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TEMAS (Tell Me A Story) Giuseppe Costantino, PhD Touro University and Lutheran Medical Center Lutheran Family Health Centers, New York City, USA Carolina.

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2 TEMAS (Tell Me A Story) Giuseppe Costantino, PhD Touro University and Lutheran Medical Center Lutheran Family Health Centers, New York City, USA Carolina Meucci, M.S. John Cabot University, Rome, Italy Giuseppe.costantino@touro.edu

3 Descrizione  Il TEMAS é uno strumento narrativo multiculturale creato per essere utilizzato con bambini e adolescenti appartenenti a minoranze e non-minoranza, di età compresa tra 5 e 18 anni  il test é composto da due set paralleli di tavole, uno per le minoranze (Afroamericani/Neri, Asiatici, Ispanici/Latini), e l’altro per le non- minoranze (Bianchi) risultando quindi multiculturale per natura

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5  il test abbandona il concetto di ambiguità delle immagini, comune al TAT e al Rorschach, per sollecitare la manifestazione di specifici conflitti ed utilizza stimoli strutturati che raffigurano situazioni di problem solving (Costantino, Dana & Malgady, 2007; Costantino, Flanagan & Malgady, 2001; Flanagan et al., 2004; Flanagan & Di Giuseppe, 1999)

6  il test dispone di dati normativi per bambini neri, portoricani, altri ispanici e bianchi, incrementando in tal modo la propria validità multiculturale e diminuendo gli errori (bias) dell’assessment ai danni delle minoranze (Dana, 1993; 1998; Ritzler, 1993)  le tavole sono colorate, caratteristica che attrae i bambini e mantiene vivo il loro interesse e facilita l’espressione dei loro stati emotivi nel racconto

7 Tecniche narrative  Le tecniche di appercezione tematica, conosciute anche come tecniche narrative, e altri test proiettivi, come il test di Rorschach, si basano sulla teoria psicoanalitica, sostenendo che un individuo proietta su stimoli ambigui pulsioni e spinte inconscie (Murray, 1951). Anche il Sistema Comprensivo assume che c’é una componente di proiezione nelle risposte al Rorschach (Exner, 1993).

8  Teglasi (2001) ha scritto che gli stimoli del TAT, nonostante la loro ambiguità, sono in larga parte strutturati per analizzare i problemi attraverso l’interpretazione delle scene, permettendo così la valutazione sia del contenuto sia della struttura della storia.  Malgrado queste revisioni teoriche (Dana, 2000; Teglasi, 2001), nella pratica clinica, in mancanza di un sistema di analisi obiettivo (Costantino, Dana, & malgady, 2007; Costantino, Malgady and Rogler, 1988; Dana, 2000), le storie del TAT continuano ad essere analizzate spesso solo rispetto al contenuto all’interno di una cornice teorica psicodinamica.  Il Sistema Comprensivo del Rorschach, d’altra parte, è stato in grado di superare alcuni di questi limiti attraverso il suo sistema di siglatura obiettivo e lo sviluppo di dati normativi (Exner, 1993).

9  Teglasi (2001), nella sua riformulazione delle basi teoriche del TAT, ha scritto che l’ipotesi proiettiva e la teoria degli schemi cognitivi sono profondamente simili perchè entrambe sottolineano l’importanze del ruolo degli assetti mentali appresi in precedenza nella risposta che viene data agli stimoli “proiettivi” ed indicano che queste risposte originano al di fuori della coscienza. Poichè queste modalità di pensiero sono organizzate in narrazioni, il racconto di storie si rivela un valido strumento per la valutazione di personalità quando si utilizzano strumenti narrativi.

10  Howard (1991) ha suggerito che il raccontare storie sia fondamentale per lo sviluppo dell’identità personale, che lui chiama “costruzione del racconto della propria vita”. La psicopatologia appare quando i racconti di vita personale si danneggiano. Perciò, l’efficacia di una tecnica narrativa culturalmente sensibile potrebbe corrispondere alla visione che Howard aveva della psicoterapia come un “esercizio di riparazione attraverso le storie” (Costantino, Malgady & Rogler, 1994)

11  il TEMAS potrebbe rappresentare un valido strumento di valutazione multiculturale per comprendere come mai i racconti di vita personale vanno per il verso sbagliato, mettendo in relazione una valutazione culturalmente appropriata con il successivo trattamento.

12 FONDAMENTO LOGICO  Il fondamento logico che ha portato allo sviluppo del TEMAS resta nella costruzione di un test narrativo multiculturale e psicometricamente accurato, che avesse validità etica ed emica, pensato specificamente per bambini e adolescenti (Dana, 1993; Ritzler, 1993).

13  Il TEMAS si basa largamente su modelli teorici sociali, cognitivi e narrativi, che sostengono come lo sviluppo della personalità avvenga all’interno di un sistema socio-culturale, in cui gli individui internalizzano i valori e le credenze culturali della famiglia e della società (Bandura, 1977; 1986; 1989; 1991; McAdams, 1994; Piaget & Inhelder, 1971; Sullivan, 1953).

