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CLASS Psicologia del corso di vita Docenti: prof. Anna Silvia Bombi dott. Francesca Federico Piaget 1.

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Presentazione sul tema: "CLASS Psicologia del corso di vita Docenti: prof. Anna Silvia Bombi dott. Francesca Federico Piaget 1."— Transcript della presentazione:

1 CLASS Psicologia del corso di vita Docenti: prof. Anna Silvia Bombi dott. Francesca Federico Piaget 1

2 1 Jean Piaget (Neuchâtel 1896 – Ginevra 1980) uno dei tre grandi della psicologia con Freud e Skinner studi di filosofia, matematica, sociologia, logica studi sui molluschi > direzione del museo locale laurea in biologia (1918) analisi personale e studi di psichiatria e psicoanalisi (Parigi) collaborazione con Simon per taratura di un test (1919) direttore allIstituto Rousseau di Ginevra sviluppo cognitivo come ponte tra biologia e conoscenza epistemologia genetica confronto empirico tra nozioni ingenue e scientifiche

3 2 Piaget epistemologo genetico… Due proprietà distinguono gli organismi viventi e sono sempre presenti ed uguali (invarianti funzionali): Organizzazione: ogni organismo è costituito da parti diverse ma interconnesse nel funzionamento Adattamento (non evoluzionistico): ogni organismo è in relazione con lambiente Se assimilazione e accomodamento sono in equilibrio si realizza ladattamento Lintelligenza umana amplia e prolunga ladattamento biologico ma non è diversa da esso (1936) Sta per assimilare accomodarsi (aggiustarsi) ma deve

4 3 … ma prima, Piaget psicologo (anni 20) studi sui discorsi spontanei e colloqui clinici sul egocentrismo e irreversibilità del pensiero ( ) osservazione di comportamenti dei figli piccoli – azioni spontanee o provocate (trilogia) (1932 oltre) dal colloquio al metodo critico; studi su sviluppo di operazioni logiche, ragionamento, nozioni di spazio, tempo, causalità, numero, quantità, caso (da 4/5 anni alladolescenza) sfasamento tra sviluppo del bambino e cronologia degli studi discontinuità nella trattazione delle caratteristiche delletà prescolare e scolare prima e dopo il 1932

5 4 Da cosa nasce la conoscenza? Come siete venuti a sapere che cè stata una manifestazione in centro città? Sento una notizia alla TV… Leggo un giornale… Vedo il corteo… Attività mentale di registrazione della realtà (percezione acustica e/o visiva) + attività mentale di comprensione (linguistica, ragionamento) Ma comè la conoscenza alle origini? Come fa un bambino di 8 mesi a conoscere ciò che ha intorno? Guarda (attività di registrazione) ma anche prende, tocca, rigira, succhia, morde, lancia via…

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7 Secondo Piaget Il bambino nasce con un patrimonio genetico che costituisce la base dello sviluppo sia biologico che mentale. La crescita avviene nellincontro tra strategie innate e rapporto con la realtà - le strategie iniziali diventano sempre più complesse esiste una stretta correlazione tra sviluppo somatico e mentale, sviluppo che si basa su due processi continuamente interagenti tra loro: ladattamento e lorganizzazione. 6

8 Il bambino esploratore Il bambino fin dalla nascita, è fondamentalmente un esploratore, un soggetto attivo di ricerca che si rapporta con lambiente sulla base di due processi: lassimilazione e laccomodamento. Lassimilazione è il processo mediante il quale le nuove esperienze e le nuove informazioni vengono assorbite e poi elaborate in modo da adattarsi alle strutture già esistenti. Laccomodamento è il processo fondamentale che comporta la modificazione delle idee o delle strategie, a seguito delle nuove esperienze. Il bambino mentre si adatta al mondo, costruisce i propri schemi mentali, rendendoli sempre più complessi. 7

9 8 La conoscenza come azione azioni manifeste manipolare oggetti esplorare visivamente interagire con persone azioni interiorizzate esperienze mentali, operazioni fare previsioni o progetti eseguire calcoli ragionare, risolvere problemi le azioni interiorizzate possono anche concludersi con azioni manifeste (dare una risposta verbale, spostare un oggetto) guidare lo svolgimento di azioni manifeste (giocare a scacchi, disegnare o scrivere, seguire un percorso)

