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Comunità per minori 1. Introduzione Organizzazione delle comunità Rapporto con le famiglie Interazioni nelle comunità Comunità come Ambiente Terapeutico.

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Presentazione sul tema: "Comunità per minori 1. Introduzione Organizzazione delle comunità Rapporto con le famiglie Interazioni nelle comunità Comunità come Ambiente Terapeutico."— Transcript della presentazione:

1 Comunità per minori 1

2 Introduzione Organizzazione delle comunità Rapporto con le famiglie Interazioni nelle comunità Comunità come Ambiente Terapeutico Globale 2

3 Tipologie di strutture In base alla normativa attuale si distinguono le seguenti strutture: a.comunità educativa b.comunità di pronta accoglienza c.comunità familiare d.comunità alloggio 3 introduzione

4 Comunità educative – Lazione educativa è svolta da un gruppo di operatori professionali (sono dei lavoratori); accetta, mediamente sul territorio nazionale, intorno a 10 ospiti. Comunità di pronta accoglienza – Accolgono minori in situazioni di emergenza, senza un piano preventivo di accoglienza; permanenza breve (30/40 giorni) per il tempo necessario a trovare una sistemazione più idonea; accolgono in genere i MSNA (Minori Stranieri Non Accompagnati): minorenne non di cittadinanza italiana, che si trova sul territorio italiano e che non ha presentato domanda di cittadinanza, senza un adulto che lo assisti o lo rappresenti (genitori o altri) e che siano legalmente responsabili in base alle leggi italiane. Tipologie di strutture 4 introduzione

5 Comunità di tipo familiare (o case famiglia) – Strutture nelle quali lattività educativa è svolta da due o più adulti che vivono con i minori presenti, eventualmente insieme ai propri figli, e che ne assumono la funzione genitoriale; gli adulti sono, in genere, un uomo ed una donna; possono svolgere attività professionale esterna e possono essere aiutati, internamente alla struttura, da professionisti retribuiti. Comunità alloggio – Strutture che accolgono piccoli gruppi di neomaggiorenni, che sono sostenuti verso un itinerario di autonomia attraverso azioni educative che non hanno statutariamente un carattere di continuità. Tipologie di strutture 5 introduzione

6 Tempo definito dellaccoglienza; i minori possono permanere nella comunità per un periodo di due anni; familiarità nella conduzione degli interventi: gestione e routine familiare dei tempi e degli spazi (non deve essere una istituzione totale). Due caratteristiche comuni 6 introduzione

7 Familiarità per Offrire un clima di cura e protezione per la promozione dellidentità personale e culturale del minore; offrire sostentamento materiale; migliorare le capacità di comportamento e le competenze sociali; aiutare i minorenni e i neomaggiorenni ad uscire dalla comunità con migliori capacità e supporti (sociali, economici, ….) per entrare con più sicurezza e possibilità di successo in una nuova fase o nelletà adulta. 7 introduzione

8 Due fasi nel percorso Internamente alle comunità per minori si individuano due fasi riferibili al mantenimento del rapporto con il contesto di origine: – fase valutativa nella quale la comunità svolge una azione di supplenza della famiglia di origine e ne valuta i rapporti con il minore, eventualmente proteggendolo; – fase di affiancamento nella quale, qualora sia stato individuato un percorso di ricongiungimento, la comunità opera per far assumere (riassumere) ai genitori il loro ruolo e le loro relative competenze. 8 introduzione

9 Requisiti per le comunità È ampio il dibattito su come valutare loperato delle comunità; a volte si stabiliscono dei criteri però poi non ci sono strumenti per valutarli; ad esempio spesso si ritiene indice essenziale una adeguata formazione degli operatori, però rimane aperto il problema di riuscire a valutarla. Ci sono comunque dei requisiti minimi, a livello nazionale, che le comunità debbono rispettare (D.M: 21/05/2001, n. 308): 9 introduzione

10 Ubicazione in luoghi abitati facilmente raggiungibili con luso di mezzi pubblici, comunque tale da permettere la partecipazione degli utenti alla vita sociale del territorio e facilitare le visite agli ospiti delle strutture; dotazione di spazi destinati ad attività collettive e di socializzazione distinti dagli spazi destinati alle camere da letto, organizzati in modo da garantire lautonomia individuale, la fruibilità e la privacy; presenza di figure professionali sociali e sanitarie qualificate, in relazione alle caratteristiche e ai bisogni dellutenza ospitata; presenza di un coordinatore responsabile della struttura; 10 Requisiti per le comunità introduzione

11 adozione di un registro degli ospiti; predisposizione per gli stessi di un progetto educativo individuale; il progetto deve indicare: gli obiettivi da raggiungere, i contenuti e le modalità dellintervento, il piano delle verifiche; organizzazione delle attività nel rispetto dei normali ritmi di vita degli ospiti (una comunità non è una istituzione totale); adozione, da parte del soggetto gestore, di una Carta dei servizi sociali, per indicare alla collettività il servizio che offre. 11 Requisiti per le comunità introduzione

12 Nuove emergenze per le comunità Ritorno in comunità di soggetti provenienti da adozioni o affidi falliti (stimato intorno al 30% dei soggetti attualmente in comunità); diventano soggetti rifiutati due volte: dalla famiglia di origine e da quella affidataria/adottiva; per loro lavoro educativo particolarmente impegnativo; presenza di minori stranieri che ha spinto gli educatori a riformularsi sugli aspetti educativi e anche su quelli di accettazione interculturale; crescente numero di neomaggiorenni fuori famiglia e questo fa interrogare sullopportunità di esaurire gli interventi con il raggiungimento della maggiore età; il tasso crescente di accoglienze madre-bambino richiede nuove competenze educative (ad es. la maternità). 12 introduzione

