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La Competenza Dott.ssa Claudia Maulini. La competenza non si riduce ad una performance, ad una mera esecuzione. Per agire in maniera competente è essenziale.

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Presentazione sul tema: "La Competenza Dott.ssa Claudia Maulini. La competenza non si riduce ad una performance, ad una mera esecuzione. Per agire in maniera competente è essenziale."— Transcript della presentazione:

1 La Competenza Dott.ssa Claudia Maulini

2 La competenza non si riduce ad una performance, ad una mera esecuzione. Per agire in maniera competente è essenziale la comprensione della situazione contestuale dei problemi. È necessario formarsi una rappresentazione del problema e in seguito trovarvi una soluzione.

3 Caratteristiche della competenza COMPE TENZA Contesto reale Dal semplice al complesso Insieme di risorse Carattere collettivo Mobilita zione in un contesto di azione Saper mobilita- re e saper fare Pratica intenzio- nale Progetto Potenzialità di azione Azioni riuscite Immedia to ed efficiente Agire stabil mente

4 1. Si manifesta in contesti reali e specifici; Ma per il suo sviluppo deve oltrepassare queste condizioni imposte dal contesto e, di conseguenza, essere attuata, ampliata e consolidata…

5 Competenza Abilità Le Competenze si costruisco sempre in un contesto reale, presentano maggiori aspetti cognitivi-affettivi e si formano gradualmente Le Abilità possono essere costruite in un contesto artificiale Possono essere entrambe semplici o complesse Però

6 3. Si basa su un insieme di risorse Le risorse non sono competenze ma sono i fattori necessari allo sviluppo della competenza Costituiscono gli strumenti necessari per lagire competente.

7 4. Non si riduce alle sole risorse della persona Lattività umana infatti ha sempre un carattere collettivo: Dipende dalla capacità dellindividuo di comunicare ed agire con gli altri Inoltre Le risorse non sono solo personali ma necessitano anche di strumenti esterni come ad esempio Le tecnologie, la letteratura specialistica,..

8 5. …è la capacità di saper mobilitare in un contesto dazione Mobilitare: integrare, combinare, trasferire, trasformare risorse personali. Competenza infatti è costruzione e non applicazione o mera esecuzione.

9 Una PERSONA ABILE sa moblitare saperi e risorse MA Una PERSONA COMPETENTE li sa mobilitare nel tempo, nello spazio e nel contesto reale caratterizzato dalla complessità, dallurgenza, dalla stabilità/instabilità, della situazione e non soltanto in un tempo e in uno spazio simulato o controllato.

10 6. …ha bisogno anche della metacompetenza Metacompetenza = sapere del suo saper fare La competenza infatti esige la coscienza, la consapevolezza delle risorse che vengono mobilitate nellazione e la possibilità di teorizzare questazione ossia di riflettere e argomentare sui problemi che lazione comporta e di aver coscienza del processo e dei risultati a cui esso porta (processi metacognitivi)

11 7. …è una pratica intenzionale È unazione sul mondo definita dalla sua utilità sociale Ha una funzione pratica È legata agli obiettivi dellattività

12 8. …è un progetto e una finalità Lessere competente è il risultato di una formazione in sviluppo, in continuo divenire. Ogni competenza è sempre suscettibile di essere rielaborata, rivista ed aggiornata

13 9. …è una potenzialità dazione È un intervento potenziale che può manifestarsi in un contesto reale, non è unattuazione pura e semplice

14 10. Lagire competente è un atto ben riuscito Che dipende dalla creatività dei soggetti dalla capacità di dare nuove risposte in modo originale e innovativo. Lagire competente è unazione creativa, non è una mera razionalità tecnica ma è legata, in senso pedagogico allo sviluppo integrale della personalità del soggetto.

15 11. Lagire competente è immediato ed efficace È un atto ben riuscito quando è il risultato di una competenza sufficientemente padroneggiata che permette unazione rapida ed efficace.

16 12. …è la capacità di agire in maniera equilibrata e stabile Il buon esito non deve essere il risultato di una casualità. La competenza si raggiunge attraverso un prolungato periodo di formazione.

17 Proprio per i numerosi elementi che la caratterizzano e per la complessità degli stessi, la competenza rappresenta di fatto oggi un maremoto semantico ed è caratterizzata da una notevole polisemia di fondo

18 Il concetto di competenza può essere studiato partendo da due dimensioni ben definite: quella relativa al lavoro; quella relativa alla pratica pedagogica.