14  Le funzioni di personalità vengono apprese inizialmente attraverso l’imitazione di modelli (Bandura, 1977) e si sviluppano in seguito attraverso processi verbali e immaginativi (Paivio, 1971; Piaget & Inhelder, 1971; Singer & Pope, 1978).  Quando gli stimoli pittorici di un test narrativo sono simili alle situazioni in cui le funzioni di personalità sono state originariamente apprese, queste funzioni vengono attribuite ai personaggi e alle situazioni rappresentati nelle carte- stimolo e vengono narrate come episodi di vita e storie personali (Auld, 1952, 1954; Bandura, 1991; Bruner, 1986; Mancuso & Sarbin, 1983; Sarbin, 1986; Teglasi, 2001).

15  Tradizionalmente, i test proiettivi/narrativi hanno mostrato utilità clinica, ma hanno presentato molti problemi per quanto riguarda il rigore psicometrico (Dana, 1993; Murstein, 1963; 1972)  A partire dagli anni Ottanta, si è registrato un interesse verso tecniche narrative, utili in ambito clinico, che soddisfacessero certi standard psicometrici (Avila-Espada, 1986; Costantino & Malgady, 2000; Dana 1986; 2000; Sobel, 1981).

16  Si è avvertito il bisogno di sviluppare test psicologici che rendessero possibili diagnosi valide e affidabili e che permettessero di valutare il funzionamento di personalità di bambini appartenenti a gruppi linguistici e culturali minoritari (Costantino, 1992; Costantino & Malgady, 1996; Dana, 1996; Padilla, 1979) tanto quanto a non-minoranze, e di creare dati normativi culturalmente specifici per i test proiettivi (Dana, 2000, 1993, 1986; Exner & Weiner, 1982).

17 TEMAS: stimoli culturalmente sensibili  stimoli strutturati e ambiguità ridotta per sollecitare la manifestazione di specifiche funzioni di personalità  stimoli cromatici accattivanti, rilevanti rispetto all’appartenenza etnica, e della maggioranza, e attuali, per elicitare la produzione di storie significative per la diagnosi ed il trattamento  rappresentazione contemporanea di funzioni intra-personali positive e negative in forma di conflitti o dilemmi che richiedono una soluzione  un sistema di analisi obiettivo sia della struttura tematica sia del contenuto

18 Stimoli ambigui/non ambigui  Gli stimoli proiettivi/narrativi sono stati tradizionalmente ambigui, in modo da superare le difese dell’Io e permettere ai conflitti psicologici latenti di venire espressi più liberamente (Teglasi, 2001)  il TEMAS è stato concepito sulla base di concezioni più recenti secondo cui una minore ambiguità e una maggiore strutturazione degli stimoli facilitano la fluidità verbale e permettono una comprensione più focalizzata del funzionamento di personalità dell’esaminato (Epstein, 1966; 1994; Sobel, 1981)  quando gli stimoli pittorici vengono strutturati per “sollecitare” specifiche funzioni di personalità è possibile ottenere un’interpretazione più affidabile e clinicamente valida dei contenuti tematici (Costantino, 1978; Costantino, Malgady & Rogler, 1988).

19 Colore e percezione  il colore ha un impatto sulla percezione degli stimoli proiettivi e tematici (Costantino, Flanagan & Malgady, 1995; Exner, 1993; Murstein, 1963) e l’integrazione di colore e forma è da considerarsi un segno di maturità emotiva e organizzazione cognitiva (Costantino, Flanagan & Malgady, 1995; Exner, 1993; Siipola, 1950)  La rappresentazione pittorica di conflitti psicologici e situazioni di problem solving nelle tavole del TEMAS è una riformulazione della metodologia di Kohlberg (1976), che ha sviluppato storie che ritraevano dilemmi morali per valutare lo sviluppo morale dei bambini

20 Conflitto/Problema  le tavole del TEMAS raffigurano una scena divisa in due parti in cui viene presentato un dilemma psicologico che richiede di utilizzare le abilità di problem solving  l’esaminato deve risolvere la situazione antitetica rappresentata e il clinico può valutare in che grado la soluzione del conflitto/problema espressa nella narrativa prodotta è adattiva o maladattiva.  Teglasi (1998, 2001) cita estensivamente la tecnica problem-solving del TEMAS e discute il fatto che un sistema di siglature probelm-solving possa rappresentare un metodo valido per le tecniche proiettive/narrative.  Il sistema di siglatura problem-solving, che è intrinsecamente correlato alla rappresentazione di conflitti/problemi psicologici illustrati nelle immagini del TEMAS, è stato originariamente sviluppato dall’autore principale per presentare un’alternativa pittorica agli stimoli ambigui del TAT

21  I conflitti raffigurati nelle tavole del TEMAS sono stati creati appositamente per stimolare la manifestazione di specifiche funzioni di personalità, prominenti all’interno delle teorie della personalità, e che rappresentano anche indicatori diagnostici chiave per la psicopatologia: l’integrità delle relazioni interpersonali, il controllo degli impulsi aggressivi, il controllo di sentimenti d’ansia e depressivi, la motivazione ad avere successo, la capacità di posticipare la gratificazione, il concetto di sè e delle proprie capacità, l’identità personale/sessuale, il giudizio morale e l’esame di realtà (es. Bandura, 1991;Bellak, Hurvich, & Gediman, 1973; McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1976; Mischel, 1974; Mischel & Mischel, 1983).

