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Difficoltà di Apprendimento Possibilità di recupero in classe.

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Presentazione sul tema: "Difficoltà di Apprendimento Possibilità di recupero in classe."— Transcript della presentazione:

1 Difficoltà di Apprendimento Possibilità di recupero in classe.

2 Difficoltà nella letto-scrittura Il linguaggio scritto è molto più complesso di quello orale e richiede la padronanza di un'ampia varietà di competenze: fonologiche, morfologiche, semantiche, sintattiche e pragmatiche. Per gli alunni con difficoltà è importante lavorare parallelamente sui versanti orale e scritto, in modo da potenziare entrambi.

3 Componenti del linguaggio Fonologia Abilità linguistiche fondamentali Consapevolezza fonemica Conoscenza dell'alfabeto Combinazione dei fonemi Compitazione Corrispondenze fonema-grafema

4 Morfologia Significato delle parole Prefissi e suffissi Sillabazione Compitazione Plurali e tempi verbali

5 Semantica Vocabolario Significato delle parole Sillabazione Antonimi e sinonimi Relazioni fra parole

6 Sintassi Grammatica Struttura del periodo Uso delle maiuscole Punteggiatura Organizzazione in paragrafi

7 Pragmatica Generare idee Sviluppare idee Coerenza delle idee Concisione dei pensieri Conclusione dei pensieri

8 Alfabeto. Insegnate e fate esercitare, fino all'automatizzazione, il riconoscimento, la denominazione, la scrittura e l'ordinamento delle lettere dell'alfabeto utilizzando schede o altri materiali di manipolazione. È opportuno distinguere cromaticamente le consonanti dalle vocali. Ad esempio, se tutte le consonanti sono nere, usare il verde per le vocali; questo perché la codifica cromatica favorisce la Rievocazione dei suoni. Attraverso questa attività l'alunno acquisisce i prerequisiti per riconoscere, utilizzare e scrivere le lettere e per avviarsi alla letto-scrittura. Fonologia

9 Corrispondenza tra articolazione, suono e simbolo. Mettete l'alunno davanti a uno specchio, presentategli le schede con le lettere e invitatelo ad articolarne i relativi suoni. Dedicando specifica attenzione ai processi oro-motori coinvolti nell'articolazione dei fonemi, gli alunni acquisiscono la consapevolezza degli aspetti visivo, fisico e percettivo associati a ciascun fonema, collegato al corrispondente grafema, e sono così agevolati nella loro discriminazione.

10 Fonologia fusione dei suoni. Insegnate agli alunni a distinguere e fondere oralmente 3-4 fonemi; gli alunni che hanno difficoltà a pronunciare le fusioni (e quindi omettono un suono, ad esempio, dicono stano anziché strano) spesso scrivono le parole così come le pronuncerebbero, omettendo delle lettere; può quindi essere opportuno aiutarli a esercitarsi specificamente su questa difficoltà.

11 Fonologia Suoni iniziali e finali. Chiedete agli alunni di nominare i suoni iniziale e finale di una serie di parole. In questo modo si sviluppa ulteriormente la consapevolezza fonemica dei singoli suoni presenti all'interno delle parole e si favorisce la generalizzazione tra abilità di linguaggio orale e scritto.

12 Fonologia Luogo di articolazione. Quando insegnate le lettere, incoraggiate gli alunni a identificare i diversi luoghi all'interno della bocca e della gola coinvolti nell'articolazione: le labbra, i denti, la lingua (punta e parte centrale), il palato, le corde vocali. Iniziate quindi con una dimostrazione, presentando una lettera, pronunciandone il suono e descrivendo la posizione delle diverse parti (lingua, denti,ecc); invitate gli alunni a fare altrettanto. Quando gli alunni hanno acquisito sufficiente consapevolezza dell'articolazione dei fonemi, proponete loro di pronunciarli mentre scrivono la lettera corrispondente: questa strategia rafforza il movimento orale cinestetico e le abilità fino-motorie coinvolte nella corrispondenza lettera- suono.

13 Fonologia Vocali Poiché gli alunni possono avere difficoltà a ricordare la corrispondenza tra grafema e fonema, per le vocali proponete delle attività che siano ricche di spunti che li aiutino a consolidarla Scomposizione in suoni. Proponete molte attività di pratica nella segmentazione delle parole nei suoni che le compongono. A questo scopo sono molto utili le schede con le singole lettere. Presentatene una alla volta (ad esempio c-a-n-e) e invitate gli alunni prima a pronunciarle singolarmente, battendo contemporaneamente un dito sul banco: c, batte con l'indice; a, batte con il medio; n, batte con l'anulare; e, batte con il mignolo. Dopodiché, pronunciano la parola intera battendo sul banco con tutte e quattro le dita insieme. Una volta che hanno acquisito familiarità con questa attività in classe, incoraggiateli a praticarla autonomamente con le parole che incontrano nei compiti.