13 Comunità di pratica Le comunità per minorenni sono sistemi sociali organizzati dove le conoscenze, le competenze e le pratiche sono distribuite fra le persone e le cose nel tempo e nello spazio *. Tali comunità sono assimilabili alle comunità di pratica (Lave e Wenger) che sono caratterizzate da: – unimpresa comune: argomento (obiettivo) che accomuna i membri che partecipano e che può evolversi; – un impegno reciproco: che stimola alla condivisione di idee ed alle interazioni; – un repertorio condiviso di azioni, linguaggi, pratiche, strumenti (ideali e materiali). 13 organizzazione delle comunità Saglietti M.,Organizzare le case famiglia, Carocci, 2012

14 Le comunità di pratica si formano, evolvono, muoiono e, per essere tali e non semplicemente dei gruppi, si organizzano intorno ad un obiettivo comune (impresa comune); si cementano attraverso continue negoziazioni di significato, realizzate dagli stessi membri e facilitate dalla comune volontà di stare insieme, di conoscersi e di vivere lesperienza in modo significativo (impegno comune). Queste comunità generano: un dominio di conoscenza comune, raggiunto attraverso la continua negoziazione di significato; la partecipazione e la reificazione* allinterno della comunità stessa; linterazione continuativa nel tempo tra i membri e limpegno reciproco tra di loro [Wenger E., 2006]. Sono gruppi sociali che mirano alla collaborazione e alla condivisione e che costruiscono conoscenza in un processo che vede i loro appartenenti accedere a essa e produrne di nuova. 14 Comunità di pratica organizzazione delle comunità *processo che dà forma alla nostra esperienza producendo oggetti che solidificano questa esperienza in una qualche cosa

15 In definitiva una comunità per minori ha un obiettivo comune, leducabilità dei minori, che realizza attraverso un impegno comune degli operatori, utilizzando degli attrezzi condivisi (idealità educative, strategie educative, strumenti, …). 15 organizzazione delle comunità

16 Preoccupazioni[1] Dire che le comunità per minori sono dei sistemi sociali organizzati non deve destare preoccupazioni; non si parla di istituzioni nel senso di istituzioni totali alla Goffman; forse nei vecchi istituti per minori si rintracciavano quelle caratteristiche: – primo, tutti gli aspetti della vita si svolgono sotto lo stesso luogo e sotto la stessa, unica autorità. Secondo, ogni fase delle attività giornaliere si svolge a stretto contatto con un enorme gruppo di persone, trattate tutte allo stesso modo e tutte obbligate a fare le medesime cose. Terzo, le diverse fasi delle attività giornaliere sono rigorosamente schedate secondo un ritmo prestabilito, […] appositamente designato al fine di adempiere allo scopo ufficiale dellistituzione. 16 organizzazione delle comunità

17 Non si parla nemmeno di aziende orientate ad attività economiche dedite agli affari; questo tentativo spesso sottende la volontà di delegittimare lazione educativa messa in atto dalle comunità; certe volte, tuttavia, questo tentativo si sposa con una inconsapevole delegittimazione del proprio lavoro di educatore a causa di una visione personalistica del fatto educativo che riconduce tutto ad una relazione affettiva personale ed esclusiva con il minore 17 organizzazione delle comunità Preoccupazioni[]

18 Fragilità[1] Le comunità, comunque, presentano delle fragilità: Una inadeguata distribuzione del lavoro: alti carichi di lavoro, tempi di lavoro e di vita a volte inconciliabili, orari lunghi, scarsa mobilità, percorsi di carriera non ben definiti. Alto tasso di turn over degli operatori: costo enorme per la comunità (nuova formazione, perdita di competenze, frantumazione del gruppo di lavoro), si genera anche una ricaduta non positiva sulla riuscita dellintervento educativo; 18 organizzazione delle comunità

19 Rischio di sviluppare la sindrome del burn out: Il burn out o sindrome da burn out è un processo stressogeno, spesso legato alle persone che si occupano di aiutare il prossimo nella sfera sociale, psicologica, etc. Questi sono caricate da una duplice fonte di stress: il loro personale e quello della persona aiutata. Se non opportunamente trattate, queste persone cominciano a sviluppare un lento processo di "logoramento" o" decadenza "psicofisica dovuta alla mancanza di energie e di capacità per sostenere e scaricare lo stress accumulato. Letteralmente burnout significa proprio "bruciare fuori". Dunque è qualcosa dinteriore che esplode allesterno e si manifesta. Il Burn out è spesso legato alle difficoltà di realizzare una comunità di pratica in quanto non è ben chiaro quale sia limpresa comune e quale limpegno comune. 19 organizzazione delle comunità Fragilità[2]

20 Scarsità di documentazione organizzativa prodotta: non si rende visibile e accessibile il proprio lavoro, così ne risente linserimento dei novizi (Un novizio che si avvia ad imparare un mestiere, una professione, una pratica è in una posizione di "partecipazione periferica legittimata(Lave e Wenger), ma la sua posizione diviene sempre più centrale quanto più l'esperienza e la partecipazione gli consentono di sviluppare abilità e conoscenze, cioè competenza (Pellerey). 20 organizzazione delle comunità Fragilità[]