19 …dimensione relativa al lavoro Boyatzis (1982) definisce la competenza come insieme di caratteristiche di fondo proprie di una persona, che mantengono una relazione causale con lassolvimento di un compito effettivo o superiore sul posto di lavoro. La competenza tuttavia riflette la capacità di fare qualcosa e non ciò che realmente si fa.

20 …dimensione relativa alla pratica pedagogica Approfondendo la dimensione pedagogica, Perrenoud (2003) definisce la competenza come la capacità di articolare un insieme di schemi conoscitivi, di conoscenze in situazione in un momento ben definito e con la piena consapevolezza.

21 1) un saper agire responsabilmente che implica la mobilitazione, lintegrazione e il trasferimento delle conoscenze, dei mezzi, delle abilità (Fleury, 2001); 2) un insieme di saperi e capacità incorporati per mezzo della formazione e dell'esperienza, sommate alla capacità di integrarle utilizzarle e trasferirle in differenti situazioni (Hernandez, 2002); 3) la capacità di prendere iniziative e di assumersi la responsabilità dinanzi alle situazioni che si presentano (Zarifian, 2001); 4) un insieme identificabile di conoscenze (saperi), pratiche (saper fare) e attitudini (saper essere) che, mobilitati, possono portare alla realizzazione soddisfacente di un determinato compito (Zarifian, 2001); 5) linsieme di capacità intellettuali, affettive, sociali e morali che rendono possibile l'agire di un soggetto fornendogli le condizioni e il supporto necessari per la sua realizzazione e che permetterà il manifestarsi delle abilità (Linz, 2002). 6) la capacita di mobilizzare (attivare) e orchestrare (combinare) le risorse interne possedute (conoscenze, motivazioni, significati, schemi interpretativi, routines pratiche, ecc.) e quelle esterne disponibili per far fronte a una classe o tipologia di situazioni sfidanti in maniera valida e produttiva (Pellerey, 2006). 7) la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali o di svolgere efficacemente unattività o un compito, avvalendosi di abilità non solo cognitive, di attitudini, motivazioni, valori, emozioni. Le competenze chiave o essenziali (key competencies o core competencies) sono quelle considerate tali, sulla base dei valori vigenti in una certa società, e quindi storicamente date, indispensabili per tutti per partecipare attivamente a più contesti e per riuscire nella vita e nella società; sono la base per continuare ad apprendere per tutta la vita, implementando il repertorio di conoscenze e di abilità per fronteggiare i continui cambiamenti in atto» (OCSE, 2003).

22 Tracciamo una sintesi… la competenza rappresenta la facoltà di mobilitare un insieme di strumenti cognitivi (attitudini, abilità, conoscenze) per risolvere appropriatamente e con efficacia una serie di situazioni (Roque, 2003). L'abilità è considerata pertanto come una parte costituente della competenza; la capacità, altresì, viene talvolta considerata da alcuni autori come la competenza stessa e non viene fatta alcuna distinzione tra i due concetti (Malglaive, 1994).

23 I modelli della competenza 3 ore

24 Dai paradigmi ai modelli Paradigma razionalista Paradigma individualista Paradigma neopragmatista

25 Paradigma razionalista La competenza viene oggettivata materializzandola attraverso tentativi di identificazione e normalizzazione, spiegandone il significato attraverso una sequenza logica di azioni che è possibile controllare (perfomance). Limiti: non vengono considerate le componenti sociali, economiche, politiche e culturali che condizionano lazione umana

26 Paradigma individualista Promuove processi formativi volti a valorizzare lo sviluppo di capacità personali. Limiti: Mette in secondo piano la componente comunitaria e collettiva necessaria alla costruzione della competenza. Aumenta la competezione tra i lavoratori generando discriminazioni

27 Paradigma neopragmatista Antirazionalista per eccellenza, nega la possibilità di una conoscenza vera e oggettiva ritenendo questa il prodotto dellesperienza prtica sperimentata da un soggetto nella vita quotidiana. I modelli ad essa collegati tendono a sviluppare competenze caratterizzate dallutilità, dallimmediatezza, dallapplicabilità.