14 Morfologia La morfologia studia la struttura delle parole e descrive come esse si compongono a partire dai morfemi, cioè le unità minime di significato che possono essere manipolate per modificare la struttura delle parole e, con essa, il loro significato. Gli alunni possono avere difficoltà a distinguere i morfemi e questo può ripercuotersi negativamente sull'acquisizione del vocabolario orale e scritto.

15 Morfologia Tipi di sillabe e sillabazione. Le sillabe possono essere aperte (o libere), e sono quelle che terminano con una vocale (per esempio, le sillabe di te - le - fo - no), o chiuse (o implicate), e sono quelle che terminano con una consonante (per esempio, le prime tre di im - por - tan - za). Per aiutare l'alunno ad acquisirne consapevolezza e a padroneggiarle, si possono proporre attività di suddivisione o costruzione di parole, usando questa volta delle schede che riportino una varietà di sillabe ricorrenti nella lingua italiana e con le quali si possano comporre parole di diversa lunghezza (ad esempio, con ca, de, ri, na, si possono costruire le parole cade, cari, ride, carina, denari, canarina, ecc).

16 Morfologia Basi, prefissi e suffissi. Fate esercitare gli alunni nell'individuazione e creazione di parole base, suffissati e prefissati, mostrando come basti una sola lettera o sillaba per modificare il significato di una parola. Ad esempio, con la parola base felice, si possono trovare il suffissato felicità e il prefissato infelice. Anche in questo caso è opportuno lavorare con esempi orali, scritti e immagini, preferibilmente legati al contesto immediato e/o all'esperienza del bambino.

17 Morfologia Parole composte. Proponete agli alunni una serie di parole composte, invitandoli a dirne il significato e a scomporle nelle basi costituenti. Fornite dei materiali, (schede) con scritte le parole base da combinare e preferibilmente illustrate, da utilizzare per diverse attività. Ad esempio, si possono fare dei giochi in cui gli alunni, suddivisi in gruppi,tengono in mano alcune carte, pescano dal mazzo e scartano; vince chi per primo finisce le proprie carte componendo parole dotate di senso. Si può fare una specie di tombola nella quale l'insegnante pesca delle carte e ogni alunno che ha una parola che si combina con quella letta la gira; quando tutte sono state voltate, ha vinto. Le stesse carte possono essere usate per inventare parole senza senso, come «fermatreno», «portalibro», «mangiacarte», ecc. In tutte queste attività è importante che gli alunni dicano sempre il significato della parola composta, perché in alcuni casi esso non corrisponde esattamente alla «somma» tra le due basi: ad esempio, «capoufficio» è simile a «capotreno» ma non a «capolinea».

18 Morfologia Connettivi, articoli e pronomi. I connettivi (congiunzioni e preposizioni), così come gli articoli e i pronomi, sono generalmente parole molto brevi, che gli alunni non sempre riescono a percepire, ma che hanno un ruolo determinante ai fini della comprensione. Per aiutarli ad acquisirne consapevolezza, si possono proporre attività di cloze, usando anche frasi o brevi testi che cambiano di significato a seconda di come vengono completate. Ad esempio, «Marco mangia un panino col prosciutto» può diventare: «Marco mangia un panino sul prosciutto», oppure «Mi ha fatto un bel regalo» può diventare «Gli ha fatto un bel regalo».

19 Semantica La semantica comprende il vocabolario, la distinzione tra i significati delle parole (compresi i casi di polisemia e le sottili sfumature) e i rapporti tra le parole. Nelle prime fasi dell'avviamento alla scrittura, gli alunni spesso scrivono così come parlano, e ciò significa che, se hanno difficoltà nell'espressione orale, queste si ripresentano anche nello scritto. Non è immediato comprendere che la lingua scritta è un sistema diverso e possiede un vocabolario più articolato

20 Semantica Organizzatori anticipati. Questi strumenti permettono di organizzare visivamente le idee nella prima fase della scrittura Vocabolario. Per lo sviluppo del vocabolario si possono utilizzare materiali molto diversi: ritagli di riviste, libri di racconti, software. Man mano che gli alunni apprendono nuovi termini, è importante incoraggiarli a farsi un piccolo archivio con schede relative alle parole che incontrano più spesso nei compiti scolastici, eventualmente corredate di immagini.

21 Semantica Sinonimi, antonimi e parole polisemiche. Compatibilmente con il livello evolutivo degli alunni, è importante proporre attività incentrate sulle parole simili e sui contrari, in modo che l'alunno arricchisca progressivamente il proprio vocabolario e disponga del necessario a esprimersi in maniera accurata.

22 La sintassi La sintassi è il sistema di regole relativo alla combinazione delle parole in frasi più ampie, che ne specifica l'ordine, l'organizzazione e i costituenti. La padronanza della sintassi è importante affinchè l'alunno apprenda a esprimersi, nella maniera flessibile e creativa, non limitandosi alla classica sequenza soggetto, verbo, complemento».