21 La leadership[1] Spesso si rimuove la presa di coscienza dellimportanza di una leadership; spesso sembra che si ignori che esistano meccanismi di potere, di controllo sociale, di presa di decisioni si pensa che la leadership possa essere ricondotta ad una operazione che tacitamente sceglie il leader secondo carisma o fascinazione e tendo conto di appartenenza ad identiche fedi ideali; si ricorre ad una esagerazione della prevalenza di coordinamento sociale, esageratamente basato su rapporti amicali e di sostegno reciproco, sul collante di una identica fede ideale che è espressa dal leader; Si finisce per preferire una gestione basata su personalizzazione; si dimentica che lo scopo ultimo è avere scopi comuni che tendono alla educazione di minori, e diviene prevalente sperimentare azioni collettive. Invece ….. 21 organizzazione delle comunità

22 esercitare la funzione di coordinamento significa tenere le redini di ciò che succede allinterno e avviare, coltivare rapporti on il mondo esterno (sociale, politico, economico); significa saper vivere dentro un sistema complesso per trarre sostentamento e vita per la comunità; occorrono: flessibilità, saper creare un gruppo affiatato, alimentare laffiatamento, saper vivere nel tessuto sociale a contatto con le rete che può garantire la sopravvivenza, saper operare sul piano educativo per comprendere le esigenze dei minori. 22 organizzazione delle comunità La leadership[2]

23 In definitiva il coordinamento impone: la gestione delle risorse umane (assunzioni, ferie, turnazione, dimissioni del personale, chi fa cosa, i sistemi di avanzamento della carriera e di premio, …) il sostenere lorganizzazione a livello socio- politico-economico; la gestione della cura e dellazione educativa. 23 organizzazione delle comunità La leadership[3]

24 Il coordinatore (leader) è tuttaltro che una figura basata sullo spontaneismo e non può essere delegata ad assemblee familistiche, ma deve racchiudere in sé consapevolezza, sicurezza, capacità manageriali e di osservazione e gestione dei processi educativi*; il tutto con una flessibilità cognitiva ed operativa che permetta di gestire i complessi sistemi di interazione interna ed esterna. 24 organizzazione delle comunità * in collaborazione con specifiche figure La leadership[]

25 Il volontario e il nuovo educatore[1] La figura del volontario da inserire nella comunità offre interessanti spunti di riflessione con laiuto del costrutto teorico delle comunità di pratica e, in particolare, della partecipazione periferica legittimata (Lave, Wenger). Questa analisi può essere riferita anche alla figura di un educatore che, inesperto, entra nella comunità (in questo caso si pensa ad un educatore inesperto nei servizi nelle comunità e non a un nuovo educatore trasferito, che avrebbe solamente da conoscere le abitudini della nuova ma conosce i ferri del mestiere). 25 organizzazione delle comunità

26 Unidentità non è unidea astratta o unetichetta, come un titolo, una categoria etnica o un tratto personale. È lesperienza vissuta di appartenere […] (Wenger, 2006, pag ). la partecipazione periferica legittimata postula che un novizio, ovvero un volontario o un nuovo educatore, occupi inizialmente una posizione periferica rispetto alle attività della comunità (siano esse pratiche, materiali o discorsive) perché immerso in un processo di apprendimento i cui esiti non possono dirsi certamente scontati. (Saglietti M., Organizzare le case famiglia, Carocci, 2012) 26 organizzazione delle comunità Il volontario e il nuovo educatore[2]

27 Ovvio che occorre prestare la massima attenzione allinserimento di nuove persone nella vita sociale e lavorativa della comunità e per un buono sviluppo competenziale del nuovo ma, e soprattutto, per lequilibrio dellintera comunità; occorre, quindi, individuare quali possano essere i luoghi da frequentare inizialmente, le attività da svolgere e può essere utile o, forse, necessario prevedere degli opportuni passi formativi iniziali. 27 organizzazione delle comunità Il volontario e il nuovo educatore[3]

28 Al nuovo vanno garantiti tempi per capire lorizzonte educativo, il linguaggio, le pratiche, le modalità di interazione, il modo di interpretare il mondo interno; in definitiva deve poter capire quale sia lo stile dello stare dentro quella comunità; Al volontario [o nuovo educatore], vanno concessi […] spazi pensati che possano tollerare il suo graduale apprendimento organizzativo, fatto di prove, errori, ripartenze, piccole conquiste, acquisizioni, innovazioni. (ibidem) 28 organizzazione delle comunità Il volontario e il nuovo educatore[]

29 Domande da porsi Pensando di essere un educatore già inserito, in presenza di un nuovo, potrebbe essere utile porsi le seguenti domande: 1.Quali risorse rappresenta il volontario [nuovo educatore] per la mia comunità/servizio? 2.Quali problemi? 3.In quali attività della giornata/del servizio è inserito? Per quali ragioni? 4.In quali momenti della giornata? Perché? 5.Di quali strumenti è dotato il volontario per interpretare la realtà, il linguaggio, i riti della comunità di pratica? 6.Quale formazione è offerta al volontario per comprendere meglio che cosa succede in comunità? 7.Quali sono gli strumenti offerti per sintonizzarsi sulle pratiche degli educatori? 8.Come posso rendere il volontario [nuovo..] attivamente competente nella logica di una partecipazione adeguata al suo ruolo e gradualmente sempre meno periferica? 29 organizzazione delle comunità