10 9 Dalle azioni manifeste alle azioni interiorizzate: passo 1 Nascita - 18 mesi intelligenza SENSO MOTORIA solo azioni manifeste anni intelligenza PRE-OPERATORIA anche esperienze mentali riprodurre ciò che si è visto con una sequenza di immagini, immaginare un'azione invece che eseguirla effettivamente pensiero INTUITIVO Infanzia Prima fanciullezza azioni esperienze mentali

11 10 Dalle azioni manifeste alle azioni interiorizzate: passo 2 7 – 11 anni intelligenza OPERATORIA CONCRETA anche operazioni mentali classificare, identificare relazioni logiche e spazio-temporali, eseguire calcoli 11 anni in poi intelligenza OPERATORIA FORMALE anche operazioni mentali su altre operazioni pianificare combinazioni, creare relazioni possibili, non reali Media fanciullezza Adolescenza esperienze mentali operazioni mentali

12 11 Il primo passo (0-2 anni): Lo stadio senso-motorio Il neonato ha pochissime conoscenze innate: schemi senso-motori, come succhiare Si trova in uno stato di egocentrismo assoluto (ossia indifferenziazione tra sé e mondo) Entro 2 anni, attraverso 6 sotto-stadi, acquisirà schemi sempre più numerosi e complessi, piani di azione che collegano percezioni e movimenti e comprenderà la realtà come distinta da sé (nozione di oggetto) le relazioni tra oggetti (spazio, tempo e causalità) e acquisirà la funzione simbolica = distinzione tra significante / un nome significato / la cosa denominata

13 Indistinzione tra soggettività e oggettività Il bambino alla nascita non è in grado di riconoscere il mondo esterno da quello interno, lio bambino è al centro della realtà, in quanto incosapevole di se stesso è incapace di compiere una separazione tra soggettività e oggettività della realtà esterna. Durante i primi mesi di vita, egli, non concepisce nè percepisce le cose immerse nelluniverso esterno come oggetti permanenti, non conosce lo spazio e la causalità, non ha in altre parole la nozione di oggetto. 12

14 13 I processi di cambiamento Il bambino non apprende, costruisce I processi sono quelli ipotizzati da Baldwin: REAZIONE CIRCOLARE = ripetizione di azioni innescate da uno stimolo che conservano o riattivano lo stimolo che a sua volta ri-innesca le azioni SCHEMA = azione divenuta abituali con reazioni circolari accordo tra schema e nuovo stimolo > ASSIMILAZIONE discrepanza tra schema e nuovo stimolo > ACCOMODAMENTO (aggiustamento) Equilibrio tra Assimilazione + Accomodamento = Adattamento

15 14 Reazione circolare primaria etàcaratteristiche e funzioni esempi 2-4 mesiazioni riguardante il corpo del bambino e non oggetti o eventi acquisizione di schemi nuovi e loro coordinazione schioccare la lingua guardarsi le mani

16 15 Reazione circolare secondaria etàcaratteristiche e funzioniesempi 4-8 mesi azione rivolta a effetti sul mondo esterno esplorazione della realtà circostante (asistematica) scuotere un sonaglio per sentire il suono agitare braccia e gambe in attesa che forse il sonaglio suoni

17 16 Reazione circolare terziaria etàcaratteristiche e funzioni esempi mesiazioni sugli oggetti... ripetute e variate... sistematicamente … individuare nuovi … mezzi per agire … sulla realtà manipolare in tanti modi un cucchiaio; provare se suona tirare la coperta per avvicinare a sé un orsetto

18 La permanenza delloggetto 17

19 Sviluppo della permanenza delloggetto 1 Inizialmente lontane dal proprio campo percettivo le cose non esistono 3-6 mesi segue gli oggetti prima con lo sguardo e poi con la testa. Quando perde loggetto lunico tentativo che compie nella speranza di ritrovarlo è prolungare i movimenti già compiuti, quindi conosciuti e nel ritornare al punto in cui loggetto è sparito. Egli attribuisce permanenza agli oggetti fin tanto che riesce a seguirli e a ritrovarli con movimenti semplici. a questa età il bambino non concepisce il movimento degli oggetti come indipendente dalla propria attività, continua a cercare nel punto in cui ha visto sparire loggetto, convinto che resti a sua disposizione, dipendente dalle sue azioni. 18