23 La sintassi Formulazione delle frasi. Prendete dei fogli carta, anche colorata, e tagliateli nelle forme di vari capi di abbigliamento (maglia, pantaloni, calzini, mutande, ecc). Su ogni pezzo scrivete una parola, in modo che, raggruppandoli, impongano delle frasi grammaticalmente corrette. Si parte con una frase; presentate agli alunni la serie di parole che la compongono, appese a caso, con delle mollette, a un filo (se in classe non è possibile appendere una cordicella per il «bucato», la si può disegnare sulla lavagna magnetica e poi fermare i fogli con le calamite). Chiedete agli alunni di leggere la sequenza di parole e poi di ordinarla costruendo la frase corretta. Se qualche alunno ha difficoltà, chiedete a lui o a qualcunaltro di leggerla ad alta voce; in questo modo gli sarà più facile rilevare le stonature.

24 La sintassi Sviluppo e revisione delle frasi. Fornite agli alunni una semplice frase, o chiedete loro di inventarne una, e fate una dimostrazione di vari modi per sviluppare la costruzione base «soggetto, verbo e complemento», aggiungendo altre parole, frasi, ecc. ed evidenziando come l'inserimento di piccoli dettagli (un aggettivo, un avverbio di modo) arricchiscano il testo.

25 La sintassi Formulazione dei paragrafi. Quando l'alunno inizia a padroneggiare le frasi semplici, è il momento di introdurre la costruzione di brevi paragrafi. A questo scopo è importante presentare, e fare la dimostrazione, di come si struttura un paragrafo (ad esempio, frase con l'idea principale, qualche frase con dettagli). Durante le prime esperienze di composizione, è utile aiutare l'alunno a monitorare la sua prestazione: se si notano difficoltà o errori (cambia argomento tutto a un tratto, le idee sono contraddittorie), lo si incoraggia a riflettere e a mantenersi fedele a un'idea alla volta. Una volta che ha appreso a comporre paragrafi, si può passare alla costruzione di un testo più articolato (narrativo, espositivo, ecc).

26 La sintassi Se l'alunno ha carenze sul piano sintattico, molto probabilmente avrà difficoltà a organizzare i paragrafi in maniera sequenziale. A ciò si può rimediare fornendo degli organizzatori anticipati e facendo dimostrazioni di come ordinare e raccordare i singoli paragrafi in maniera logica e coerente.

27 La sintassi Convenzioni. Punteggiatura e maiuscole sono aspetti che molti alunni tendono a considerare un «optional», nella scrittura, mentre invece costituiscono uno strumento importante ai fini della comprensione. Sebbene in forme diverse, anche il linguaggio orale ha le sue maiuscole e la sua punteggiatura: pause, intonazione, ecc. Per aiutare gli alunni a comprendere l'importanza delle convenzioni si può proporre loro la lettura di alcuni brani, copiati da un testo o inventati, del tutto privi sia di maiuscole che di punteggiatura. In questo modo apparirà subito evidente come questi due aspetti siano tuttaltro che facoltativi, ai fini della comprensione. Sugli stessi brani si può poi lavorare inserendo opportunamente questi elementi mancanti. Per consolidare e automatizzare l'uso di queste convenzioni è opportuno chiedere agli alunni, ogni volta che completano la stesura di un testo e prima di riscriverlo in bella copia, di verificarne la correttezza e completezza sotto questo profilo, evidenziando con colori diversi (ad esempio, giallo e celeste), in due successive letture, maiuscole e punteggiatura.

28 La pragmatica La pragmatica è la capacità di usare il linguaggio in maniera appropriata in funzione dei contesti e degli obiettivi specifici. Essa include alcuni aspetti delle interazioni dialogiche, tra i quali: iniziare, sostenere e concludere una conversazione; introdurre, modificare e mantenere gli argomenti di conversazione; fare affermazioni; salutare; richiedere informazioni; rispondere a domande. La pragmatica implica alcune regole per la conversazione, quali la coesione del discorso, sia orale che scritto. La pragmatica dell'espressione orale si rispecchia anche nella scrittura: si inizia con frasi che definiscono l'argomento, lo si sviluppa con altre affermazioni, ci si mantiene coerenti e concisi, alla fine si ricapitola e si conclude.

29 La pragmatica Ripetizione orale. Leggete un breve racconto in classe e chiedete agli alunni di ripeterlo usando gli opportuni raccordi logici (quindi, poi, allora, infine). Condivisione in classe. Date agli alunni, regolarmente, un po' di tempo per condividere in classe racconti personali o di fantasia. Come dimostrazione, presentate un racconto con una chiara struttura (inizio, sviluppo, fine) e raccontate un episodio curioso capitato a voi. Anche in questo caso, gli alunni apprendono a esporre le loro idee in sequenza coerente e utilizzando i raccordi logici appropriati.

