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1 Le modalità di evoluzione dei DSA dipendono: Livello di gravità del disturbo. Capacità di adattamento del soggetto al suo disturbo determinata a sua.

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1 1 Le modalità di evoluzione dei DSA dipendono: Livello di gravità del disturbo. Capacità di adattamento del soggetto al suo disturbo determinata a sua volta da: Contesto ambientale facilitante Livello di autostima Possibilità rieducative

2 2 Perciò i fattori determinanti un buon esito della storia di un bambino con DE sono: Il grado di difficoltà nella decodifica. La quantità di esposizione alla lettura. Il quoziente intellettivo. Lequilibrio emotivo.

3 3 Come tutti i processi cognitivi, anche il processo di scrittura è unabilità complessa che dipende da diverse componenti. Ognuna di queste interagendo con le altre, contribuisce in modo specifico a realizzare ciò che noi definiamo scrittura, cioè la capacità di trasformare in forma grafemica informazioni verbali ascoltate o pensate.

4 4 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Pressione sul foglio. pressione della mano sul foglio non adeguatamente regolata (paratonia), frequenti le sincinesie, cioè atti motori in eccesso o, comunque. non direttamente implicati nellattività grafica. Direzione del gesto grafico. frequenti le inversioni nella direzionalità del gesto, che a volte procede da destra verso sinistra.

5 5 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Posizione e prensione. la mano scorre con fatica sul piano di scrittura L impugnatura del mezzo è spesso scorretta. la posizione del corpo è inadeguata disimpegno dellaltra mano nella funzione vicariante.

6 6 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Orientamento nello spazio grafico. capacità di utilizzare lo spazio a disposizione è molto ridotta il bambino non possiede adeguati riferimenti per orientarsi,

7 7 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Orientamento nello spazio grafico. non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra i grafemi tra le parole, non segue la linea di scrittura e procede in salita o in discesa rispetto al rigo.

8 8 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Produzioni e riproduzioni grafiche. difficoltà notevoli anche nella riproduzione grafica di figure geometriche livello di sviluppo del disegno spesso inadeguato alletà la riproduzione di oggetti o la copia di immagini è molto globale e i particolari risultano scarsamente differenziati.

9 9 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Esecuzione di copie. ricorrenti sono le inversioni del gesto e gli errori dovuti a scarsa coordinazione oculomanuale, la copia dalla lavagna risulta inoltre ancor più complessa in quanto il bambino deve portare avanti più compiti contemporaneamente: distinzione della parola dallo sfondo, spostamento dello sguardo dalla lavagna al foglio, riproduzione dei grafemi.

10 10 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Dimensioni dei grafemi. Si evidenzia uno scarso rispetto delle dimensioni delle lettere; esse vengono riprodotte o troppo piccole o troppo grandi e, frequentemente, in modo irregolare alternando microdimensioni a macrodimensioni.

11 11 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Unione dei grafemi Il fatto che la mano non scorra adeguatamente sul foglio e che il bambino disgrafico riesca con difficoltà a seguire con lo sguardo la propria scrittura interferisce negativamente con la fluidità del gesto, dando origine a una legatura inadeguata tra le lettere.

12 12 Caratteristiche di questa difficoltà relative alla riproduzione dei grafemi. Ritmo grafico. Si evidenzia frequentemente unalterazione del ritmo di scrittura; il bambino scrive con velocità eccessiva o con estrema lentezza ma la sua mano esegue movimenti a scatti, senza armonia del gesto e con frequenti interruzioni.

13 13 Scrittura sotto dettatura. Discriminazione fonemica (implicata nella percezione uditiva e fonemica) Analisi fonemica Associazione grafema- fonema Recupero della forma ortografica. Scrittura spontanea. Oltre a quelle definite per la scrittura sotto dettatura abbiamo: Pianificazione comunicativa Recupero lessicale e sintattico Competenza argomentativa Convenzioni ortografiche Trascrizione e revisione del testo. Quali sono le componenti principali della scrittura?

14 14 Il processo di copiatura è estraneo alla scrittura, in quanto condivide con essa solo una piccolissima parte delle componenti, condivide invece tutte quelle implicate nelle prassie costruttive. Infatti oltre alle componenti visive comuni al processo di discriminazione visiva ci sono sopratutto le componenti che permettono di riprodurre le singole parti che compongono il modello (grafemi) rispettandone i rapporti spaziali.