20 Sviluppo della permanenza delloggetto2 4-6 mesi ->inizia ad esplorare il luogo in cui loggetto è sparito anche se lontano dal proprio campo visivo. Ricerca con le mani il mobile che non raggiunge con lo sguardo. Il bambino si limita a tendere il braccio, a riprodurre il gesto di afferrare, perché loggetto è per lui ancora a disposizione (no ricerca attiva -> ripete movimenti conosciuti e interessanti. Crede nella materialità delloggetto che continua ad esistere anche quando è visibile solo in parte, ma quando non è visibile sparisce. 5-7 mesi ->capace di allontanare un ostacolo che nasconde loggetto. In realtà non fa altro che scartare uno ostacolo che si presenta al soggetto e non alloggetto, cerca, in altre parole di liberare la sua percezione. Luniverso rimane ancora un insieme di immagini che appaiono e scompaiono, ma permangono più a lungo, semplicemente perchè egli prolunga nel tempo le sue azioni. Il bambino scopre dunque il senso di efficacia che accompagna la propria attività. 19

21 Sviluppo della permanenza delloggetto 3 Con la conquista della prensione prima e della manipolazione poi, il fanciullo si rende conto che il desiderio precede leffetto atteso. Fino a questo momento causa ed effetto erano su di uno stesso piano, luniverso esterno e quello interno erano indissociabili. Ora il bambino diventa consapevole dellintenzione, la causa diventa dunque interna, leffetto esterno. 6-7 mesi -> il bambino impara ad imitare, ed utilizza questa nuova conquista per far ripetere agli altri i gesti interessanti. Egli dunque imita un movimento esterno e per farlo deve osservare ed incorporare il gesto mesi -> comincia a cercare loggetto scomparso dal proprio campo percettivo, studia gli spostamenti dei corpi, e inizia a coordinare lattività visiva con quella tattile. Se uno oggetto viene spostato visibilmente, e poi nascosto, il bambino dopo una breve e superficiale ricerca ritorna nel luogo in cui lo ha cercato precedentemente e ritrovato. Loggetto resta dunque a disposizione in un certo contesto relativo ad una certa azione. 20

22 Sviluppo della permanenza delloggetto mesi ->gli oggetti cominciano ad acquisire causalità, anche se non vengono ritenuti ancora indipendenti dallio. E una causalità che tende a spazializzarsi ossia a esteriorizzarsi senza tuttavia distaccarsi dallio, senza tuttavia dissociarsi ancora dallefficacia del gesto. La causalità non è più dipendente interamente dalla propria attività, il soggetto comincia ora ad attribuire capacità particolari anche agli altri. Alla fine del primo anno di vita il tempo diventa progressivamente indipendente dallio, è ancora un momento di transizione tra soggettività e obiettività. Per la prima volta il fanciullo ricorda gli spostamenti delloggetto in cui non è intervenuto, egli ricorda dunque gli spostamenti come tali e non la propria attività. 21

23 Sviluppo della permanenza delloggetto 5 fine del primo anno di vita - la metà del secondo -> il bambino impara a tener conto degli spostamenti visibili successivi, non cerca più loggetto in posizioni privilegiate. Con la conquista progressiva delle relazioni spaziali, egli lo cerca nel luogo esatto in cui loggetto è stato spostato. Il bambino scopre inoltre il tempo non legato alla sua attività ma proprio di tutti gli elementi che compongono luniverso esterno. Per la prima volta si rivela capace di ordinare nel tempo gli avvenimenti esterni percepiti direttamente. Verso la fine del secondo anno di età diventa capace di dirigere le sue ricerche grazie alla rappresentazione degli spostamenti invisibili, egli è ora in grado di dedurli e di percepirli. Riesce ad immaginare litinerario delloggetto anche quando esso è invisibile. La sua permanenza non obbedisce più allazione del soggetto ma a leggi indipendenti dallio. La ricerca delloggetto diventa dunque cosciente. 22