30 La pragmatica Role playing. Proponete agli alunni di rappresentare dei ruoli che richiedono un particolare uso del linguaggio, ad esempio dare informazioni. Si possono fare brevi scenette nelle quali un alunno fa la parte del vigile urbano che spiega a un forestiero come raggiungere la scuola dalla piazza principale. La capacità di ordinare le informazioni in sequenze è estremamente importante, ai fini della scrittura. Il role playing può essere utilizzato anche per simulare conversazioni telefoniche nelle quali gli alunni iniziano l'interazione, si salutano, fanno a turno nel parlare, si mantengono aderenti al tema, richiedono informazioni, rispondono a domande e chiudono la conversazione.

31 La pragmatica Compiti «al buio». Sono attività molto utili per apprendere a padroneggiare le abilità di linguaggio necessarie per dare informazioni, ricevere istruzioni, porre domande, organizzare le informazioni in una sequenza logica, fare ipotesi e rievocare le informazioni. Nei compiti «al buio» due persone lavorano una di fronte all'altra, separate da una barriera che impedisce loro di vedersi (ad esempio un pannello di cartone o compensato leggero); le due persone possono essere l'insegnante e l'alunno o due alunni. Una persona da istruzioni all'altra usando solo il linguaggio descrittivo. Ad esempio, l'insegnante può realizzare una costruzione con dei blocchi di forma e colore diversi, e l'alunno deve farla a sua volta seguendo soltanto le istruzioni verbali dell'insegnante e ponendo domande pertinenti quando è incerto su come procedere. Questa attività può essere svolta anche da coppie di alunni, con compiti molto diversi (una costruzione, un disegno, colorare delle sagome, ecc), che si scambieranno i ruoli.

32 La capacità di ascolto L'ascolto dipende da una buona acuità uditiva, ma non solo: esso richiede la capacità di seguire istruzioni, di collegare i suoni delle lettere, di elaborare i significati, di immagazzinarli nella memoria di lavoro e a lungo termine, di agire di conseguenza. Studi longitudinali hanno confermato la rilevanza delle abilità di ascolto ai fini della decodifica e della comprensione del testo; in particolare, la consapevolezza fonemica e il vocabolario espressivo si sono dimostrati fortemente correlati alle successive prestazioni di lettura. Degli studiosi hanno individuato cinque variabili che sembrano predire il livello di abilità di lettura che un bambino della scuola per l'infanzia presenterà quando sarà in seconda classe della primaria. Tra queste variabili, una è la capacità di ascoltare e ripetere frasi pronunciate oralmente, e ciò conferma il ruolo fondamentale dell'ascolto ai fini della letto-scrittura. Altri studi stanno identificando con sempre maggiore precisione la natura del rapporto tra comprensione orale e sviluppo delle abilità di decodifica e comprensione del testo scritto, considerando tutto il corso della scuola primaria e della secondaria di primo grado.

33 La capacità di ascolto Per poter aiutare gli alunni, soprattutto quelli a rischio di sviluppare difficoltà di lettura, è necessario che si conoscano a fondo le abilità di ascolto necessarie per apprendere. Quindi, oltre a riconoscere i segnali classici che indicano che un alunno non riesce a seguire le attività della classe, come lo scarso contatto oculare, il movimento eccessivo delle mani, del corpo o dei piedi, il chiacchierare con i compagni è importante prestare attenzione alla motivazione ad ascoltare e ai comportamenti e alle condizioni che favoriscono l'ascolto attento.

34 La capacità di ascolto l'ascolto dipende anche da fattori ambientali, dalle abilità individuali del singolo alunno e dalla complessità del compito; su questo piano, i segnali che indicano difficoltà da parte dell'alunno sono: frequenti richieste, all'insegnante, di ripetere le istruzioni; nessuna richiesta, all'insegnante, di ripetere e successiva incapacità di svolgere il compito; incapacità di gestire i fattori di distrazione; compito svolto in maniera errata rispetto alle indicazioni.

35 La capacità di ascolto Ma entrano in gioco anche le difficoltà di attenzione, la mancanza di motivazione o di conoscenze (anche in termini di vocabolario) necessarie a seguire l'attività, nonché altri fattori come il disagio nel chiedere informazioni per timore di fare una brutta figura con il docente e/o i compagni. Altri fattori che possono contribuire sono di ordine cognitivo; in particolare, la memoria, le abilità di organizzare le informazioni e l'interpretazione degli indizi non verbali.

36 La capacità di ascolto La situazione può diventare critica, quanto più possono subentrare ulteriori ostacoli, come: un ritmo veloce di esposizione da parte dell'insegnante; rumori distraenti presenti in ogni classe; differenze di tipo linguistico (alunni stranieri, abituati a parlare solo dialetto, ecc).