22 Il Temas permette di:  raggiungere una migliore comprensione sia dei punti di forza sia dei deficit nel funzionamento cognitivo, affettivo, intrapersonale e interpersonale dell’individuo  ottenere informazioni specifiche su quale sia il problema, in modo da sviluppare un piano di trattamento più accurato  valutare i progressi e i risultati della terapia (Dana, 1996)

23  La natura antitetica e conflittuale delle situazioni raffigurate nelle tavole è in grado di provocare sentimenti positivi e/o negativi, che vengono inseriti nelle storie, e richiede di trovare soluzioni che si riveleranno poi adattive o maladattive  Queste situazioni sollecitano lo sviluppo di temi che esprimono vari gradi di psicopatologia, a partire da patologie molto gravi (es. stati patologici, ideazioni suicidarie, depressione, impulsività, isolamento, fissazioni) fino ad illustrare un funzionamento adattivo al massimo grado

24 Le carte/stimolo del TEMAS  Sia la versione per minoranze che quella per non-minoranze hanno una Forma Breve, composta da 9 carte/stimolo ed una Forma Allungata composta da 23 tavole. Di queste 9 tavole, 4 vengono somministrate ad entrambi i sessi e 5 sono sesso-specifiche(B-boy, G-girl). Nella Forma Allungata, invece, 12 tavole sono uguali per entrambi i sessi, 11 sono specifiche per sesso e 1 è specifica per età  Generalmente la forma breve e’ usata sia nella pratica clinica che scolastica, tuttavia per particolari casi clinici o scolastici e’ necessario usare la forma breve piu’ 3 carte-stimolo aggiuntive, che estrapolano specifici conflitti/problema  nel Project Second Try al Sunset Park Mental Health Center, progetto che si occupa sia bambini che hanno abusato sessualmente, sia di bambini che sono stati abusati sessualmente, viene somministrata la forma breve del TEMAS, piu’ quattro carte-stimolo aggiuntive: 2, 4, 6, 13  Forma Breve (Tavole N. 1B, 1G, 7, 10G, 14B, 14G, 15, 17B, 17G, 20, 21, 22B, 22G)

25 Tavola N.1B/1G (non- minoranze)  Una madre sta dando una commissione da fare al figlio/a. Il padre è sullo sfondo. Gli amici stanno chiamando il bambino/a per andare a giocare a basket con loro. (La Tavola N.1 è stata creata per sollecitare le funzioni di personalità Relazioni Interpersonali e Dilazione della Gratificazione. Il conflitto/problema e’: ubbidire alla madre o giocare con gli amici)

26 Tavola N.7 (non-minoranze)  Una madre arrabbiata sta guardando il figlio e la figlia che litigano a causa di una lampada rotta. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, l’Aggressività e il Giudizio Morale. Il conflitto/problema e’: ammettere “chi ha rotto la lampada” o accusarsi a vicenda del misfatto in fronte alla madre).

27 Tavola N.10G/B(non- minoranze)  Una bambina/o è in piedi di fronte ad un salvadanaio e tiene in mano dei soldi, nel frattempo immagina di guardare una bicicletta in un negozio o di comprare un gelato. (Creata per sollecitare la Dilazione della Gratificazione. Il conflitto/problema e’: mettere da parte il denaro nel salvadanaio e lavorare per guadagnare ulteriore denaro da mettere da parte per comprare una bicicletta nel futuro oppure prendere il denaro dal salvadanaio per comprare subito un gelato).

28 Tavola N.14B/G(minoranze)  Un bambino/a sta studiando nella sua stanza. Un gruppo di bambini e bambine sta ascoltando musica nel salotto. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, la Motivazione al Successo e la Dilazione della Gratificazione. Il conflitto/problema e’: studiare, fare i compiti per prendere buoni voti o giocare, ballare con i fratelli e gli amici)

29 Tavola N.15 (Versione per Minoranze e Non Minoranze).  Un allenatore sta dando un premio ad un gruppo di giocatori di baseball. Un poliziotto sta arrestando un gruppo di tre bambini e una bambina che hanno rotto una vetrina e stanno rubando degli oggetti. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, l’Aggressività, la Motivazione al Successo e il Giudizio Morale. Il conflitto/problema e’: giovani che decidono di giocare a baseball o a calcio per vincere il campionato e vincere il trofeo oppure rubare beni da un negozio di elettronica vandalizzato).

30 Tavola N.17G/B(non- minoranze)  Una bambina/o sta studiando e sognando ad occhi aperti di prendere una “A” dalla propria insegnante e di prendere una “F”. (Creata per sollecitare l’Ansia/Depressione, la Motivazione al Successo e il Concetto di Sé. Il conflitto/problema e’: decidere di studiare molto per prendere una “A” oppure decidere di non studiare e prendere una “F”).