24 Il riconoscimento di se (Zazzo 1983) Esperimento : coppia di gemelli, uno specchio e un vetro Fino a 12 mesi le reazioni del bambino di fronte allo specchio o ad un vetro dietro il quale si trova il gemello sono simili. Il bambino cerca, di toccare o raggiungere sia la propria immagine che quella dellaltro. E evidente che il fanciullo non è in grado di distinguere la propria immagine dalla percezione dellaltro: il che implica un non riconoscimento di sè, e soprattutto limpossibilità a concettualizzare lo spazio virtuale. A 12 mesi il bambino, davanti allo specchio, mostra un comportamento singolare: comincia ad osservare sia le parti del proprio corpo visibili (in genere le mani), sia limmagine di queste nello specchio, cè un primo abbozzo di riconoscimento, anche se parziale mesi ->Il bambino guardandosi mostra una reazione di evitamento. Questa reazione è dovuta ad una elevata consapevolezza cinestesica: il bambino è perplesso di fronte ad un altro che compie esattamente i suoi movimenti. 23

25 Il riconoscimento di sè 24 mesi ->il bambino raggiunge una consapevolezza di sè tale da permettergli il riconoscimento di se stesso allo specchio: a questa età ricompare lo stesso giubilo che era apparso a 6 mesi di fronte allimmagine dellaltro. Prova della macchia ->Se al bambino viene fatta una macchia sul viso, inizialmente egli cerca di toglierla sullimmagine allo specchio. Verso i 24 mesi, al contrario, vedendo la stessa macchia sul viso, passa la mano su di essa. Questo comportamento non indica la formazione di un concetto di spazio virtuale come diverso da quello reale: se il bambino viene messo davanti allo specchio e alle spalle sopraggiunge un familiare, egli tende a muoversi verso limmagine riflessa. Solo alletà di 30 mesi, tenderà a girarsi per guardare alle sue spalle. A questa età, dunque, il bambino ha la piena consapevolezza di sè e riesce a vedersi con gli occhi dellaltro. 24

26 25 Il secondo passo (dai 2 anni circa): il pensiero in erba Superato lo stadio senso-motorio, con lavvento della funzione simbolica, vi sono manifestazioni osservabili direttamente uso del linguaggio imitazione differita gioco di finzione disegno, scrittura e cambiamenti mentali, ricostruiti con studi empirici rappresentazione del mondo in forma pre- concettuale (esprimibile in parole) o come immagine mentale elaborazione delle rappresentazioni tramite esperienze mentali

27 26 Limiti del pensiero pre-operatorio I residui dellegocentrismo assoluto si manifestano sotto forma di egocentrismo intellettuale = difficoltà di distinguere tra il proprio punto di vista e quello altrui La capacità di annullare o compensare una azione materiale (mettere e togliere; aggirare un ostacolo) non si traduce subito nella stessa capacità con azioni mentali irreversibilità

28 egocentrismo E la tendenza ad essere incentrato sullio. Il bambino guarda le cose unicamente dalla sua prospettiva non rendendosi conto che esistono molteplici punti di vista. Questo dato è evidente soprattutto nel linguaggio o comunque nella conversazione ove il bambino non tiene conto dellinterlocutore, come se laltro conoscesse il suo stesso pensiero. 27

29 Concentrazione 28 Il bambino tende a concentrarsi su di un unico aspetto evidente di un evento tralasciando gli altri altrettanto importanti e deformando in questo modo il suo pensiero. Egli finisce cioè per considerare una parte come il tutto. Solo alla fine del periodo pre-operatorio inizia la fase di decentramento: il bambino comincia a tener conto contemporaneamente dei diversi aspetti di una stessa situazione. Lio dunque non sarà più per il bambino lunico punto di riferimento.

30 29 Il ragionamento nascosto negli errori Eva è + chiara di Susy e + scura di Lilli. Chi è la + scura delle tre? Non si può sapere perché Eva è + chiara e + scura. Susy è = a Eva perché loro sono le 2 scure. trasformano dei giudizi di relazione in attribuzioni di caratteri al singolo (giudizi di inerenza) non sanno fare collegamenti Senti Aldo, mi hai detto che hai un fratello di nome Paolo. E Paolo ha un fratello? No, sono solo io che ho un fratello non riesce a mettersi nei panni di Paolo

31 30 Ragionamenti transduttivi Come si fa a sapere se una cosa è viva? E viva se si muove Mi fai capire meglio? Per esempio un animale è vivo finché se muove, se non si muove più è morto. Le piante sono vive o no? No, perché non possono mica andare in giro! Un sasso è vivo? No. Come mai? Perché se lo rompi non esce sangue. Le cose con il sangue sono vive? Se hanno il sangue sono vive. Il sangue chi ce lha? Luomo, gli animali … e le piante. Mi spieghi? Sì, perché una pianta, se spezzi un ramo esce … un liquido bianco che è come sangue della pianta. Allora le piante sono vive o no? Sì, sono vive finché dentro cè quel … quel sangue. Sono vive anche se non vanno in giro? Eh … non so Non riesce a risolvere la contraddizione Criterio 1: movimento I domanda critica: mantiene Crit.1 Criterio 2:sangue esitazione! mantiene il criterio 2 II domanda critica: cede!