28 Il modello ISFOL

29 ISFOL Istituto per lo Sviluppo della Formazione professionale dei Lavoratori Su incarico del ministero del lavoro e delle politiche sociali ha dato avvio al sistema di certificazione delle competenze nella formazione professionale.

30 Il modello ISFOL: Le competenze necessarie rilevate dalle ricerche ISFOL sono di tre tipi: di base tecnico-professionali trasversali

31 COMPETENZE DI BASE «quelle competenze che costituiscono il bagaglio minimo ritenuto necessario per poter svolgere un'attività professionale, cioè quellinsieme di requisiti minimi che sono considerati essenziali per garantire l'avvio, lo svolgimento o il potenziamento di un'attività professionale»

32 «[…] le risorse fondamentali comunque necessarie ad un individuo per laccesso alla formazione e al lavoro, oltre che per lo sviluppo di un proprio percorso individuale e professionale [...] Per competenze di base si intende quindi linsieme delle conoscenze (e della loro capacità duso) che costituiscono sia il requisito per laccesso a qualsiasi percorso di formazione ulteriore, sia la base minima per laccesso al lavoro e alle professioni, costituendo in questo modo un moderno diritto di cittadinanza. Lingue, informatica di base, economia, legislazione e contrattualistica del lavoro sono soltanto alcuni degli esempi possibili di tali competenze. In tal senso lo sviluppo di unampia gamma di competenze di base è oggi obiettivo congiunto, ciascuno nel proprio ambito, della scuola, della formazione professionale e delluniversità»

33 COMPETENZE TECNICO-PROFESSIONALI le conoscenze (teoria) e le abilità (pratica) che si riferiscono specificamente ad una professione, al suo know how, «sono costituite dai saperi e dalle tecniche connesse all'esercizio delle attività operative richieste dai processi di lavoro a cui ci si riferisce nei diversi ambiti professionali» Ad es.: La capacità di stilare un progetto di attività motoria specifico per una fascia detà o per condizioni di salute o per caratteristiche sociali e metterlo in atto utilizzando tutte le risorse necessarie.

34 COMPETENZE TRASVERSALI Sono quelle riguardanti la sfera delle caratteristiche personali, il cui possesso favorisce il raggiungimento dei risultati professionali attesi. Sono trasversali perché non tipiche di un solo tipo di professione ma di molti tipi, sebbene in misura e importanza differente

35 Esse includono: la capacità di diagnosi (diagnosi delle proprie e altrui competenze e attitudini, diagnosi dei problemi) di relazione (competenza comunicativa verbale e non verbale, capacita di lavorare in gruppo) di problem solving, di decisione e, in generale, quelle caratteristiche personali che entrano in gioco quando un soggetto si attiva a fronte di una richiesta dellambiente organizzativo (Isfol, 1998).

36 Altra caratteristica importantissima delle competenze trasversale è la pluridisciplinareità intesa come capacita di concertazione delle conoscenze e delle abilità possedute necessarie nelle diverse professioni

37 Le due dimensioni della trasversalità la dimensione work based, secondo la quale sono competenze trasversali quelle che risultano necessarie in diversi contesti/settori lavorativi e che è opportuno per la persona acquisire perché considerate probabilisticamente utili in una prospettiva di inserimento lavorativo o di sviluppo professionale la dimensione worker based, che fa riferimento ai requisiti personali e quindi al modo in cui le persone operano e al loro modo di essere

38 ISFOL ha poi individuato e definito le competenze specifiche per ciascuno dei tre tipi appena descritti per le competenze di base di «analizzare i requisiti per loccupabilità che nellambito di una determinata cultura del lavoro vengono considerati essenziali per favorire laccesso alla formazione e al lavoro negli scenari emergenti» Per le competenze trasversali «di analizzare le caratteristiche non già del lavoro in sé, quanto piuttosto del comportamento lavorativo degli individui e delle variabili che sono in grado di influire in modo significativo sulle sue azioni: si tratta cioè di disporre di una metodologia di analisi del comportamento lavorativo dei soggetti» (Isfol, 1998 p.53 ). LIsfol per quanto riguarda le competenze trasversali ha stilato un modello per la loro classificazione Per le competenze tecnico-professionali «si tratta invece di analizzare le concrete attività operative connesse a determinati processi lavorativi, attraverso unappropriata metodologia di analisi del lavoro che sia in grado di leggere le attività e di ricostruire il quadro delle competenze presenti nelle stesse attività operative»