31 Tavola N.20 (non-minoranze & minoranze)  Un bambino/a è a letto e sta sognando una scena con un cavallo su una collina, un fiume e un sentiero che porta ad un castello. (Creata per sollecitare l’Ansia/Depressione. Il conflitto/problema e’: far si’ che il cavallo aggiri l’improvviso burrone e raggiunga il castello senza rischi, oppure far si’ che il cavallo caschi nel burrone e sia cosi’ incapace di raggiungere il castello).

32 Tavola N.21 (non-minoranze & minoranze)  Un bambino/a è a letto e sta sognando un mostro che mangia qualcosa e un mostro che si comporta in modo minaccioso. (Creata per sollecitare l’Aggressività, l’Ansia/Depressione e l’Esame di Realtà. Il conflitto/problema e’: percepire il drago/mostro come cattivo o percepire il drago/mostro come buono).

33 Tavola N.22G/B (minoranze)  Una bambina/o è in piedi davanti allo specchio del bagno e immagina la sua faccia riflessa con attributi di entrambi i sessi. (Creata per sollecitare l’Ansia/Depressione, l’Identità Sessuale e l’Esame di Realtà. Il conflitto/problema e’: identificarsi con il proprio genere sessuale, la parte appropriata del corpo femminile oppure maschile).

34  Forma Allungata (23 carte/stimolo): Tavole N. 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9B, 9G, 11, 12B, 12G, 13B, 13G, 16, 18B, 18G, 19B, 19G, 23B, 23G, più le nove tavole della Forma Breve  Tavola N.2. Un padre sta guardando la televisione e bevendo. Un figlio e una figlia sono in piedi di fianco a lui. Una madre ha in braccio un bebè e sta passando l’aspirapolvere. Un altro figlio e un’altra figlia sono di fianco alla madre. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali e il Giudizio Morale. Il conflitto/problema e’:partecipare alle faccende di casa o ignorare le responsabilità familiari e guardare la televisione).  Tavola N.3. Un padre sta dicendo al figlio di fare i compiti. Una madre sta tenendo in mano un piatto e portando un bicchiere. Una figlia sta facendo i compiti sul tavolo della cucina. Un altro figlio e un’altra figlia stanno guardando la televisione. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, la Motivazione al Successo e la Dilazione della Gratificazione.. Il conflitto/problema e’: ubbidire al comando dei genitori di fare i compiti oppure guardare la televisione).

35  Tavola N.4. Un padre arrabbiato sta minacciando una madre. Due figli e due figlie sono in piedi di fianco alla madre. Una giovane donna è sdraiata a letto con la faccia coperta. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, l’Aggressività, l’Ansia/Depressione e il Giudizio Morale. Il conflitto/problema e’: mostrare la responsabilità maritale e ammettere il comportamento errato o mostrare aggressività verso la moglie e i figli).  Tavola N.5. Un ragazzo/a sta dormendo a letto e sta sognando di fare un pic nic con una donna. Una figura entra nella stanza attraverso la finestra nella notte. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali e l’Aggressività. Il conflitto/problema e’: un giovane che sogna di un intruso nella propria camera o fare un picnic con la persona amata).  Tavola N.6. Un bambino e una bambina si travestono con vestiti da adulto in soffitta, mentre guardano con nostalgia una culla e alcuni giocattoli da bebè. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali e l’Identità Sessuale. Il conflitto/problema e’: un ragazzo ed una ragazza sono orgogliosi di indossare i vestiti dei propri genitori e immaginano di seguire la realizzazione dei genitori oppure nostalgia dell’infanzia e paura di crescere)

36  Tavola N.8. Un maestro sta leggendo ad una classe di studenti attenti. Una maestra o una preside sta mostrando una finestra rotta ad una madre e ad un padre con la figlia e il figlio. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, l’Aggressività, la Motivazione al Successo e il Giudizio Morale. Il conflitto/problema e’: studenti che mostrano interesse verso la lezione tenuta dal professore o studenti che mostrano poco interesse nella scuola e esibiscono atti di vandalismo rompendo le finestre)  Tavola N.9B/G. Un bambino/a con le braccia alzate è in piedi davanti ad un bivio in una foresta. Gli amici lo invitano a raggiungerli per una passeggiata sulla strada a destra. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali e l’Ansia/Depressione. Il conflitto/problema e’: ragazzo ad un incrocio che pensa se prendere la strada presa dai suoi amici per raggiungere la vetta o prendere la strada meno percorsa per raggiungere la vetta piu’ velocemente)

37  Tavola N.11. Una donna sta portando le borse della spesa con un bambino e una bambina che l’aiutano. Una donna sta cercando di proteggersi da due bambini e una bambina che stanno rubando la spesa dalle sue borse. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, l’Aggressività e il Giudizio Morale. Il conflitto/problema e’: un giovane che mostra un comportamento socievole e d’aiuto verso un’anziana signora o un giovane che mostra un comportamento aggressivo ed antisociale verso un’anziana signora.)  Tavola N.12B/G. Un gruppo di quattro bambini/e sta cooperando per riparare una bicicletta. Un gruppo di quattro bambini/e sta litigando. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, l’Aggressività e il Giudizio Morale. Il conflitto/problema e’: lavorare cooperativamente per montare e riparare una bicicletta o lottare aggressivamente e incitare alla lotta.)