30 Strumenti, comunque previsti dalla normativa, idonei per orientare un nuovo verso la vita nella comunità sono: – il progetto quadro; – il progetto educativo della generale delle comunità; – il progetto educativo individualizzato; – il diario di bordo; può essere anche utile lagenda degli operatori. 30 organizzazione delle comunità

31 Progetto educativo generale[1] modalità di realizzazione del progetto educativo individualizzato (concordato e condiviso con il minore e la sua famiglia, dove possibile, con lUfficio di Servizio Sociale per i Minorenni ed i Servizi territoriali coinvolti nella presa in carico); modalità sostegno psico-socio-educativo del minore attraverso il lavoro di rete con i Servizi Minorili, Territoriali e del privato sociale, finalizzato allinserimento scolastico, sociale e lavorativo ed in particolare alla realizzazione di interventi di educazione alla legalità, coerenti con i singoli progetti educativi individualizzati; modalità organizzazione e realizzazione di attività sportive, ricreative, artistiche e formative, ed incentivazione della partecipazione del minore ad attività socio- educative e ludico-ricreative presenti sul territorio; modalità di eventuali orientamenti formativi del minore, finalizzati allacquisizione di competenze professionali e allavviamento al lavoro, attraverso la partecipazione a progetti e laboratori sul territorio e tirocini; modalità di integrazione e collaborazione con la rete territoriale dei servizi e del privato sociale, in particolare per favorire i percorsi formativi e di inclusione lavorativa; 31 organizzazione delle comunità

32 indicazioni sulla cura della salute del minore attraverso attività di prevenzione, visite periodiche presso il medico curante del quale dovranno essere seguite le eventuali indicazioni terapeutiche; modalità di gestione di particolari momenti di crisi del minore derivati da difficoltà di adattamento o da situazioni pregresse e/o contingenti; modalità di sostegno alla genitorialità, rivolto alle famiglie dei minori ospitati, attraverso lintervento mirato dello psicologo del Servizio; indicazioni sul sostegno educativo finalizzato a guidare il rientro del minore in famiglia e nel proprio contesto di appartenenza nellimminenza delle dimissioni e, successivamente alle stesse, attraverso un servizio di educativa domiciliare; modalità di collaborazione dellequipe alla gestione delle dimissioni dei minori in connessione con gli uffici di servizio sociale ai minorenni; 32 Progetto educativo generale[2] organizzazione delle comunità

33 modalità di predisposizione della cartella sociale del minore, contenente tutta la documentazione psicosocio- educativa del minore, giudiziaria e sanitaria; modalità di predisposizione della scheda di ingresso del minore, compilata dal Responsabile della Comunità in coerenza con la documentazione e/o le informazioni sul minore che gli uffici di servizio sociale ai minorenni forniranno alla Comunità; modalità di predisposizione della scheda di osservazione del minore, elaborata dallo Psicologo della comunità in raccordo con gli uffici di servizio sociale ai minorenni e compilata dalleducatore di riferimento, dopo una prima osservazione del minore (un mese dallingresso), con riferimento alle aree di programmazione del P.E.I; 33 Progetto educativo generale[3] organizzazione delle comunità

34 modalità di strutturazione e compilazione de diario di bordo dove si registrerà giornalmente lattività svolta dai minori ed in particolare ogni evento significativo ai singoli percorsi di sostegno e recupero; presentazione della struttura; presentazione dei tempi della giornata in comunità; modalità di predisposizione di quant'altro occorra per assicurare il regolare funzionamento della struttura e per le necessità degli utenti; un esempio (da conoscere).un esempio 34 Progetto educativo generale[] organizzazione delle comunità

35 Progetto educativo individualizzato[1] Per ogni accoglienza va creato, aggiornato e condiviso un PEI contenente obiettivi, modalità di intervento educativo e anhe metodi di verifica (legge 149/2001, D.M. 308/2001, art. 5). Informazioni contenute in un PEI: 1.Dati anagrafici, 2.Obiettivi del progetto, motivazioni dellintervento, durata; 3.Data e motivazione dellinserimento nella struttura; 4.La composizione familiare; 5.La situazione sanitaria; 6.La situazione scolastica/lavorativa. 35 organizzazione delle comunità

36 Viene compilato dopo un periodo di osservazione; È una struttura dinamica, che può essere modificato nel tempo in base allevoluzione del minore, ma anche in base a revisioni/sistemazioni teoriche degli operatori; ciò che si scrive nel PEI è strettamente connesso con la visione professionale degli operatori; in genere si scrive a più mani ma, anche quando viene scritto da un solo operatore, riflette necessariamente la storia di percorsi sociali che si è tradotta in teorie; inoltre diventa uno strumento per il gruppo. È un atto professionale che si realizza nella relazione fra educatori e minore; Un PEI diventa uno strumento indispensabile per ciascun nuovo operatore: attraverso esso entra in contatto con la comunità, con i suoi trascorsi di teorie e repertori educativi, con le pratiche professionali degli altri educatori; nel suo percorso dalla periferia verso il centro il nuovo potrà significativamente giovarsi del PEI. 36 Progetto educativo individualizzato[] organizzazione delle comunità