37 Strategie di ascolto nelle attività di letto-scrittura Un buon punto di partenza sono le strategie dirette a mettere mente e corpo nelle condizioni ottimali e a favorire l'elaborazione delle informazioni. Si tratta di strategie molto semplici che possono essere facilmente integrate in qualsiasi attività; è importante, per promuoverne l'acquisizione e il mantenimento, riproporle sistematicamente.

38 Strategie di ascolto nelle attività di letto-scrittura La strategia «Dammi un cinque» si focalizza su cinque parti del corpo coinvolte nel migliorare l'ascolto: le mani sono libere (quindi non sono impegnate a riporre materiale, a giocare con la cancelleria, ecc.); le orecchie ascoltano; il corpo sta fermo (i piedi non battono sul pavimento, le ginocchia non si muovono su e giù); la bocca tace; gli occhi guardano l'insegnante (non fuori dalla finestra, nella cartella del compagno, ecc).

39 Strategie di ascolto nelle attività di letto-scrittura Organizzatori anticipati L'insegnante distribuisce, a ciascun alunno, un organizzatore anticipato compilato solo nelle voci principali; in questo modo, gli alunni possono fare delle previsioni e crearsi delle aspettative rispetto a quanto verrà trattato quel giorno in classe. L'insegnante li invita a: pensare (chi è? cos'è?); chiedersi il perché (perché questo schema?); ascoltare per trovare le risposte; scrivere le risposte.

40 Strategie di ascolto nelle attività di letto-scrittura Perché siano efficaci, le strategie proposte richiedono che sia dedicato ad esse un po' di tempo all'inizio di ogni lezione, soprattutto nelle prime fasi del loro insegnamento. Successivamente, diventeranno parte integrante delle routine di classe. E utile: Verificare quanto tempo, nel corso di una lezione, è riservato all'ascolto dell'insegnante:lo si può fare annotando semplicemente i tempi oppure riprendendo alcune lezioni con la videocamera; è importante perché consente di valutare quanto impegno viene richiesto agli alunni in termini di ascolto. Individuare gli ostacoli che possono impedire un ascolto sereno ed efficace: questo permetterà di rimediare con interventi appropriati; ad esempio, se l'ostacolo è il rimbombo, si possono far applicare nell'aula dei materiali fonoassorbenti che lo riducano. Proporre le strategie attraverso l'insegnamento esplicito, avvalendosi della dimostrazione e del role-playing. Una volta apprese, farle diventare una routine della classe.

41 Strategie di ascolto nelle attività di letto-scrittura Scrivere le strategie su un cartellone e appenderle in classe: in questo modo gli alunni hanno sempre un promemoria. Consolidare le strategie attraverso la pratica: come sempre accade quando si insegnano agli alunni delle strategie, è necessario, affinchè vengano utilizzate regolarmente e proficuamente, che esse li aiutino realmente a compiere una serie di operazioni (dallo stare seduti comodi e attenti al comprendere una spiegazione, al chiedere chiarimenti) e che vengano dimostrate ed esercitate a sufficienza. Inoltre, è utile, periodicamente, farne un ripasso. Informare i genitori: coinvolgere la famiglia è utile perché l'alunno possa generalizzare e consolidare le strategie apprese anche in ambienti diversi dalla classe. Adattare le strategie a seconda delle necessità, in modo da fornire maggiore supporto alle aree più deficitarie o problematiche del singolo alunno o del gruppo classe.

42 La Scrittura I dati statistici che descrivono l'incidenza delle difficoltà di apprendimento della scrittura in età evolutiva sono rilevanti: il 6% dei bambini in età scolare presenta un disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria (DCD) associato almeno nell'80% dei casi a difficoltà grafomotorie. Inoltre, una percentuale che varia tra 5% e il 10% della popolazione scolastica presenta difficoltà in più di un apprendimento, per cui è frequente incontrare un bambino con dislessia, disortografia e disgrafia, oppure un alunno con un deficit dell'attenzione che ha anche difficoltà nell'acquisizione della scrittura.

43 La Scrittura L'interesse per la scrittura come movimento non può quindi essere circoscritto ad ambulatori clinici o a laboratori di neuropsicologia dello sviluppo, bensì deve trovare, o meglio, ritrovare le sue radici nella scuola, quale ambiente «naturale» di apprendimento e di consolidamento di questa competenza.

44 La Scrittura Il generale peggioramento nella calligrafia degli studenti, segnalato da insegnanti in scuole di ogni grado, trova probabili spiegazioni in almeno due ordini di fattori: cause socioculturali e cause inerenti a scelte e metodologie didattiche. Tra le cause socioculturali verosimilmente corresponsabili dell'impoverirsi delle abilità manuali troviamo: la preponderante svalutazione, nella civiltà occidentale, della manualità, delle sue potenzialità creative e del suo ruolo negli apprendimenti; la riduzione degli spazi disponibili per giochi liberi di movimento; l'utilizzo, spesso acritico ed eccessivo, della televisione, dei videogame e dei computer quali mezzi di gioco e di svago.