38  Tavola N.13B/G. Un bambino/a è in piedi davanti allo specchio del bagno e immagina di vedere il riflesso dei suoi genitori nello specchio. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, il Concetto di Sè e l’Identità Sessuale. Il conflitto/problema e’: identificarsi col genitore del proprio sesso o con i genitori e dicidere di realizzare quello che i propri genitori hanno realizzato o identificarsi col genitore di sesso opposto o rifiutare la realizzazione raggiunta dai genitori)  Tavola N.16. Un bambino si sta arrampicando sulla fune in palestra mentre una bambina sta saltando la cavallina e un gruppo di due bambini e due bambine sul lato destro dell’immagine manifesta incoraggiamento e ammirazione. Un gruppo di due bambini e due bambine sul lato sinistro della tavola esprime paura. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali, la Motivazione al Successo e il Concetto di Sé. Il conflitto/problema e’: un ragazzo che padroneggia la salita su una corda e una ragazza che è capace di saltare la cavallina o paura di provare queste due attivita’ sportive.)

39  Tavola N.18B/G. Un bambino/a sta studiando e sogna ad occhi aperti di diventare un attore/attrice, un dottore/ssa e un alcolizzato/a. (Creata per sollecitare la Motivazione al Successo e il Concetto di Sé. Il conflitto/problema e’:un ragazzo studia per realizzarsi in una professione gratificante come diventare un dottore o un personaggio televisivo o attore oppure diventare un ubriaco)  Tavola N.19B/G. Un bambino/a ad una finestra immagina di essere salvato/a da un palazzo in fiamme da un pompiere o da Superman/Wonder Woman. (Creata per sollecitare l’Ansia/Depressione e l’Esame di Realtà. Il conflitto/problema e’: immaginare di essere salvato da un vigile del fuoco oppure volare giu’ verso la salvezza come Superman).

40  Tavola N.23B/G. Un bambino/a viene rifiutato/a dai propri genitori e immagina di scappare lontano da casa con le sue valige e di stare in piedi su un ponte guardando l’acqua di sotto. (Creata per sollecitare le Relazioni Interpersonali e l’Ansia/Depressione. Il conflitto/problema e’: un ragazzo immagina di scappare via e saltare dal ponte oppure scappare via, andare da un parente o amico e farcela da solo)

41 Istruzioni Iniziali  “Mi piacerebbe che mi raccontassi una storia. Ho molte immagini interessanti che ora ti farò vedere. Cerca di guardare attentamente le persone e i luoghi nelle immagini e poi raccontami una storia completa per ogni immagine - una storia che abbia un inizio e una fine”  “Raccontami per favore una storia completa a partire da questa immagine e da tutte quelle che ti mostrerò. La storia dovrebbe rispondere a tre domande:  1. Cosa sta succedendo nell’immagine ora ?  2. Cosa è successo prima ?  3. Cosa succederà dopo ?”

42 Domande strutturate  Domanda 1. a) Chi sono queste persone? Si conoscono fra di loro?  b) Chi è questa persona?  Domanda 2. a) Dove sono queste persone?  b) Dov’è questa persona?  Domanda 3. a) Cosa stanno facendo e dicendo queste persone?  b) Cosa sta facendo e dicendo questa persona?  Domanda 4. a) Cosa stavano facendo queste persone prima?  b) Cosa stava facendo questa persona prima?  Domanda 5. a) Cosa faranno queste persone dopo?  b) Cosa farà questa persona dopo?  Domanda 6. a) Cosa sta pensando questa persona (il protagonista)?  b) Cosa sente in questo momento (il personaggio principale)?

43 Funzioni Cognitive: pattern percettivi tramite cui l’individuo organizza l’informazione su di sé, l’ambiente e la relazione fra i due  Tempo di Reazione (RT)  Tempo Totale (TT)  Fluenza (FL)  Omissioni Totali (OM)  Omissioni del Personaggio Principale (MCO)  Omissioni dei Personaggi Secondari (SCO)  Omissioni di Eventi (EO)  Omissioni dell’Ambiente (SO)  Trasformazioni Totali (TRANS)  Trasformazioni del Personaggio Principale (MCT)  Trasformazioni dei Personaggi Secondari (SCT)  Trasformazioni di Eventi (ET)  Trasformazioni dell’Ambiente (ST)  Domande (INQ)  Relazioni (REL)  Immaginazione (IMAG)  Sequenza (SEQ)  Conflitto (CON)