37 Domande da porsi 1.Quali contenuti sono rilevanti per il PEI? 2.Che finalità ha allinterno delle mie pratiche quotidiane? 3.Quali obiettivi? 4.Chi lo scrive? Attraverso quali fasi? Con quali tempi? Dopo quanto tempo dallinserimento del minore? 5.Quali destinatari? È possibile un coinvolgimento del minore e della sua famiglia? 6.Il PEI rappresenta un documento di sola interazione interna o una risorsa per la rete (scuola, assistenti sociali,..)? 7.Quali e quanti aggiornamenti? Ogni quanto tempo? Per quali ragioni? 8.Come e in quale misura condivido il PEI con i miei colleghi? In quali occasioni/momenti dedicati? Come lo aggiorniamo insieme? 9.Come sono inseriti elementi e indicatori per la valutazione del cambiamento del minore? 10.Quali indicatori sono segnalati per la verifica delle azioni educative intraprese con il minore? 11.Quali azioni educative e organizzative apporto per ogni PEI e come strutturo il lavoro mio e dei miei colleghi? 37 organizzazione delle comunità

38 Diario di bordo Diario dove si registrerà giornalmente lattività svolta dai minori ed in particolare ogni evento significativo ai singoli percorsi di sostegno e recupero; gli operatori vi verbalizzano quotidianamente i fatti accaduti nellarco della giornata, significativi rispetto al percorso del minore; possiamo definirlo come il passaggio di consegne tra i membri dellequipe ed allo stesso tempo lespressione per i minori di un unico interlocutore con cui relazionarsi. 38 organizzazione delle comunità

39 Agenda degli educatori È uno strumento organizzativo; in esso vengono annotati gli impegni e le comunicazioni fra i soggetti della comunità; Contiene, in genere, messaggi: – rivolti ad altri educatori, – rivolti al generico lettore dellagenda, – che dialogano con altri. 39 organizzazione delle comunità

40 Gli spazi[1] Le norme nazionali stabiliscono, in riferimento alla strutturazione degli spazi, prevedono solamente che le strutture debbono essere facilmente raggiungibili e debbono prevedere spazi di socializzazione distinti dalle camere; Comunque le diverse associazioni di comunità hanno stabilito una serie di norme così riassumibili: – spazi distinti per équipe educativa, comunità e ragazzi; – locale adeguato come cucina; – limite massimo di tre posti letto per stanza; – un locale comune accessibile a tutti; – almeno due bagni (di cui uno accessibile ai disabili), – attrezzature accessibili ai disabili. 40 organizzazione delle comunità

41 In definitiva, si possono distinguere in spazi: – per educatori (sia privati che di lavoro) – comuni, accessibili sia singolarmente che in gruppo, – privati per i minori. Occorrerebbe rifuggire dalla logica del panopticon, dove tutto è controllabile; se non esiste uno spazio per le riunioni degli educatori, queste dove si tengono? Nella cucina o nella stanza da letto delleducatrice (delle educatrici)? Se leducatore deve rispondere ad una telefonata su un minore, dove si rifugia in bagno o nella stanza di una collega (se ad esempio leducatore non risiede nella comunità)? 41 Gli spazi[2] organizzazione delle comunità

42 La mancanza di un luogo privato riservato al gruppo di lavoro, rivela una mancanza di senso della natura organizzativa della comunità. Sembrerebbe che tutto debba essere ricondotto ad azioni singole, isolate, a responsabilità educativa personale. 42 Gli spazi[] organizzazione delle comunità

43 Domande da porsi Nella struttura dove lavoro, gli spazi sono pensati e organizzati adeguatamente? Quali sono e come sono strutturati gli spazi privati per gli educatori? Quali sono e come sono strutturati gli spazi privati dei ragazzi? Come sono gestite le chiavi delle stanze e della casa? Come sono strutturati gli spazi comuni e quali attività rendono possibili (giochi, cene con ospiti, compiti insieme, …)? Quali opzioni per migliorarli nel loro utilizzo pratico, Quali innovazioni si possono apportare (nella strumentazione, nelle decorazioni, nelle proposte di nuove attività) si possono apportare? 43 organizzazione delle comunità

44 Comunità e famiglia È riconosciuto, negli studi in campo psicologico, sociologico e pedagogico, che un significativo legame fra comunità e famiglia costituisca di per sé una buona possibilità di successo del processo di evoluzione e della famiglia e del figlio allontanato. Tale buon rapporto non matura spontaneamente ma occorre mettere in atto opportuni interventi. 44 comunità e famiglia In questo contesto non si fa riferimento a quelle famiglie che si ritiene non siano più adatte a realizzare una prospettiva educativa per il minore)

45 Pensare di mantenere dei forti contatti con la famiglia di origine, significa porsi nella logica di finalizzare lazione educativa alla riunificazione familiare (negli Stai Uniti il 57% dei minori rientrano in famiglia, in Italia il 52%); occorre considerare il rientro in famiglia come prodotto finale e come processo; considerarlo come processo significa pensare al periodo nella comunità come spazio/tempo aperto a continue interazioni con i genitori per riabituarli alla genitorialità (abituarli ad una migliore genitorialità) e a radicare nel minore la piena appartenenza alla propria famiglia; così facendo si realizza una connessione del ragazzo con la propria storia ed una costruzione di un maggior senso di identità. 45 comunità e famiglia Comunità e famiglia

46 La comunità non metterà in campo momenti e strategie di cura rivolte al minore, ma anche alla famiglia; la comunità può operare sulla quotidianità: cioè sulla possibilità di conoscere il minore nella sua vita quotidiana, di osservarlo, di capirlo; acquisisce delle informazioni che possono essere narrate al genitore, restituendo una immagine che probabilmente è diversa da quella che il genitore ha costruito. 46 comunità e famiglia Comunità e famiglia