32 Il giudizio morale Metodo clinico: porre delle domande sulle questioni morali ai bambini (6-12 anni), sia riferendosi a fatti comuni nellesperienza del bambino (il raccontare bugie, i castighi, i criteri di distribuzione di cose desiderate dai bambini) sia usando storie appositamente inventate nelle quali il bambino doveva valutare il comportamento dei personaggi Piaget cercava di ricostruire i processi mentali che avevano portato alle risposte; egli usò anche losservazione diretta di alcuni giochi dei bambini, che coinvolgevano luso di norme sociali, come quelle relative al rispetto delle regole. 31

33 32 Il giudizio morale 1 Studi basati su una variante del colloquio, in cui ai bambini sono presentate storielle da giudicare E più grave dire a mamma che hai preso 6 mentre hai preso 5 o che hai visto un cane grosso come una mucca? Come si dovrebbe punire un bambino che non ha obbedito e ha fatto restare la famiglia senza pane? Le risorse ottenute da un gruppo di bambini con dei lavoretti andrebbero distribuite in base al merito o alluguaglianza? Passaggio da realismo morale a giudizio su intenzioni da punizioni espiatorie (eteronome) a reciproche da uguaglianza a equità nella giustizia distributiva

34 Il giudizio morale 2 REALISMO MORALE: prevalente fino agli 8 anni, collegata con una prospettiva egocentrica del mondo e con il predominare di un modo di pensare realistico: la validità dei principi, rigidi e immutabili, è determinata dallautorità di chi li ha emanati( es. i genitori), e dalla capacità di questi ultimi di far rispettare tali principi con adeguate sanzioni in caso si trasgressione. In questa prospettiva i comportamenti vengono giudicati o giusti o sbagliati, e i bambini ritengono che tutti debbano giudicarli in questo modo. RELATIVISMO MORALE: descritta anche come morale dellautonomia, lintenzione e il contesto assumono un ruolo importante nella valutazione dellatto. Questa forma di moralità tende a prevalere dopo gli otto anni, anche se può coesistere con manifestazioni della morale eteronoma. I principi non sono più considerati immutabili, ma fondati e mantenuti dal consenso reciproco, e quindi modificabili in rapporto a situazioni e contesti diversi. 33

35 Il giudizio morale 3 Nei bambini in cui prevale il realismo morale la bugia è cattiva perché può comportare una punizione, diversamente potrebbe essere permessa. Successivamente, la bugia è qualcosa di cattivo di per sé, anche se le punizioni venissero soppresse; infine, è negativa perché danneggia la fiducia reciproca. Inoltre, la gravità di una bugia viene valutata non in base allintenzione di ingannare, ma in base al grado di discrepanza della realtà e in base alla possibilità che la bugia sia creduta; insomma, è più colpevole chi la racconta più grossa. Secondo Piaget, lo scarso peso attribuito alle intenzioni in rapporto alle conseguenze è anche legato allesempio dato dagli adulti, che spesso puniscono proprio in base alle conseguenze dei comportamenti. Piaget sottolinea inoltre, che se il bambino vive con i fratelli o compagni una vita sociale che favorisce i suoi bisogni di simpatia e cooperazione, questo promuoverà una morale fondata sulla reciprocità e non sullobbedienza. Secondo Piaget, lo sviluppo del senso di giustizia rappresenta un aspetto primario del passaggio da una morale eteronoma ad una morale autonoma, ed è strettamente legato allesperienza col gruppo dei pari. 34