44 Funzioni di Personalità :Ogni tavola stimola almeno una delle seguenti Funzioni di Personalità  Relazioni Interpersonali (IR) si riferisce al grado e alla qualità delle relazioni con le figure parentali e autorevoli, con i fratelli e i coetanei, come si rivelano nelle storie del TEMAS. Le relazioni interpersonali vengono definite adattive e maladattive secondo la capacità del soggetto di sintetizzare le polarità opposte di dipendenza-individuazione, rispetto-trasgressione e accudimento-rifiuto. Relazioni interpersonali adattive sono considerate quelle in cui l’individuo è in grado di relazionarsi agli altri in modo appropriato per la sua età (maturo), libero da conflitti e spinte aggressive.  Aggressività (AGG) si riferisce all’espressione diretta, fisica e verbale, dell’intento di uccidere, nuocere a o ferire se stessi o gli altri o di distruggere delle proprietà. Una fantasia/ideazione aggressiva riflette la perdita di controllo degli impulsi o l’acquisizione e il mantenimento di un comportamento sociale maladattivo.

45 Ansia/Depressione (A/D)  Si riferisce a paure irrazionali o a preoccupazioni relative a situazioni percepite come pericolose e/o minacciose nel presente o che potrebbero verificarsi nel futuro. Altre manifestazioni di questa funzione includono: preoccupazioni relative alla scuola; sentimenti pervasivi di infelicità; sintomi psicosomatici (es. mal di testa, mal di stomaco, palpitazioni, capogiri, senso di vulnerabilità o di solitudine, pianti e l’essere timidi e inibiti)  All’interno dell’impostazione teorica dinamico-cognitiva del TEMAS, l’ansia e la depressione sono definite come stili di coping e meccanismi di difesa: per questo motivo vengono indicate come una unica Funzione di Personalità.  Secondo l’impostazione teorica dinamico-cognitiva del TEMAS, l’ansia e la depressione sono considerate sintomi che tendono ad essere esibiti dai bambini in modo combinato; per questa ragione vengono analizzate come una sola funzione.

46  Motivazione al Successo (AM) si riferisce al desiderio di raggiungere un obiettivo o di avere successo in uno sforzo commisurato ad un certo standard di eccellenza. La Motivazione al Successo può riferirsi alla realizzazione personale o alla competizione con gli altri in aree come lo sport e i giochi, la scuola e l’apprendimento o la vocazione personale.  Dilazione della Gratificazione (DG) si riferisce alla capacità di posporre una gratificazione immediata per aspettare o lavorare e ottenere un premio o una gratificazione maggiori nel futuro.  Concetto di Sè (SC) si riferisce all’auto-percezione realistica delle proprie capacità intellettuali, sociali, fisiche e attitudinali e anche all’abilità individuale di padroneggiare il proprio ambiente.

47  Identità Sessuale (SEX) si riferisce alla percezione positiva di sè in diversi ruoli sociali e alla maturità psicosociale appropriata per l’età. Più specificamente, l’Identità Sessuale si riferisce alla percezione realistica e appropriata da parte dell’individuo del proprio ruolo di genere – i ruoli legati al sesso possono essere percepiti come appropriati rispetto al genere, inappropriati o androgini. Comportamenti di ruolo inappropriati dal punto di vista del sesso possono essere sottolineati dalla presenza di ansia circa il comportamento.  Giudizio Morale (MJ) si riferisce allo stadio evolutivo in cui il Super-Io o coscienza sociale è attivo. Più specificamente, il Giudizio Morale si riferisce alla capacità di distinguere tra giusto e sbagliato e di agire di conseguenza, di accettare la responsabilità di una cattiva azione e di provare un senso di colpa appropriato alla cattiva azione.  Esame di Realtà (REAL) si riferisce alla capacità di distinguere tra fantasia e realtà. In aggiunta, si riferisce all’abilità individuale di riconoscere situazioni problematiche e di anticipare le conseguenze personali e sociali del proprio comportamento.

48  Tali funzioni e le loro motivazioni di base, che vengono apprese nel contesto socioculturale, vengono prontamente trasferite nella situazione di test e quindi proiettate nelle storie quando gli stimoli proiettivi sono simili alle circostanze in cui queste funzioni sono state apprese in origine. Per rendere massima la sua utilità come test proiettivo, il TEMAS è stato dotato di stimoli strutturati, familiari e culturalmente sensibili.  Secondo la definizione di psicopatologia del TEMAS, le nove Funzioni di Personalità raffigurate nelle carte-stimolo sono valutate lungo un continuum adattivo-maladattivo secondo criteri psicosociali  Dal momento che il quadro di riferimento teorico del TEMAS è basato sia sul sistema intrapsichico sia sul sistema interpersonale, il funzionamento adattivo-maladattivo è visto come dipendente dall’accordo del funzionamento individuale e l’interazione con altri significativi e con la società nel suo insieme. Una data Funzione di Personalità è adattiva se l’individuo si sente libero dal disagio e se assume un ruolo utile nella società. Tuttavia, la misura definitiva della funzione maladattiva si basa sui valori delle norme sociali, specie per gli individui psicotici e violenti.