45 La Scrittura Le cause inerenti a scelte e metodologie didattiche sono meno pervasive, perciò più facilmente affrontabili. Occorre sottolineare l'assenza, nei programmi scolastici ministeriali, di indicazioni rispetto alla didattica della scrittura come competenza motoria strumentale di base, indipendente dalla sua funzione comunicativa. Operativamente, questa «omissione» nel riconoscere la scrittura come abilità motoria, oggetto di esplicito e puntuale insegnamento, ha portato a sottovalutare l'importanza di questa componente e si è tradotta in notevole confusione circa le scelte e le metodologie didattiche da adottare.

46 Strategie per insegnare il corsivo Scrivere in corsivo richiede l'esecuzione di movimenti fini, in rapida successione, con frequenti cambi di direzionalità, entro spazi delimitati, rispettando le convenzioni ad essa associate. In assenza di un computer, l'uso del corsivo permette una velocità di scrittura impareggiabile per prendere appunti, stilare testi, svolgere compiti scritti ed esami, specie ai gradi superiori di istruzione, ma anche per usi personali, nella vita quotidiana; quindi, impostare sin dall'inizio «un buon corsivo» significa fornire un mezzo e uno strumento di lavoro indispensabile.

47 Strategie per insegnare il corsivo Proposta di un modo sistematico e lineare per apprendere il corsivo, presentando le lettere non in ordine alfabetico, ma per «famiglie» di movimenti affini e graduali, con particolare attenzione alle seguenti variabili: il punto di inizio e quello finale dei tratti grafici; la direzionalità e la modalità di esecuzione dei movimenti; le proporzioni tra le parti delle lettere (corpo, tratti: ascendenti, discendenti, di collegamento); l'inclinazione delle lettere (massimo gradi); il rispetto delle righe di scrittura, dei margini dei fogli e degli spazi tra le parole; le modalità di collegamento tra le lettere.

48 Strategie per insegnare il corsivo fase preparatoria, con attenzione agli aspetti metacognitivi; disposizione degli alunni in classe secondo criteri ergonomici con eventuale correzione di posture e prensioni; esercizi grafici preparatori; introduzione graduale delle lettere raggruppate per famiglie di movimenti; esercizi fonologici per ogni famiglia di lettere; collegamenti tra le lettere nella formazione di parole e collegamenti anomali; collegamenti tra i gruppi consonantici, i digrammi/trigrammi più frequenti della lingua italiana; lettere appartenenti alla lingua inglese;

49 Strategie per insegnare il corsivo Introduzione delle famiglie di lettere. Si intende proporre ai bambini un modello di corsivo «semicontinuo», che prevede lo stacco della matita dal foglio in punti strategici, durante la scrittura delle parole. Secondo questo modello, il tratto di ingresso, quando presente, viene incorporato nel movimento unico e continuo necessario a formare il corpo della lettera. Il tratto di uscita, ben evidenziato, non termina mai alla linea di base (linea su cui si appoggia il corpo della lettera), ma si conclude con un movimento di rilassamento verso l'alto. Le lettere circolari non presentano tratti di ingresso, ma si uniscono alle lettere precedenti per accostamento ai loro tratti di uscita

50 Quali vantaggi? i tratti necessari a formare le singole lettere sono ridotti al minimo e per lo più incorporati in un movimento unico e continuo, risultando così più facili da ricordare e più veloci da eseguire per il minor numero di interruzioni e di riposizionamenti; l'eliminazione dei tratti di ingresso, come entità distinte, riduce la possibilità,da parte del bambino, di eseguire questi segmenti in direzioni opposte al flusso di scrittura, comportando una produzione lenta e troppo frammentata in opposizione al corsivo continuo, promosso in particolare da alcune scuole inglesi, il corsivo «semicontinuo» (con le lettere circolari senza tratti di ingresso, che si «appoggiano» alle lettere precedenti) permette l'interruzione del movimento e il riposizionamento della mano, e quindi la possibilità di rilassarla, prima di iniziare un movimento nuovo. Fattori non trascurabili, soprattutto nella scrittura di parole lunghe o per tempi estesi. Strategie per insegnare il corsivo

51 La scrittura appresa secondo questo modello (rispettando il punto di inizio, la direzionalità di movimento e il punto di uscita nella formazione delle lettere, in particolare di quelle circolari) ha meno probabilità di degenerare quando sollecitata dalla velocità.

52 Strategie per insegnare il corsivo

53 L adattamento intelligente del curricolo: Dare più spazio alla costruzione della conoscenza da parte degli studenti, Insegnare meno ed insegnare meglio, Dare più importanza agli archetipi, concetti, schemi e strategie, Promuovere lelaborazione delle informazioni da parte degli studenti, Promuovere lo sviluppo delle abilità di studio, di pensiero superiore di elaborazione delle informazioni e di strategie cognitive.