36 Giustizia retributiva e distributiva La prima è più primitiva e prende in considerazione lesigenza di una proporzionalità fra meriti e vantaggi assegnati, e fra entità delle trasgressioni e entità delle punizioni. La seconda appare dominata dallesigenza di uguaglianza. Nozione di sanzione espiatoria che domina nella fase di realismo morale: legata allidea che ad ogni trasgressione debba seguire una punizione severa, che appare conseguenza naturale e necessaria dellatto punito e che in ogni caso verrà da qualche parte, magari non dalle persone ma dai fatti naturali ( giustizia immanente); essa ha le sue origini nelluso che gli adulti fanno della punizione. In seguito alla cooperazione e al rispetto reciproco, viene eliminato il carattere espiatorio della sanzione e prevale laspetto della riparazione o dellosservanza dellobbligo reciproco. Questa reciprocità ha inizialmente un carattere semplicistico e gradualmente assume un carattere più universalistico. 35

37 36 La cooperazione Le relazioni sociali con ladulto sono basate su autorità e dipendenza tra pari sono basate su collaborazione e autonomia Il confronto tra coetanei è indispensabile per mantenere le relazioni (regole) più agevole del confronto con ladulto (fino 1932) motore dello sviluppo cognitivo: pensiero autistico egocentrico socializzato (dopo 1932) espressione dello sviluppo cognitivo: schemi senso-motori pensiero preoperatorio operazioni mentali (concrete e formali)

38 37 Interviste sul mondo La rappresentazione del mondo nel bambino, 1926 visione a-dualistica della realtà, confonde tra sogno e realtà: quando dormo il sogno e nella stanza e la mamma lo può vedere tra cause e fini: quando cammino, la luna mi segue per farmi luce tra inanimato e vivente: il sole è vivo perché si muove tra naturale e fabbricato: i laghi sono stati riempiti dagli uomini; le nuvole sono il fumo dei caminetti Inizialmente, Piaget pensava che questo modo egocentrico di pensare durasse fino a anni zRealismo zFinalismo zArtificialismo zAnimismo

39 Realismo Il bambino attribuisce al contenuto dei propri pensieri una diversa localizzazione, ossia situa nelluniverso o negli altri ciò che noi situiamo in noi stessi, e situa in se stesso ciò che noi situiamo in altri. E sensibile al mondo che lo circonda, ma essendo inconsapevole dei suoi processi mentali, finisce per considerare i suoi pensieri e i suoi sentimenti, obiettivi, come se ognuno di noi provasse le sue stesse emozioni e formulasse i suoi stessi pensieri. In altre parole le sue rappresentazioni e i suoi strumenti del pensiero sono da lui percepiti come assoluti, egli si pone al centro delluniverso, ignorando lesistenza della propria soggettività. 38

40 Finalismo Visione "provvidenziale" della natura, per cui tutto tende ad avvenire secondo un certo ordine, in modo armonico, grazie anche all'influenza delle stesse leggi morali che regolano la vita umana. 39

41 Animismo I bambini inizialmente attribuiscono vita sia ad oggetti animati che inanimati. Fino alletà di 6-7 anni, tutti i corpi per il bambino sono coscienti e vivi, anche quelli immobili. La coscienza è legata ad una attività qualsivoglia, sia che questa attività emani dagli oggetti stessi, sia che questi la subiscono dallesterno. Il fanciullo ignora che possano esserci azioni non accompagnati da coscienza. Lattività è per lui, necessariamente intenzionale e cosciente. 40

42 Animismo 2 Secondo Freud, lanimismo, è un fenomeno dovuto alla proiezione di percezioni interiori allesterno. Piaget critica questa interpretazione, sostenendo che allorigine dellanimismo vi siano due fattori: individuali o biologici e sociali. Tra i fattori sociali, assume una certa importanza il rapporto del bambino con i propri genitori, in particolare quello con la madre che intervenendo in tutti i suoi atti e in tutti i suoi affetti impedisce al fanciullo di distinguere la sua attività da quella degli altri. In altre parole i genitori concorrono nel creare lindifferenziazione tra lio e il mondo esterno. I fattori di ordine individuale sono due: lindissociazione ->Il bambino, non distingue, inizialmente, gli atti intenzionali da quelli non intenzionali, il mondo psichico da quello fisico, il soggettivo dalloggettivo, e attribuisce alle cose vita, coscienza ed emozioni. Lintroiezione -> è la tendenza ad attribuire agli astri ed alle cose i medesimi sentimenti che si provano di fronte ad essi. 41

43 Artificialismo è la tendenza del bambino a pensare che tutte le cose esistenti in natura, anche le materie prime, abbiano origine dall'attività fabbricatrice dell'uomo 42