39 Modelli in prospettiva critica

40 Le critiche ai modelli Difficile applicazione pratica alla complessità degli scenari del mondo del lavoro Non è pensabile una competenza che si strutturi in tempi brevi e produca cambiamenti nellimmediato Difficoltà di valutazione della competenza (non è osservabile né valutabile in tempi brevi) Può essere un elemento di discriminazione sociale Nuova forma di darwinismo sociale Il valore delluomo coincide con il valore di mercato delle loro prestazioni professionali

41 Modello pedagogico di competenza

42 La pedagogia della competenza sviluppo della pedagogia per obiettivi Nata negli anni Settanta Con rif. al modello comportamentista della programmazione centrato su una logica lineare di causa-effetto e su uno schema di tipo obiettivi-metodi-contenuti-valutazione

43 Negli anni Ottanta… Ci si rese conto che non poteva più rispondere alla complessità degli scenari Si doveva passare un sistema formativo di tipo integrato inteso come insieme più o meno coordinato di tutte le istituzioni e degli enti formativi che contribuiscono direttamente o indirettamente alla formazione

44 Nellambito scolastico europeo è stato recentemente attribuito alla pedagogia della competenza Il compito di realizzare una integrazione tra il sistema dellistruzione e quello della formazione nella prospettiva del mercato del lavoro nazionale ed internazionale.

45 Lintenzione è quella di… costruire uninterfaccia tra professionalizzazione e occupazione dei lavoratori in uno scenario caratterizzato da processi di globalizzazione sempre più estesi ed imposti dal sistema economico.

46 Il modello di competenza prospettato dallattuale sistema economico è centrato su un modello di formazione generato da una pedagogia focalizzata sul concetto di rendimento e performance.

47 Gli elementi che identificano questo tipo di competenza 1) le conoscenze, rispetto alle quali le competenze si costruiscono 2) lutilizzazione e il padroneggiamento (empowerment) delle conoscenze stesse; 3) linterazione e la reciprocità (intesa anche come equilibrio) tra teoria e prassi; 4) la trasferibilità in situazioni differenti e complesse; 5) laggiornamento continuo dei contenuti e delle metodologie. 6) le esperienze formative capaci di motivare il soggetto; 7) la certificazione, intesa come valutazione oggettiva degli esiti raggiunti dai formatori e dai formandi. 8) la flessibilità dei percorsi formativi e la loro certificazione in termini di crediti formativi (Ibidem).

48 Ma per tutto quello che abbiamo detto e per le critiche agli attuali modelli di competenza Si avverte la necessità di superare gli attuali paradigmi di competenza centrati sullo schema prestazione/rendimento in vista di un fine imposto dallesterno (logica produttiva di tipo capitalistico) arrivando alla costruzione di un modello che tenga conto della specificità epistemologica della pedagogia intesa come scienza teorico-pratica della promozione delluomo nella complessità degli elementi che lo caratterizzano

49 un modello pedagogico di competenza dovrà allora essere costruito partendo da questi elementi: 1) la centralità della persona; 2) il dialogo costante e la ricerca di un equilibrio tra teoria e prassi per generare una pratica autenticamente trasformativa della realtà ed emancipativa dei soggetti coinvolti; 3) lintenzionalità dellagire che genera la trasformazione e il cambiamento; 4)la relazionalità che caratterizza tutti i processi di cambiamento e trasformazione delluomo; 5) la globalità della formazione; 6) la contestualità delle esperienze.

50 Il modello pedagogico di cui abbiamo individuato le categorie dovrà necessariamente tenere in considerazione almeno tre piani interdipendenti tra loro - un piano teorico, nel quale si collocano le teorie e i modelli critici di riferimento generale dellazione pedagogica; - un piano tecnico, che riguarda le specificità tecniche della competenza; - un piano morale, nel quale trova posto il sistema dei valori che, mediando tra i due piani precedenti permette la valorizzazione e la personalizzazione della competenza in relazione alla persona.

51 Il bilancio di competenze

52 Il Bilancio di competenze la ricostruzione autobiografica e cronologica, effettuata assieme al soggetto, del suo bagaglio di esperienze personali e professionali, e delle competenze in esse acquisite.

