamente una percezione di stabilità, con una maggior tendenza allaumento delle difficoltà ortoepiche, di registro e di applicazione delle varietà linguistiche. ABILITA E SAPER FARE SAPER ESSERE

6 QUESTIONARIO N.2

7 Quali sono le cause più frequenti degli errori nellapprendimento linguistico? La punta più alta è stata fatta registrare dallinconsapevolezza, seguita dalla distrazione. A breve distanza si sono collocate la fruizione passiva di stimoli e la mancanza di conoscenze, seguite a loro volta dal disinteresse, dalla mancanza di strutture cognitive, dalle varietà linguistiche e dalla mancanza di addestramento. Tutte le valutazioni si collocano comunque in una fascia intermedia, compresa tra 1,8 e 3,1. INCONSAPEVOLEZZADISTRAZIONE FRUIZIONE PASSIVA DI STIMOLIMANCANZA DI CONOSCENZE DISINTERESSEMANCANZA DI STRUTTURE COGNITIVE VARIETA LINGUISTICHEMANCANZA DI ADDESTRAMENTO MANCANZA DI STIMOLI NORMALE PROCESSO DI ASSESTAMENTO DISTURBI SPECIFICI IPERCORRETTISMO MANCANZA DI MODELLI CORRETTI DISTURBI NON IDENTIFICATI DIFETTI DI MEMORIA

8 QUESTIONARIO N.3

9 Come comportarsi di fronte allerrore? Tra i docenti che hanno compilato il questionario vi è stata unadesione quasi unanime al rifiuto di ignorare lerrore (20 no, 1 risposta non data). Sono invece molto più diversificate le posizioni rispetto alla correzione sempre e comunque (13 sì, 6 no, 2 dipende dal contesto) oppure alla correzione di tipo selettivo (7 sì, 6 no, 5 dipende dal contesto, 3 risposte non date). Riguardo al segnalarlo ma non correggerlo, prevale la scelta dipende dal contesto : 9, a fronte di 5 sì, 6 no, 1 risposta non data. Punteggi piuttosto alti hanno raggiunto tutte le indicazioni relative a proposte didattiche operative, coinvolgenti e mirate alla costruzione consapevole e cooperativa delle conoscenze, come diagnosticare le cause (15 sì), creare contesti di apprendimento strutturato (16 sì), adottare e stimolare atteggiamenti metacognitivi (16 sì), creare percorsi autocorrettivi (19 sì), sviluppare competenze cooperative (18 sì). E interessante notare come vi siano ben 7 no (1/3 del campione) per insegnare ad accettarlo; anche a fronte di 13 sì e di 1 risposta non data è un dato che meriterebbe di essere approfondito.

10 CONCLUSIONI I tre questionari presi in esame non vogliono costituire uno strumento di misurazione precisa della realtà scolastica in merito allerrore, vogliono piuttosto essere unoccasione di confronto e di dibattito sullapprendimento delle lingue allinterno dei consigli di classe; sono quindi da leggersi come una traccia di lavoro per i docenti di lingua in vista di una riflessione sulla pedagogia dellerrore e sulle metodologie messe in atto nelle programmazioni didattiche. Per questo motivo il punto di partenza è costituito dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, documento che esprime in modo sintetico ma piuttosto esaustivo le competenze di chi apprende e usa una lingua. Pur nellesiguità del campione esaminato, composto da docenti appartenenti al Piemonte, allAbruzzo e alla Calabria, è possibile tracciare alcune linee di lettura, che potrebbero fungere da stimolo a ulteriori approfondimenti o a riflessioni sulle modalità di approccio allerrore. Dai risultati del primo questionario si desume infatti che gli insegnanti percepiscono livelli significativi di difficoltà, stabili o tendenti allaumento, nellapprendimento delle lingue, tanto nel sapere, quanto nel saper fare e nel saper essere, ma è soprattutto in questultima area di competenze che si percepiscono i maggiori scogli, proprio quella in cui, secondo i risultati del PISA, i nostri studenti sono risultati carenti. Nel secondo questionario, dedicato alle cause degli errori, prevalgono, anche se di poco, le convinzioni che essi siano dovuti a inconsapevolezza e distrazione, cosa che, assieme allalto punteggio del disinteresse, sembrerebbe non prevedere il coinvolgimento dellazione didattica; il fatto che anche altre cause, strettamente legate allazione di insegnamento/apprendimento (come fruizione passiva di stimoli, mancanza di modelli corretti, mancanza di addestramento, …), abbiano fatto registrare punteggi piuttosto elevati, sembrerebbe indice di posizioni diversificate allinterno della classe docente e meriterebbe ulteriori approfondimenti. Anche il terzo questionario, quello che chiede come comportarsi di fronte allerrore, ha fatto rilevare diversità di posizioni tra i docenti, e, benché siano piuttosto compatte le adesioni a scelte didattiche strutturate di approccio allerrore, landamento di alcune risposte (come la diversità di opinioni sullimparare ad accettare lerrore), sembrerebbe indicare lesigenza iniziative di tipo formativo sui temi dellInterlingua, mirate alla creazione e alla progettazione di linee didattiche comuni.