49  L’approccio del TEMAS di utilizzare nove Funzioni di Personalità semiautonome, come strumento per capire lo sviluppo della personalità e la psicopatologia, differisce dalla valutazione diagnostica del DSM-III; il TEMAS utilizza le funzioni di personalità come costrutti teorici, che sono associati con le reazioni proiettate dei comportamenti nascosti. Operazionalizzare la personalità come una costellazione di funzioni semiautonome offre una valutazione diagnostica meno sommaria e, quindi, più specifica.  Il TEMAS fornisce inoltre una valutazione bilanciata delle funzioni psicopatologiche così come di quelle non- patologiche, e una chiara formulazione di un trattamento pianificato per ogni individuo che viene esaminato

50 Funzioni Affettive stati emotivi e agli stati d’umore attribuiti dall’esaminato al personaggio (personaggi) principale nel raggiungere la soluzione dei conflitti rappresentati in una carta-stimolo  Felice (HAP)  Triste (SAD)  Arrabbiato (ANG)  Impaurito (FEAR)  Neutrale (NEUT)  Ambivalente (AMB)  Emozione Inappropriata (IA)

51 Attribuzione dei punteggi  Una volta che l’esaminatore ha registrato la storia del bambino, per ogni figura-stimolo separatamente, il prossimo passo consiste nell’attribuire i punteggi alle funzioni del TEMAS nel libretto di registrazione

52 Libretto di Registrazione

53 Tecniche di Appercezione Tematica  l’appercezione è stata definita come la sintesi di una percezione con l’esperienza e gli apprendimenti passati e con lo stato emotivo presente dell’individuo (Kagan, 1960)  le tecniche di appercezione tematica analizzano le storie che l’esaminato narra in risposta una serie di immagini, sviluppate per “stimolare” impulsi psicologici di base e stati emotivi del soggetto  I test di appercezione tematica, come il TAT di Murray (1943) e il CAT (1949) e il SAT (1986) di Bellak, sono considerati strumenti proiettivi, poichè il soggetto esaminato proietta nella storia i propri bisogni, impulsi e conflitti interiori in risposta agli stimoli elicitanti

54  I test proiettivi/narrativi differiscono da altre tecniche proiettive, come il Rorschach (Exner, 1978), il Goodenough- Harris Drawing Test (Harris, 1963), e il Sentence Completion (Rotter, Rafferty, & Lotsof, 1954) nella natura sia degli stimoli sia delle risposte elicitate (Kagan & Lesser, 1961)  ci sono alcuni elementi di somiglianza tra gli stimoli del TAT e del Rorschach poichè entrambi elicitano risposte guidate dall’ambiguità degli stimoli (Holt, 1961; Teglasi, 2001)

55 Test Narrativi & Proiettivi  I test narrativi e proiettivi possono essere concepiti in due modi quando vengono utilizzati come strumenti di valutazione del funzionamento di personalità – come compiti percettivo- cognitivi e/o come stimoli per la fantasia o per le dinamiche latenti (Exner & Weiner, 1982)  Il compito percettivo-cognitivo riguarda l’attenzione focalizzata dell’esaminato e l’attenzione selettiva, il modo e l’accuratezza della percezione e lo stile di pensiero, mentre lo stimolo per la fantasia si riferisce ai miti e alle credenze personali dell’esaminato e (Forgus & Shulman, 1979) e al suo funzionamento psicoculturale ed emotivo (Costantino, 1978; Costantino, Malgady & Rolger, 1988; Padilla, 1979; Rogler, Malgady, & Blumenthal, 1987)  A differenza dei test carta-e-penna, che valutano principalmente i processi verbali, i test narrativi e proiettivi intercettano sia i processi verbali sia i processi visivo-immaginativi

56  La tecnica del TEMAS è stata concepita come metodo per valutare le Funzioni Cognitive, Affettive e di Personalità dell’individuo, attraverso l’analisi e l’interpretazione delle risposte dell’esaminato a stimoli pittorici familiari e rilevanti dal punto di vista culturale. Questa concezione del TEMAS, come test narrativo, integra alcuni modelli sociali cognitivi-narrativi.

57  Gli stimoli del TEMAS non sono ambigui, ma sono strutturati e familiari, anche se questo non vuol dire che sono direttivi, dal momento che presentano un conflitto/problema irrisolto  Tutte le tavole del TEMAS raffigurano una scena divisa a metà, in cui vengono mostrate situazioni intra- e interpersonali antitetiche o conflittuali, che presentano un dilemma/problema rilevante a cui bisogna trovare una soluzione  Le soluzioni a queste situazioni antitetiche riflettono il grado adattivo o maladattivo di funzionamento dell’individuo e lo stadio di sviluppo della personalità  gli stimoli bipolari del TEMAS coinvolgono il bambino nell’utilizzo di strategie di problem solving con la richiesta di effettuare una scelta, collocando così questo strumento narrativo all’interno di una cornice teorica cognitiva e narrativa (Costantino, Flanagan & Malgady, 2001; Dana, 2000)