44 In conclusione… Il pensiero pre-operatorio è dunque un pensiero irreversibile, lento, contraddittorio, il bambino non è capace di mantenere inalterata la sua premessa nel corso di una sequenza di ragionamento. E inoltre incapace di separare i diversi aspetti del suo ragionamento, in quanto egli concentra la sua attenzione su di un unico aspetto evidente, trascurando gli altri altrettanto importanti e deformando in questo modo il suo pensiero. Non è in grado di collegare adeguatamente le trasformazioni successive di un evento che lo rendono logico e coerente. Il bambino piccolo afferma sempre, ma non dimostra mai. I primi concetti o pre-concetti sono dunque estremamente concreti, non astratti, il bambino piccolo concentra tutta la sua attenzione su di un aspetto saliente di un evento, traendo da esso una conclusione, che si impone alla sua percezione. Egli si limita a giustapporre un elemento di pensiero ad un altro, senza un rapporto causale e logico. Non è capace di stabilire delle vere relazioni di causalità fra elementi successivi di una catena di ragionamenti. 43

45 Il gioco1 Schemi presimbolici: livello uno. 44 Gli oggetti vengono utilizzati in modo appropriato ma al di fuori del contesto normale Il primo passo nella transizione dallattività sensomotoria a quella simbolica é luso significativo di azioni sensomotorie separate dai loro obiettivi usuali. La conoscenza delle funzioni di oggetti reali in situazioni reali costituisce la base dellattività simulatoria più avanzata. Quando il bambino compie un gesto convenzionale in risposta a un oggetto, egli dimostra comprensione delloggetto. Per esempio, lo schema di bere é in origine applicato a una tazza colma di bevanda ma alla fine anche una tazza vuota susciterà il medesimo schema. Questi primi gesti presimbolici hanno una qualità designante azione, per cui un gesto semplice é usato in maniera seria, implicando il riconoscimento attraverso lazione. Azione e significato sono uniti a questo livello.

46 Il gioco2 Schemi autosimbolici: livello due. Appare la consapevolezza della differenziazione tra ciò che è letterale e ciò che è per far finta Al livello precedente il bambino attribuiva significati sensomotori a oggetti. Ora il bambino mostra consapevolezza della natura di finzione delle attività di gioco. Il "significato" dello schema di bere ora é più generale, così che la sua varietà realistica e di finzione può essere attivata a piacere. Questa considerazione simultanea dellazione reale e della situazione di finzione che essa rappresenta fornisce la primissima relazione referente - simbolo. 45

47 Il gioco2 continua Come Piaget (1972) ha osservato, il simbolo é lazione del bambino, ma ciò che é simbolizzato rappresenta anchesso lazione del bambino. Perciò, benché simbolo e referente possano essere concettualizzati come separati, nellazione essi sono uniti. Piaget ha definito questa forma limitata di finzione schema simbolico e ha indicato che il suo inizio dovrebbe corrispondere allingresso nel sesto stadio sensomotorio. Il limite di questo livello é che questi schemi sono ancora legati alle azioni sensomotorie del bambino (Fein, 1981). I comportamenti di finzione sono limitati alle attività quotidiane (mangiare, dormire, fare toeletta) e sono compiute con il bambino come il solo partecipante esibendo il nucleo estremo della prima simbolizzazione. La maggior parte dei bambini mostra questo tipo di comportamento a partire dai 13 mesi. 46

48 Giochi simbolici decentrati: livello tre. Compaiono due nuove modalità di azione simbolica: nella forma più primitiva, le altre persone sono destinatarie passive dellazione del bambino, mentre nella forma più avanzata sono attori, protagonisti insieme al bambino. Le prime azioni decentrate sono ancora fortemente guidate dalle sollecitazioni materne Mentre nel livello precedente il bambino é un agente attivo e "laltro" (per es., un pupazzo) é un recipiente passivo o un oggetto dellazione del bambino, ora il bambino sembra uscire dalla situazione e manipolare "laltro" come se fosse un agente attivo. Lo stesso processo di decentrazione permette al bambino di estendere il repertorio degli schemi di gioco disponibili con limitare azioni di altri, come telefonare, leggere, o pulire. 47