53 Il bilancio di competenze nasce in Canada dopo la seconda guerra mondiale e si sviluppa prevalentemente in Francia dove, nei primi anni Ottanta, sono state avviate le prime sperimentazioni Nel 1986 vengono costituiti degli appositi organismi - i CIBC, Centres Interinstituzionelles de Bilan de Competences - riconosciuti da imprenditori, sindacati e Ministero del lavoro Nel 1991 riconoscimento giuridico Legge n° del 31/12/1991

54 La definizione di BdC si è precisata negli anni… l'insieme delle azioni che hanno lo scopo di «permettere a dei lavoratori di analizzare le loro competenze professionali e personali, nonché le loro attitudini, allo scopo di definire un progetto professionale o, nel caso se ne ravvisasse la necessità, un progetto di formazione» (Joras, 1995) il Bilancio è «un processo che deve permettere al soggetto d'elaborare un progetto professionale, a breve, medio e lungo termine, a partire dall'analisi della sua esperienza, della sua storia, delle sue competenze e del suo potenziale, tenendo conto delle sue preferenze, dei suoi valori di riferimento e delle scelte personali fatte nel corso della sua vita» (Yatchinovsky e Michard, 1994)

55 Claude Lévy Leboyer (1993) definisce il Bilancio come il punto di confluenza di tre filoni di ricerca a) «la gestione della propria carriera deve essere fatta dall'individuo stesso; è opportuno aiutarlo a prendersi in carico senza imporgli orientamenti e decisioni che egli non assuma e condivida completamente; b) la formazione non si limita più alla formazione iniziale e l'adulto è capace di apprendere lungo tutto il corso della vita; c) la formazione continua non avviene più solo nel quadro di sessioni organizzate. Essa è anche il risultato dell'esperienza diretta sul luogo di lavoro. Il bilancio di competenze deve aiutare l'individuo a prendere coscienza dell'insieme delle sue acquisizioni derivanti dalla formazione iniziale, da quella continua e dalla vita professionale affinché possa fondare su una solida autovalutazione i suoi progetti di carriera»

56 Claude Lemoine (2002) definizione costruita sostanzialmente sulle dimensioni psicologiche e pedagogiche del Bilancio: «il percorso del bilancio di competenze ha lobiettivo di permettere a delle persone adulte […] di fare il punto delle proprie competenze, di conoscerle meglio e, a partire da questo, di costruire un progetto personale o professionale, mettendo in chiaro, nel contempo, i mezzi e le fasi per realizzarlo […]. Le caratteristiche principali del bilancio provengono da una sintesi di procedure conosciute che associano unanalisi psicologica delle competenze a una dimensione di pedagogia attiva, le quali permettono allinteressato di appropriarsi delle conoscenze che lo riguardano»

57 Serreri (2003) «un metodo di analisi e di autoanalisi assistita delle competenze, delle attitudini e del potenziale di un individuo in funzione della messa a punto da parte dellindividuo stesso di un proprio progetto di sviluppo professionale o di inserimento lavorativo o di formazione per loccupazione. È, altresì, un metodo di tipo autoattivo e proattivo, con una forte valenza orientativa data dal potenziamento e dallo sviluppo delle capacità di individuare, selezionare e scegliere le opportunità di lavoro o di carriera più coerenti con il proprio patrimonio di competenze.

58 autoattivo perché si basa sullattivazione del soggetto beneficiario il quale, sin dalla prima fase del Bilancio, viene sollecitato a rendersi protagonista del processo di analisi delle proprie competenze, capacità ed attitudini e della messa a punto del proprio progetto di sviluppo professionale, dinserimento lavorativo o di formazione; con laiuto, beninteso, di esperti

59 proattivo perché il beneficiario è chiamato a mettere in campo la propria progettualità e, tramite questa, ad operare cambiamenti, a volte anche profondi, nel proprio itinerario di vita futura: come, ad esempio, cambiare lavoro e città di residenza, ricominciare da capo una nuova carriera, riprendere gli studi a determinati livelli, ecc., secondo una prospettiva costruttivistica

60 dotato di una forte valenza orientativa Si riferisce allorientamento formativo che aiuta la persona a crescere, a riconoscere le opportunità, a darsi obiettivi e a scegliere tra alternative diverse»

61 Le fasi del Bilancio definizione del problema investigativa autovalutazione

62 Fase I: definizione del problema la fase preliminare consiste nellidentificazione dei bisogni della persona, «nellesplicitazione e analisi delle ragioni personali, sociali e professionali che sono alla base della domanda di bilancio», attraverso un colloquio di accoglienza che si conclude con la «stipulazione di un contratto in cui le due parti si impegnano a collaborare e a lavorare insieme».