54 L adattamento intelligente del curricolo: Dare più spazio alla costruzione della conoscenza da parte degli studenti: bisogna tenere a mente che ai fini della costruzione della conoscenza (che non è la memorizzazione) è necessario che il ragazzo comprenda linformazione ponendola in connessione con quanto già sa e con le sue esperienze. La conoscenza dei fatti può essere corretta o no, ricordata o no,ma la comprensione dei fatti è in continua evoluzione, quindi relativa e mai statica.

55 L adattamento intelligente del curricolo: Un metodo didattico utile è quello delle mappe concettuali: procedura che favorisce lattivazione e lautovalutazione delle conoscenze pregresse, le previsioni su quanto si va ad imparare, la strutturazione significativa delle informazioni che si possiedono e di quelle che si stanno acquisendo e la comprensione dei rapporti tra i vari fatti e concetti importanti. Questa procedura può essere utilizzata prima, durante e dopo la lezione.

56 L adattamento intelligente del curricolo: Identificazione della parola chiave (in preparazione della lezione più articolata), Brainstorming delle conoscenze sullargomento da parte dei ragazzi in piccolo gruppo (uso post-it), Autovalutazione dellattendibilità dellinformazione data, Esposizione al grande gruppo delle informazioni e richiesta a turno della spiegazione (strategie di evitamento della frustrazione per gli alunni con maggiore difficoltà), Riorganizzazione dei post-it rispetto alla parola chiave in base a tali spiegazioni e approfondimenti,

57 L adattamento intelligente del curricolo: Terminata questa fase si possono utilizzare diverse tecniche per facilitare la riflessione: Scegliere un colore e spiegare come le informazioni codificate con esso siano connesse luna allaltra o come siano connesse a quelle con un altro colore, Approfondire alcune nozioni contenute nella rete, Modificare la connessione delle informazioni in base al miglior livello di comprensione ottenuto.

58 L adattamento intelligente del curricolo: Insegnare meno ed insegnare meglio. Linsegnante è più interessato alla qualità della didattica (facilitare negli studenti una comprensione approfondita e lo sviluppo delle strutture profonde di conoscenza dei concetti essenziali) che alla quantità ( trattare tutti gli argomenti previsti dal programma e dal libro di testo). Questo insegnante vaglia attentamente le informazioni prima di presentarle e distingue i dettagli essenziali ai fini della comprensione, i dettagli esplicativi e i dettagli specifici.

59 L adattamento intelligente del curricolo: Privilegiare i concetti, gli schemi e le strategie archetipi. Un concetto archetipo è unidea universale che si manifesta in modi, contesti e situazioni diverse. Più lo studente capisce larchetipo ed è capace di riconoscerne le manifestazioni nei vari contenuti disciplinari, più sarà in grado di comprendere il materiale che gli viene e verrà insegnato.

60 L adattamento intelligente del curricolo: Privilegiare i concetti, gli schemi e le strategie archetipi. Un approccio può essere quello di insegnare direttamente lo schema, Altro approccio è quello di creare opportunità perchè i ragazzi scoprano da soli tali schemi. 1.Tensione-reazione-nuove tensioni, (cambiamenti)

61 L adattamento intelligente del curricolo: Privilegiare i concetti, gli schemi e le strategie archetipi. La strategia archetipo e quella il cui uso interessa tutti gli ambiti della vita: (es. soluzione dei problemi) 1.Identificare le caratteristiche rilevanti del problema, 2.Identificare alcune soluzioni possibili, 3.Valutare le possibili soluzioni, 4.Applicare la soluzione migliore 5.Valutare i risultati.

62 L adattamento intelligente del curricolo: Più importanza allo sviluppo delle abilità cognitive: I ragazzi imparano a essere intelligenti mentre studiano le discipline curricolari curando particolarmente: Le Abilità di studio LElaborazione delle informazioni Le Strategie di apprendimento.

63 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Metodo globale-comunicativo o metodo analitico- strutturale? Lopera del docente deve muoversi nel senso di fare acquisire quella consapevolezza metalinguistica che questi ragazzi non possiedono ma di cui possono appropriarsi. E necessario fornire proposte individualizzate che integrino i due metodi adattandole alla tipologia di espressione del disturbo.

64 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Metodo globale-comunicativo o metodo analitico-strutturale? Gli attuali orientamenti della ricerca statunitense identificano tre componenti determinanti per lapprendimento dei vocaboli nella lingua straniera: Limmagine grafica della parola, Il suono, Il significato. Lelemento semantico è considerato una sorta di cavallo di troia in quanto comunemente meno compromesso in tali disturbi.

65 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Importanza della valutazione della prestazione nella seconda lingua ai fini di: Evitare conseguenze negative per la motivazione ad apprendere, Consentire lapprendimento limitatamente alla ricezione e produzione orali, fattori spesso sottovalutati nellapprendimento scolastico dove prevalgono lettura e produzione scritta.