15 15 Le componenti effettrici della scrittura sono quelle che influiscono sulla sua realizzazione. I movimenti della mano non sono indispensabili alla scrittura: La scrittura può essere effettuata anche con effettori diversi dai movimenti della mano: si può infatti scrivere con il piede, scegliere i tasti con il capo, attraverso la fissazione dello sguardo o un qualsiasi movimento del corpo. Recupero allografico: è quella che permette la scelta della forma del grafema nella memoria dei diversi tipi o fonti di lettere conosciuti.

16 16 Le componenti effettrici della scrittura sono quelle che influiscono sulla sua realizzazione. Il recupero dei pattern grafo-motori è la componente che permette di attivare i movimenti che permetteranno la rappresentazione delle diverse forme grafemiche attraverso un meccanismo di rievocazione motorio.

17 17 Ognuno degli aspetti della scrittura (grafia, copia, scrittura sotto dettatura e scrittura spontanea) hanno componenti diverse: Specifiche (analisi fonemica, associazione grafema-fonema, recupero della forma ortografica, convenzioni ortografiche, trascrizione e revisione del testo), Comuni ad altri processi cognitivi (discriminazione visiva, prassie costruttive, comprensione e produzione verbale).

18 18 La conoscenza di ciò è importante affinché la sensibilità di insegnanti e genitori produca obiettivi e aspettative, e dunque richieste, funzionali e non accessorie (cioè a rischio frustrazione).

19 19 E evidente limportanza di una costante attività di controllo e di pianificazione dellattività di comprensione.(Metacognizione) Il lettore maturo deve essere in possesso delle seguenti conoscenze metacognitive: 1.Gli scopi della lettura, 2.Le strategie da porre in atto al fine di raggiungere una buona comprensione del testo, 3.Le caratteristiche dei diversi tipi di testo.

20 20 1.Non è ovvio che il lettore sappia automaticamente quali sono gli scopi della lettura, e sia in grado di usarli per un approccio più funzionale ad essa. 2.Ci sono strategie che adeguano il modo di leggere al contesto (lettura analitica, scorsa rapida, la rilettura, la lettura selettiva). 3.Sono necessarie le conoscenze generali sui diversi tipi di testo (individuazione del genere letterario, utilizzazione di indizi quali il titolo, sottotitolo, sottolineature o evidenziazioni in corsivo o grassetto, fino alla capacità di formulare un giudizio sulla complessità del brano.

21 21 Si è dimostrato che i cattivi lettori hanno difficoltà a: Concettualizzare la lettura come ricerca di significato, Verificare continuamente la loro comprensione per accertarsi che stanno cogliendo il significato, Compiere inferenze e organizzare il contenuto, Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una volta presenti in memoria, Completare un testo incompleto, formulare ipotesi, associare un disegno a un messaggio, Utilizzare strategie per dare significato al testo quando questo non è esplicito, Adattare la scelta delle strategie alle varie esigenze che pone la lettura del testo.

22 22 Quali sono le attività da approfondire per una buona comprensione del testo: La realizzazione di inferenze semantiche, La capacità di anticipare il testo nella sua evoluzione, Cogliere la struttura del testo, Cogliere le informazioni principali, Selezionare tali informazioni, Verificare.

23 23 Quanta difficoltà è da attribuire alla complicatezza dei libri di testo adottati a scuola? La comprensione del testo è già complicata di suo, è auspicabile la scelta di testi i cui contenuti rientrano nelle esperienze fruibili dallalunno.

24 24 Esperienze metacognitiveEsperienze metacognitive: sono il prodotto complesso dellintegrazione fra le conoscenze metacognitive di ciascuno e gli effetti che lapplicazione di esse hanno avuto nella pratica quotidiana. Sono funzioni che consentono di anticipare realisticamente la qualità di prestazione. Strategie metacognitiveStrategie metacognitive: sono strumenti di facilitazione dellapprendimento che lindividuo organizza in seguito alle proprie esperienze (positive e negative), e applica in modo flessibile e competente a seconda del compito.

25 25 Strategie metacognitive generali: Fare ipotesi e definire obiettivi, Programmare (decidere tattiche, ridurre il problema in sottoproblemi più accessibili, definire quali abilità mentali e fisiche sono necessarie), Monitorare lefficacia delle strategie, Verificare i risultati, Attuare una revisione delle strategie o degli obiettivi, Autovalutare il proprio percorso di apprendimento.

26 26 Il senso di competenza in un bambino con DSA può essere rieducato attraverso unintegrazione dinamica fra una rieducazione metacognitiva e una riabilitazione cognitiva improntata alla Task Analysis.