63 Fase II: investigativa attraverso un lavoro di raccolta di osservazioni diverse, vengono analizzate le motivazioni e gli interessi professionali e personali. Quindi, in tal senso, il bilancio è un vero e proprio «inventario dei punti forti e dei punti deboli di un individuo in rapporto a un progetto». I risultati delle diverse osservazioni vengono integrate dallesperto in un documento di sintesi che ripercorre linsieme delle operazioni compiute durante il bilancio e ne contiene i risultati.

64 Fase III: autovalutazione vengono fornite le informazioni necessarie per effettuare unautovalutazione che metta in evidenza gli elementi che ostacolano la realizzazione di un progetto, al fine di attivare un «processo di cambiamento ed elaborare un progetto sociale e professionale realistico […] raggiungendo così lobiettivo finale di un bilancio delle competenze»

65 Gli strumenti e le tecniche: il colloquio e i test di verifica di diverso tipo (ad esempio per verificare il livello di conoscenza delle lingue straniere, dellinformatica; oppure test della motivazione, di personalità o ancora prove professionali pratiche).

66 Nella prima fase: un colloquio di tipo esclusivamente investigativo in quanto mira alla definizione del problema e viene privilegiato il metodo direttivo o semidirettivo per acquisire il maggior numero di informazioni (contesto familiare e sociale, esperienze scolastiche e professionali, ecc.).

67 Nella seconda fase: colloquio di diagnosi. È una forma di colloquio di tipo semidirettivo in cui vengono analizzate approfonditamente le problematiche personali.

68 Nella terza e ultima fase: il colloquio è di tipo non direttivo, chiamato colloquio di consiglio poiché esso ha lo scopo di «incoraggiare lemergere di nuove prospettive, incitare il confronto tra se stesso e gli elementi della realtà emersi nel corso del bilancio» (Palmonari, 1996).

69 Lattività del bilancio si conclude con: la produzione di un documento di sintesi o profilo la elaborazione di un progetto professionale la costituzione del portfolio di competenze

70 Il documento di sintesi o profilo è una scheda di sintesi che rielabora competenze ed esperienze di una persona in termini di profilo professionale.

71 Il progetto professionale descrive gli obiettivi che la persona si pone per il proprio sviluppo professionale e formativo e i mezzi e le azioni necessari a raggiungerli.

72 Il portfolio di competenze consiste in un fascicolo o un dossier che raccoglie e organizza linsieme di documenti che attestano le competenze di un individuo e può costituire la base per il riconoscimento di crediti professionali;

73 Il Bilancio di Competenze è quindi un metodo di analisi e descrizione delle competenze, delle attitudini e del potenziale di una persona in funzione di un progetto di sviluppo professionale e/o di formazione. In tal senso è inteso come servizio alla persona ad alto valore orientativo e con unimplicita valenza motivante e dempowerment.

74 Lautovalutazione delle competenze

75 Questionario di percezione delle proprie competenze e convinzioni. Ideato da Michele Pellerey e Francesco Orio nel 2001 Uno strumento utilizzato per la rilevazione delle competenze, nato in ambito strettamente pedagogico.

76 Obiettivo del questionario permettere a soggetti adulti, impegnati in contesti professionali di tipo relazionale, come quelli di tipo sindacale, di riflettere sullimmagine che essi hanno di se stessi circa la qualità di alcune competenze e convinzioni, che caratterizzano il loro agire nellattività lavorativa.

77 Gli scopi di questo strumento sono: Il riconoscimento da parte dei soggetti interessati della rilevanza che determinate competenze e convinzioni hanno per la loro attività professionale; Il miglioramento della qualità del sistema formativo e dei programmi di autoformazione in contesti specifici.

78 Lideazione e la costruzione del questionario è partita dallo studio approfondito della dimensione dellagire umano con particolare riferimento allagire professionale

79 Sono state individuate quattro dimensioni fondamentalistrettamente indipendenti tra di loro: la dimensione cognitiva la dimensione affettivo-emozionale la dimensione motivazionale la dimensione volitiva.