47 Nella sua relazione (professionale) con il minore, sostenuta da osservazioni (professionali), leducatore assume continue informazioni che lo aiutano nella costruzione del suo profilo; il genitore (precedente) forse distratto non ha compreso come suo figlio si comporta in determinate situazioni, non ha capito e/o non ha conosciuto le sue conquiste e le modalità per raggiungerle; il racconto delleducatore può fornirgli punti di vista differenti, ottiche nuove, la possibilità di analisi multiple delle situazioni, in definitiva restituisce una immagine probabilmente nuova per il genitore; una immagine che può far capire che esistono approcci relazionali diversi, che può permettere una ricostruzione del proprio profilo genitoriale. 47 comunità e famiglia Comunità e famiglia

48 Operando in questo modo la famiglia diviene la protagonista del processo di intervento sul minore; ciò comporta che anche essa diventi soggetto da rieducare. Esistono, comunque, due modelli che esplicitano il rapporto con la famiglia: quello sostitutivo e quello coevolutivo 48 comunità e famiglia Comunità e famiglia

49 In questo caso la famiglia è considerata inadeguata e dannosa; leducatore riconosce la significatività delle relazioni familiari per lutente e linfluenza che esse esercitano su di lui, ma non considera la famiglia una risorsa per potenziare gli interventi promossi dagli operatori. Nel modello della sostituzione, la famiglia diventa infatti un soggetto da contrastare: loperatore concepisce infatti il proprio intervento come alternativo o correttivo rispetto a ogni possibile influenza esercitata dalla famiglia dellutente. […] Tale influenza viene contrastata tramite linserimento dellutente stesso in un ambiente, quello delloperatore, che invece è ritenuto adeguato a fornirgli le risorse di cui abbisogna; la richiesta più o meno esplicita che viene fatta alla famiglia è quella di astenersi dal prendere iniziative, permettendo così alloperatore di condurre in porto lintervento progettato. […] Nel modello della sostituzione, la valutazione di inadeguatezza della famiglia costituisce una sanzione senza possibilità di appello (Fruggeri L., 1997, Famiglie. Dinamiche interpersonali e processi psio-sociali, Carocci, Roma, citato in Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 128) 49 comunità e famiglia Comunità e famiglia modello sostitutivo Come già detto in precedenza, in questo contesto non si fa riferimento a quelle famiglie che si ritiene non siano più adatte a realizzare una prospettiva educativa per il minore)

50 In questo modello, che risente di stili di conduzione di esperienze educative tipiche di precedenti strutture per minori, è maggiore la presenza di elementi riferibili alle istituzioni totali e al controllo tipico del panopticon. 50 comunità e famiglia Comunità e famiglia modello sostitutivo

51 51 comunità e famiglia Domande Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 129

52 In questo modello lazione educativa ha una dimensione maggiormente sistemica in quanto include anche il contesti familiare (i contesti familiari); questi vengono coinvolti fin dallinizio e i contatti proseguono durante lintervento, producono riprogettazioni in itinere. Loperatore è consapevole che qualunque suo intervento è familiare, a partire dallallontanamento, per proseguire con tutte le attività di cura dentro alla comunità, per proseguire e concludersi con gli interventi che tendono a far riacquistare ai genitori la loro funzione di genitorialità che ha come fine il ritorno del minore nella sua famiglia di origine, ora rivista e aggiornata. 52 comunità e famiglia Comunità e famiglia modello coevolutivo

53 qualunque intervento attuato da un servizio, anche se a favore di una singola persona, oltre a produrre effetti su di essa avrà implicazioni sui suoi legami significativi, assumendo così il significato di evento in grado di influenzare inevitabilmente il nucleo familiare nel suo complesso. Per evitare che la propria azione risulti inefficace, se non addirittura dannosa […] loperatore deve essere consapevole che non è nella relazione diadica con lutente, bensì allinterno di un più ampio sistema di relazioni, di cui egli è parte costitutiva, che si costruisce il significato dellintervento (Fruggeri L., 1997, Famiglie. Dinamiche interpersonali e processi psio-sociali, Carocci, Roma, citato in Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag 130) 53 comunità e famiglia Comunità e famiglia modello coevolutivo

54 54 Per impostare una azione coevolutiva comunità e famiglia Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pagg. 130, 131

55 55 Per impostare una azione coevolutiva comunità e famiglia Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pagg. 130, 131

56 Interazioni in comunità Secondo la normativa italiana una comunità per minori deve mettere in campo organizzazioni e rapporti interpersonali analoghi a quelli di una famiglia (L. 149/2001, art. 2). è facilmente intuibile che, rifacendosi a contesti familiari, si mettono in campo diverse modalità con le quali le famiglie impostano questi rapporti. 56 interazioni in comunità

57 È possibile individuare due essenziali filoni di analisi: – modello direttivo (centripeto); – modello aperto. Nel primo caso si fa riferimento ad un sistema rigido nel quale le interazioni e le azioni educative sono guidate e lo sono da un adulto, nel secondo caso si fa riferimento ad un sistema non rigido nel quale vige una modalità di interazione alla pari, maggiormente discorsiva, che riconosce i diversi ruoli presenti nel sistema, che riconosce ruoli di supporto educativo fra pari (minori). 57 interazioni in comunità Interazioni in comunità