66 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Orientamenti base per lintervento: Training fonologico e segmentazione di parole da effettuarsi in parallelo fra prima e seconda lingua con unopera di confronto guidato fra suoni, sistemi grammaticali e sintattici delle due lingue. Tecniche finalizzate alla memorizzazione e apprendimento del vocabolario, delle strutture grammaticali e sintattiche. Pratiche di insegnamento articolate in piccole unità, nelle quali si alternano limitati momenti di costruzione di elementi schematici induttivi, presentazione di schemi formali più ampi e momenti applicativi sul piano deduttivo. (Paulsen)

67 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Ci sono diversi tipi di Dislessia perciò diverse devono essere le strategie di insegnamento. La Paulsen sulla base degli errori sintomatici e sistematici dei dislessici si riconduce a tre aree percettive: 1.Memoria sequenziale/lateralità, 2.Differenziazione/discriminazione uditiva, 3.Differenziazione/discriminazione visiva.

68 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Ci sono diversi tipi di Dislessia perciò diverse devono essere le strategie di insegnamento. 1.Sono frequenti gli errori di inversione, there/three, how/who,meat/team. 2.Errori dovuti a confusione fra suoni poco noti o simili: then/thin, there/where, then/when o vocali normalmente pronunciate in modo analogo, pin/pen/pan, o ancora consonanti sonore sorde come bag/back, thing/think, sheep/jeep/cheap. 3.Confusioni tra grafemi simili come in might/night, with/white, ever/even, plan/plane.

69 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Ci sono diversi tipi di Dislessia perciò diverse devono essere le strategie di insegnamento. 1.Ogni intervento con allievi con preminenti difficoltà di questo tipo deve essere volto al rispetto rigoroso della lateralità, ordine di successione (far seguire col dito, usare una maschera di cartoncino che impedisca allocchio di avanzare troppo rapidamente. 2.Qui giova concentrare il lavoro sulla ripetizione esatta dei suoni e compensare con il lavoro sul materiale scritto usando prompting(aiuti) di tipo visivo come i movimenti della bocca, delle mani o evidenziazioni dello scritto. 3.E positivo consentire al ragazzo di leggere la parola in inglese secondo le stesse regole di trasformazione della lingua italiana, affiancando però costantemente alla pronuncia casalinga quella corretta. Questa tecnica tende ad essere abbandonata appena labilità pratica sopravvenuta ne rende inutile luso.

70 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Si deve dunque curare lesattezza della riproduzione orale e scritta del materiale, operando una scelta attenta di questo in base alla qualità e quantità (scopi didattici) tenendo conto delle difficoltà peculiari dellallievo. E sempre in agguato il pericolo dellaccumularsi di frustrazioni nel caso di esercizi obiettivamente al di sopra delle potenzialità e inutili ai fini dellapprendimento, o perchè troppo facili.

71 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Altre proposte di facilitazione: Scrittura di parole con caratteri molto grandi da tenere esposti sul muro, Limpiego frequente e differenziato del registratore finalizzato alla registrazione di parole, il riascolto semplice, la ripetizione o la traduzione immediata, La compilazione di piccole schede riportanti su un lato la parola in lingua straniera e sullaltro la traduzione in italiano, Limpiego di matite colorate (raccomandati larancione e il verde) per evidenziare i punti di difficoltà Il lavoro in contesti significativi: lettura intensiva e ripetuta di testi facilmente comprensibili e la memorizzazione di vocaboli articolati per famiglie. (hap, to happen, happy) o legate a un determinato campo di attività (casa, gioco ecc.)

72 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Dunque il metodo comunicativo va mantenuto allinizio strettamente ancorato a un contesto circoscritto e noto riguardante fatti concreti e direttamente percepibili, relativamente ad espressioni e frasi chiaramente e facilmente definibili rappresentativamente. Le esercitazioni è meglio impostarle sulla base di tabelle grafiche concepite per fornire, dal punto di vista visuospaziale, una evidenziazione degli aspetti sistematici del compito, per es. tempi e modi del verbo regole sintattiche, pronomi, aggettivi ecc.

73 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. I verbi irregolari dellinglese: Può essere un aiuto usare piccole schede recanti su un lato la forma infinita preceduta da to e in colore diverso le voci del perfetto e del passato prossimo, sullaltro lato le analoghe voci del verbo in italiano. Un consiglio sulla presentazione dei verbi è di ordinarli in base alla somiglianza morfemica o fonemica o in base ad analogo paradigma.

74 La seconda lingua e i disturbi dellapprendimento. Il ragazzo deve stare al centro dellapprendimento con la garanzia di organizzarsi secondo una propria strategia in interazione col docente che presenta imput comprensibili e adeguati rispetto a ciò che può e vuole apprendere. La scelta dei materiali può avvenire allora sulla base di una conoscenza di ciò che può particolarmente interessare (hobby o curiosità personali). Si promuove così un apprendimento creativo e dunque gratificante della seconda lingua.


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