49 Giochi simbolici combinatoriali: livello quattro. Implica da parte del bambino il riconoscimento delle diverse componenti che costituiscono una sequenza di azioni. A questo livello opera il principio di integrazione, che può riguardare le diverse azioni o i soggetti che prendono parte al gioco 48

50 Giochi simbolici diretti internamente:livello cinque. Le azioni simboliche appaiono organizzate in sequenze coerenti dal punto di vista tematico e temporalmente contigue le une alle altre Nel secondo anno, un cambiamento fondamentale nellapproccio del bambino al gioco simbolico fa sì che i giochi siano prodotti mentalmente, prima di eseguirli, piuttosto che essere suscitati da particolari oggetti. Le sequenze di gioco simbolico precedente erano essenzialmente lineari, i comportamenti di gioco erano legati insieme in sequenze temporali basate sul contesto presente. 49

51 Livello cinque continua In contrasto, la struttura di gioco a questo livello é gerarchica, in quanto richiede la coordinazione di almeno due strutture di rappresentazione, di una trasformazione mentale o unintenzione la quale guida un comportamento di finzione distinto ma collegato. Diversi tipi di gioco simbolico presentano questa struttura gerarchica. Per esempio, quando un oggetto é sostituito con un altro, come luso di un bastone come se fosse un cavallo, é implicata una definizione interna (bastone = cavallo), la quale può o può non essere verbalizzata. Questa definizione essenzialmente guida il trattamento successivo del bastone (per es., dare da mangiare al bastone ora equivale a "dare da mangiare al cavallo"). Inoltre, il progettare un comportamento di finzione prima di eseguirlo dimostra questa struttura gerarchica. Cè dapprima una intenzione ad agire, espressa verbalmente. Questa intenzione guida il successivo atto di finzione. Infine anche il comportamento di gioco nel quale una bambola o altro oggetto é trattato come un agente capace di eseguire azioni in modo indipendente implica questa gerarchia. Un piano interno o una trasformazione identifica loggetto come agente, ed é solo attraverso questa trasformazione che il comportamento del bambino assume il suo pieno significato. 50

52 Giochi di regole ( anni): dapprima sono imitazioni del gioco dei bambini più grandi, mentre poi si vanno organizzando spontaneamente caratterizzando la socializzazione del bambino. Mentre i giochi precedenti tendono a diminuire con l'età, i giochi di regole, all'opposto, diventano più frequenti, dimostrando l'importanza delle relazioni e del codice sociale. 51

53 Giochi di regole continua.. i giochi con regole sono convenzionali e prestabiliti, le regole rappresentano l'essenza del gioco, sono esplicite, devono essere comunicate, accettate e condivise da tutti i partecipanti prima che il gioco abbia inizio. I ruoli sono definiti a priori così come le possibili mosse di ciascuno; ogni eventuale modifica della regola deve essere stabilita prima di iniziare a giocare. La gamma dei possibili comportamenti è più ristretta e formalizzata: inoltre, mentre il gioco di fantasia è del tutto fine a se stesso, nei giochi con regole i giocatori competono tra loro per vincere e vi è pertanto un obiettivo da raggiungere. I giochi con regole possono essere insegnati e appresi, hanno dei nomi che li rendono riconoscibili, fanno parte delle tradizioni di particolari comunità e momenti storici, cambiano nel tempo e comportano un sistema di sanzioni per coloro che violano le regole del gioco. Una funzione importante dei giochi con regole è quella di mettere alla prova le proprie capacità e di verificare fino a che punto si è in grado di arrivare rispetto a un determinato obiettivo. 52

54 Riflessioni sul gioco Il gioco riveste un ruolo fondamentale per lo sviluppo intellettivo: esso, infatti, stimola la memoria, l'attenzione, la concentrazione, favorisce lo sviluppo di schemi percettivi, capacità di confronto, relazioni ecc. Una carenza di attività ludica denuncia, nel bambino, gravi carenze a livello cognitivo. Attraverso il gioco il bambino incomincia a comprendere come funzionano le cose: che cosa si può o non si può fare con determinati oggetti, si rende conto dell'esistenza di leggi del caso e della probabilità e di regole di comportamento che vanno rispettate. L'esperienza del gioco insegna al bambino ad essere perseverante e ad avere fiducia nelle proprie capacità; è un processo attraverso il quale diventa consapevole del proprio mondo interiore e di quello esteriore, incominciando ad accettare le legittime esigenze di queste sue due realtà. 53


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