27 27 Cosa si intende per Task analysis? E la tecnica attraverso la quale un compito, comportamento o obiettivo complesso viene scomposto in sotto-obiettivi semplici: questo consente di svolgere una valutazione precisa delle abilità presenti e di impostare in modo graduale ed ordinato linsegnamento di nuove abilità più funzionali al raggiungimento dellobiettivo.

28 28 Perché luso del computer: Il supporto informatico è importante perché lesecuzione dei singoli esercizi riabilitativi, soprattutto quelli che sono finalizzati allincremento di abilità di base come la discriminazione visuopercettiva, uditiva o la rappresentazione mentale di immagini, per esempio la quantità, richiedono uno specifico controllo di :

29 29 Tempi di esposizione della parola o dellimmagine; Delle modalità di facilitazione del compito attraverso la task analysis. Le tecniche di programmazione del software garantiscono e facilitano, più di ogni altro materiale, il controllo su tali variabili.

30 30 Nei casi di deficit di lettura lattenzione degli insegnanti è maggiormente volta al miglioramento della decodifica, a scapito dellattivazione di strategie volte a una migliore comprensione di ciò che si legge, inconsciamente omettendo che questo è il primo e necessario atto di conoscenza.

31 31 Il lettore maturo deve sapere : z Concettualizzare la lettura come ricerca di significato, z Verificare continuamente la loro comprensione per accertarsi che stanno cogliendo il significato, z Compiere inferenze e organizzare il contenuto anche quando il significato non è esplicito, z Rilevare i passaggi più importanti e ordinarli una volta presenti in memoria, z Completare un testo incompleto, formulare ipotesi, associare un disegno a un messaggio, z Adattare la scelta delle strategie alle varie esigenze che pone la lettura del testo.

32 32 Considerato che le modalità di evoluzione dei DSA dipendono da: Livello di gravità del disturbo. Capacità di adattamento funzionale del soggetto al suo disturbo, determinata a sua volta da: Contesto ambientale facilitante, Contesto ambientale facilitante, Livello di autostima, Livello di autostima, Possibilità riabilitative. Possibilità riabilitative.

33 33 Quali strumenti può adottare la Scuola di fronte a ragazzi con tali disturbi per garantire un contesto facilitante? Compensativi: come per esempio laffiancamento pedagogico, luso di un registratore, il computer,la calcolatrice, la griglia delle tabelline. Dispensativi: come quelli che possono essere previsti allinterno del sistema scolastico (un carico minore di attività, tempi più lunghi e prove orali al posto di quelle scritte).

34 34 Strumenti Compensativi: Affiancamento pedagogico: il S.E.T. (servizio educativo territoriale) che affronta il disagio del bambino in modo adattivo alla sua natura, è alleato privilegiato della scuola che lo accoglie e degli specialisti che attuano i programmi riabilitativi. Gli educatori non riabilitano ma, nella più ampia espressione del loro ruolo di mediatori delle relazioni tra i familiari, hanno gli strumenti professionali per aiutare questi ultimi e il ragazzo nellaffrontare lo svolgimento dei compiti e sostenere le relazioni interpersonali condizionate da questo momento così pregnante e delicato, naturalmente con la guida dello specialista.

35 35 Strumenti Compensativi: Nei casi in cui il disturbo si riverbera particolarmente sulla scrittura il computer, ormai strumento comune e quotidiano, consente il superamento dellostacolo dato dalla comprensibilità dello scritto, diventa valido aiuto nella autocorrezione degli errori ortografici e nella costruzione morfologica e lessicale della frase, grazie ad un uso opportunamente organizzato della funzione di correzione presente nel programma di videoscrittura.

36 36 Strumenti Compensativi: Il registratore è valido aiuto nellapprendimento delle materie orali in cui, già alle medie, la quantità di nozioni da assimilare aumentano considerevolmente: Motiva allapprendimento in quanto evita la frustrazione data dalla lettura non funzionale, Facilita lapprendimento grazie ad un investimento delle risorse cognitive totalmente finalizzato al significato e non alla decodifica, Contrae considerevolmente i normali tempi di studio del dislessico.

37 37 Strumenti Dispensativi: Adattare le modalità di valutazione a seconda del riverbero più importante prodotto dal disturbo, Concedere tempi più lunghi nellesecuzione di alcune verifiche in classe, Permettere di rispondere oralmente alle domande di verifiche scritte, Adattare la quantità dei compiti a casa, sia scritti sia orali, alle effettive possibilità di svolgimento da parte del ragazzo in un tempo non eccessivamente dilatato. Adattare il contenuto dei libri di testo quando questi propongono termini e strutture complicanti la loro comprensione.


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