58 Domande Nel mio servizio gli operatori sono in grado di parlare non solo ai ma anche con i minori? Quali spazi di autorialità sono concessi ai ragazzi e per quali ragioni? ……………….. …………….. Come si utilizzano i discorsi, le domande, gli interessi, … dei ragazzi? Come occasione di discussione collettiva? Quali sono i margini per i ragazzi di essere peer educators? ………………. …………… ……. 58 interazioni in comunità Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pagg. 147, 148

59 Interazioni in comunità Modello direttivo Facendo riferimento alle interazioni discorsive, il modello ha le seguenti caratteristiche: – la modalità degli interventi è da uno a molti; – ladulto è al centro dellinterazione, la gestisce, è lui che comunica ed è a lui che preferibilmente vengono inviati i messaggi; – il linguaggio utilizzato non è libero, è fortemente orientato ad essere interpretato dai membri della comunità ed ha finalità chiarificatrici (unilaterali); ladulto usa un linguaggio per bambini; – Le regole di comunicazione son rigide e imposte: non ci si sovrappone, è leducatore che dà la parola; sono poco accettate e sostenute le conversazioni fra pari (vengono fatte cadere). 59 interazioni in comunità

60 Sono sistemi che ricordano, pur se in maniera mitigata, le istituzioni totali: le regole sembrano essere presenti in tutti i contesti; anche gli atti linguistici tendono a enunciare regole (no, non si fa, fai questo, ….); tutto sembra teso ad una logica panoptistica, di controllo. Le regole tendono a proteggere il minore, ma anche ladulto (di fronte a possibili azioni dei minori che possano far preoccupare o che possano generare inconvenienti); tendono ad impedire qualcosa ma non a rendere il minore capace di evitare nuovamente lo stesso pericolo. 60 interazioni in comunità Interazioni in comunità Modello direttivo

61 Sembra che il mandato degli educatori sia quello di confezionare un prodotto pronto per luso: laffido o ladottabilità; si vuole creare un individuo rispettoso, non problematico e non problematizzante, che senta lautorità, che sappia inserirsi (!!) in situazioni che richiedono bambini educati e rispettosi. Comunità di questo tipo sembrano prediligere futuri affidi o adozioni; lavorano per nuove appartenenze, non per ricongiungimenti. Il modello formativo di riferimento è la trasmissione di informazioni, dalladulto esperto al minore. Si modella il minore affinché sia in grado di entrare in nuovi incastri; non si tende a formare un individuo capace di gestire se stesso. 61 interazioni in comunità Interazioni in comunità Modello direttivo

62 Domande modello direttivo Nel nostro servizio sono presenti spesso momenti di interazione con i bambini nei quali gli operatori utilizzano unicamente un registro strumentale (passami lolio, finisci di mangiare, fai i compiti)? Come vengono gestite discorsivamente le regole con i ragazzi? Come vengono gestite le trasgressioni delle regole da parte dei ragazzi? Quanto spesso e in quali situazioni emergono interazioni tipiche delle situazioni scolastiche, con ladulto che valuta e il bambino che deve fornire la risposta giusta? ……. Quali sono i contesti di discussione più attivi in comunità: a due, fra pari, … ? Tali contesti prevedono un adulto che gestisce il flusso discorsivo (dà turni di parola, assegna ruoli discorsivi, …)? Qual è la posizione delladulto più frequente e in quali occasioni? ……… ………… 62 interazioni in comunità Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 162

63 per struttura di partecipazione aperta o modello aperto si intende in questa sede un sistema non rigido che permette lelaborazione di attività discorsive, lassunzione di molteplici ruoli, in unottica di esplorazione delle possibilità offerte dalle interazioni del gruppo di adulti e ragazzi; in riferimento ad interazioni discorsive si possono individuare le seguenti caratteristiche: – il parlato è socievole (amichevole) e socializzante; – ladulto non dirige sempre la conversazione e la sua posizione non è sempre al centro, ma anche periferica; quando è al centro è solo per coordinare; – la discussione avviene in modo flessibile: da uno a molti, da molti a molti, da uno a uno, …, in base alle esigenze che emergono; – le discussioni possono avvenire in contemporanea, in modo integrato o sviluppate in completa indipendenza; Il sostrato di queste modalità interattive sostiene che la conoscenza così realizzata vada a costruire spazi di pensiero stabili. 63 interazioni in comunità Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 163 Interazioni in comunità Modello aperto

64 Leducatore non fornisce soluzioni, ma aiuta a trovarle; il nascere di un problema, rappresenta loccasione per discuterne: non occorre dare risposte che risolvano e che veicolano la regola sottesa e la impongono; occorre argomentare fino a giungere a quella regola, però attraverso una sua costruzione (ri-costruzione); una trasgressione, va discussa, analizzata alla luce delle conseguenze per far acquisire ai minori strumenti di autonomia rispetto a situazioni analoghe. 64 Interazioni in comunità Modello aperto interazioni in comunità

65 Un minore in una comunità è spesso un individuo che non è riuscito a costruire strumenti di regolazione nella sua vita quotidiana, allora occorre ricostruirli; il modello aperto predica uno sviluppo del minore basato sullesplorazione, sulla responsabilizzazione, sul rinforzo continuo di sé nei termini di azioni e di argomentazione e se tutto ciò non è stato realizzato nella sua vita precedente, allora occorre prevedere possibilità di ri-esplorazione, di ri-responsabilizzazione, di ri-rinforzo nel periodo di vita nella comunità. 65 Interazioni in comunità modello aperto interazioni in comunità