80 Competenze di natura cognitiva. Tali competenze fanno riferimento a quei «processi e strategie di elaborazione delle informazioni e delle conoscenze» e, in particolare, alla «capacità di collegare le nuove conoscenze con quelle già possedute, con la propria esperienza, con immagini, esempi e controesempi, al fine di comprendere e ricordare» (Pellerey e Orio, 2001, p. 19).

81 Il riferimento diretto è al concetto di metacognizione «attività intellettuali connesse con la presa di coscienza dei propri processi cognitivi in vista di una loro adeguata regolazione» In particolare: «consapevolezza delle conoscenze e capacità (processi e strategie cognitive) possedute; capacità di autoregolazione o di controllo dei processi e delle strategie cognitive implicate nel compito da affrontare» (Ibidem, p. 20).

82 Nel questionario, allinterno di questa competenza generale, è stata inserita «la competenza nel cercare di comprendere e ricordare» e «gli elementi della competenza comunicativa» considerati come «lespressione di una capacità di organizzare in maniera efficiente ed efficace sia laspetto attivo della comunicazione (pronunciare discorsi) sia quello passivo (ascoltare e leggere)» (Ibidem, p. 20)

83 Competenze affettivo-emozionali le reazioni emotive interferiscono sia con lattività di studio, che con quelle professionali. In particolare, nelle «professioni che implicano relazioni interpersonali intense e forme di comunicazione pubblica» è stato evidenziato il ruolo centrale che svolge lansietà di base.

84 più in specifico, nel questionario, è stato posto laccento: sullansia di parlare in pubblico, sugli stati di incertezza e di insicurezza sullo stato emozionale che deriva dalla percezione di una propria inadeguatezza di fronte alle esigenze poste dai propri compiti e impegni professionali.

85 Competenza di natura volitiva. Queste competenze fanno riferimento «ai processi volitivi e alle strategie necessarie affinché si riescano a portare a termine con perseveranza gli impegni presi»

86 In particolare, viene sottolineato come sia la capacità di controllare il processo di volontà a garantire il raggiungimento dellobiettivo che ci si è prefissati, e come sia proprio la forza volitiva a determinare lintensità e la perseveranza dellazione stessa

87 Di questa competenza il questionario «include il senso di responsabilità e la capacità di gestire se stessi in maniera produttiva nel lavoro». Inoltre «evidenzia la capacità di affrontare positivamente situazioni difficili e sfidanti, sapendo mettere in atto strategie di controllo cognitivo»

88 Queste competenze sono strettamente correlate agli studi sullautoefficacia di Bandura (2000) e sulla percezione, quindi, della propria capacità di portare a termine un determinato compito. Proprio «la concezione che si ha della propria capacità influisce grandemente sulla disponibilità a impegnarsi in unattività o in un compito da svolgere e sul livello e continuità di sforzo esplicato»

89 Pellerey e Orio mettono poi in risalto limportanza delle teorie relative allorientamento e allattribuzione. orientamento al compito «quando ci si impegna, perché interessati a portare a termine in maniera valida ed efficace il compito da svolgere in quanto ciò è considerato valido in se stesso» (p. 26). orientamento allio quando «lenergia è attivata dalla ricerca di primeggiare, di prevalere sugli altri di ottenere giudizi positivi e riconoscimento sociali» (p. 26).

90 la teoria dellattribuzione «presuppone che nelle situazioni impegnative le persone tendono ad attribuire il proprio fallimento o successo a una tra quattro ampie categorie di cause: la propria capacità; la propria fortuna; il proprio impegno; la difficoltà del compito» (p.26).

91 Nel questionario sono stati quindi presi in considerazione: «la percezione di competenza, o senso di autoefficacia, nel proprio lavoro; le ragioni principali che ci spingono a impegnarci nellattività quotidiana soprattutto quando ci dobbiamo confrontare con gli altri la percezione di essere noi, il nostro impegno e la nostra dedizione, allorigine della riuscita nei nostri impegni»

92 Il questionario comprende complessivamente 63 item che permettono di individuare le caratteristiche personali specifiche e i livelli raggiunti in ciascuna di esse. Le domande riportano la descrizione di un comportamento. Le risposte sono costituite di una scala graduata su quattro livelli, che vanno da mai o quasi mai a pienamente daccordo.


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