66 Domande modello aperto Nel nostro servizio è presente e in che misura il sociable talk degli adulti, il registro discorsivo per parlare per parlare? Si parla spesso di cosa succede nel mondo? In quali situazioni? Chi sollecita tali discorsi? ………. Sono attive scene interattive in cui i bambini costruiscono strategie argomentative finalizzate? Quanto spesso i bambini parlano fra di loro? ……….. Complessivamente, quanto lavorano gli adulti per costruire la discussione di gruppo? 66 Saglietti M., 2012, Organizzare le case famiglia, Carocci, Roma, pag. 170 interazioni in comunità

67 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale lintervento di comunità residenziale richiede riparazione del passato e promozione del futuro. Perciò il modello da proporre è la comunità come luogo mentale e sociale, […] dove lambiente è protettivo e riparativo ma non sostituisce tout court lambiente di vita e quindi è terapeutico in quanto garantisce processi di cambiamento personali senza sradicare e/o separare i processi/percorsi personalizzati dalla rete relazionale più ampia che contraddistingue la realtà di provenienza del minore e dalle possibili dimensioni in cui si può configurare la sua vita futura di adulto. In questa direzione, le condizioni di accoglienza e di azione che deve mantenere leducatore non sono più soltanto quelle di caregiver [(badante)], cioè di colui che svolge funzioni di tutoring e scaffolding, ma si trasformano in azioni sollecitanti relazioni, in cui leducatore è soprattutto un mediatore relazionale o […] un facilitatore di rete 67 Bastianoni P., Taurino A., Introduzione, pagg. 35, 36in Bastianoni P., Taurino A. (a cura), 2009, Le comunità per minori, Carocci Faber, Roma

68 La comunità si può configurare come Ambiente Terapeutico Globale (ATG): lidea di Ambiente Terapeutico Globale […] chiarisce che in una comunità per minori ciò che svolge funzione terapeutica è la vita quotidiana da intendersi come luogo pensato nella sua globalità per realizzare lintervento riparativo e terapeutico stesso. In questo senso, ciò che appare come particolarmente interessante e incisivo, soprattutto in relazione alla tipologia dei problemi presentati dai bambini e dagli adolescenti deprivati e maltrattati, è il rifiuto della separazione fra un setting a parte deputato allintervento psicoterapeutico (ad es., lora settimanale nello studio dello psicoterapeuta) e la vita di ogni giorno allinterno della struttura residenziale. Il modello proposto […], infatti, tende a realizzare una forte compenetrazione fra linterpretazione teorica del disturbo manifesto e la costruzione della quotidianità, enfatizzando come tutta lorganizzazione del quotidiano nella struttura residenziale deve essere considerata come parte integrante dellintervento riabilitativo e terapeutico 68 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale

69 Una cornice interpretativa teorica del modello ATG può essere considerata la teoria interattiva-costruzionista dello sviluppo che predica che ciascuno costruisce la propria conoscenza e lo fa attraverso la negoziazione con gli altri; altri che possono essere adulti che mettono in atto azioni di supporto (scaffolding) per aiutare coloro (studenti, minori) che non sarebbero in grado, da soli, di svolgere compiti, superare difficoltà e acquisire conoscenze e competenze. Inizialmente la funzione di scaffolding è delegata agli adulti, successivamente diventa metodo permanente di costruzione continua di conoscenza attraverso linterazione quotidiana con gli altri, nei contesti familiari, nella scuola, nei gruppi di pari. 69 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale

70 Attraverso questo processo lindividuo acquisisce un insieme di significati della realtà che lo circonda, che gli forniscono identità e stabilità. In un minore deprivato e maltrattato queste acquisizioni non sono avvenute o non sono avvenute completamente e non sono avvenute liberamente e attraverso negoziazione costruttiva, ma per costrizione e sottomissione. Occorre allora recuperarle, riorganizzarle, per ritrovare fiducia in se stesso, spontaneità, capacità di interagire, in definitiva occorre recuperare la propria identità. Allora occorre regredire per ricostruirsi. la regressione rappresenta la speranza dellindividuo che certi aspetti dellambiente che in origine fallirono possano essere rivissuti e che questa volta lambiente riesca, invece di fallire, nella sua funzione di favorire la tendenza naturale dellindividuo a svilupparsi e a maturare 70 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale

71 proprio su questi presupposti si fonda pertanto lorganizzazione delle comunità residenziali per minori, ossia impostare la struttura (dagli spazi fisici fino alle attività quotidiane) come parte integrante dellintervento terapeutico, con lobiettivo specifico di riparare i precoci fallimenti ambientali. Attraverso il concetto di ambiente terapeutico si focalizza lattenzione […] sulla regolamentazione della vita quotidiana per costruire occasioni di supporto alle carenti funzioni dellio, allinterno di specifiche relazioni vissute come emotivamente significative insieme ad adulti/altri significativi. Nellambiente terapeutico tutti i momenti della giornata hanno rilevanza terapeutica, laddove siano presenti situazioni interattive e relazionali gestite da adulti, che devono accedere, con il loro stesso operato quotidiano, alla dimensione della significatività per il minore in comunità 71 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale

72 In questa complessa operazione di ricostruzione il minore ha necessità di imbattersi in contesti stabili che presentano regolarità e protezione (le routine) e di essere accompagnato da partner con i quali intessere relazioni che facciano capire i sentimenti e i comportamenti degli altri e il funzionamento delle regole sociali e che lo aiutino ad acquisire competenze in questi ambiti; queste conquiste possano dare soddisfazione nellaverle acquisite. 72 Comunità come Ambiente Terapeutico Globale


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