58  Il TEMAS presenta un’impostazione teorica cognitivo sociale-narrativa, derivata dai seguenti modelli teorici: la psicologia interpersonale (Sullivan, 1953), la psicologia dell’Io (Bellak, Hurvich, & Gediman, 1973), l’approccio cognitivo- sociale (Bandura, 1977; 1986; 1989; 1991; McAdams, 1994; Piaget & Inhelder, 1969, 1971) e la psicologia cognitiva (Piaget & Inhelder, 1969, 1971; Singer & Pope, 1984 Sobel, 1981) e la psicologia narrativa (Bruner, 1986; Howard, 1991; Krikman, 2002; Polkinghorn, 1995, 2004; Sarbin, 1986)

59 Modello psicodinamico tradizionale  Sebbene l’esistenza di livelli multipli di coscienza non venga negata nell’impostazione teorica cognitiva narrativa del TEMAS, il sistema di scoring del test si focalizza principalmente sul comportamento manifesto come narrato nelle storie, che corrisponde a funzioni del livello del conscio e, secondariamente, su interpretazioni che corrispondono ad inferenze verificabili del livello dell’Io. Questo tipo di valutazione aumenta le probabilità che le inferenze sul funzionamento individuale siano più accurate  E’ stato dimostrato che minore è il grado di inferenza che si compie e più accurata risulta l’assunzione che la risposta proiettiva o narrativa corrisponderà ad una specifica funzione di personalità (Costantino, Malgady & Rogler, 1988; Exner & Weiner, 1982; Murstein, 1963).

60  Le Funzioni di Personalità del TEMAS possono essere considerate una riformulazione di funzioni dell’Io o metafore della personalità derivate dall’integrazione delle conoscenze relative ad esperienze passate codificate negli schemi, con la percezione attuale degli stimoli pittorici, verbalizzate e rivelate dai soggetti esaminati nelle loro storie. Inoltre, questi costrutti o metafore della personalità vengono definiti in termini di comportamenti di problem solving adattivi vs maladattivi (Costantino, 1978; Costantino, Malgady & Rolger, 1988).

61 Psicologia interpersonale & cognitivo sociale  I bambini sviluppano le loro strutture di personalità attraverso l’internalizzazione dei valori socioculturali delle proprie famiglie e comunità. Di conseguenza, ci sarebbe un feedback continuo e reciproco tra le strutture intrapsichiche di personalità e l’ambiente socioculturale in cui vivono gli individui  Sullivan (1947) ha affermato che il sè è un meccanismo di protezione che si sviluppa dall’interazione tra il neonato e i suoi genitori. Il bambino è molto sensibile alla loro approvazione o censura. Come risultato di buone o cattive interazioni bambino-genitore, il bambino impara che certi comportamenti vengono ricompensati – questi aspetti del sè vengono percepiti come l’“io buono”. Altri comportamenti vengono puniti e perciò vengono concettualizzati come l’“io cattivo”. In breve, Sullivan ha affermato che l’autostima o l’immagine di sè “si può dire che venga costruita attraverso valutazioni riflesse” (p. 10) ed “è costituita in larga parte da elementi simbolici personali appresi nel contatto con figure significative” (p.21).

62  Sullivan ha inteso la personalità come un costrutto astratto generato dall’osservazione delle interazioni sociali. In aggiunta, egli ha identificato numerosi sotto-costrutti al suo interno. Uno di questi è il dinamismo, definito come un pattern di comportamento o funzionamento dell’Io ricorrente. Di conseguenza, sembra che la motivazione al successo e altre funzioni dell’Io, come la dilazione della gratificazione, il controllo dell’aggressività, il concetto di sè, l’identità sessuale e il giudizio morale, vengano apprese dall’interazione con gli altri significativi, specialmente la madre. Sia l’osservazione clinica che la ricerca indicano che la relazione con i genitori è di fondamentale importanza per lo sviluppo delle funzioni di personalità (o dell’Io) nei bambini (e.g, Bandura, 1986, 1989; Bandura & Walters, 1967; Kohlberg, 1976; McClelland & Friedman, 1952; Mischel, 1961; Piaget & Inhelder, 1971).

63 Apprendimento attraverso un modello  Secondo Bandura e Walters (1967) e Bandura (1986, 1989), l’apprendimento sociale e, da lì, lo sviluppo della personalità avvengono in larga parte attraverso l’osservazione da parte del bambino di “modelli” significativi nel proprio ambiente, come i genitori, gli insegnanti e i pari  il bambino acquisisce rappresentazioni simboliche dei comportamenti esibiti dai suoi modelli e, una volta che i comportamenti osservati vengono internalizzati, queste vengono integrate negli schemi, diventando parte integrante della personalità dell’osservatore. Di conseguenza, adulti e pari come modelli nell’ambiente psicoculturale dell’individuo esercitano l’influenza maggiore sullo svilippo della personalità. Sembra che genitori fisicamente abusanti e rifiutanti ottengano l’effetto di favorire comportamenti aggressivi e di acting-out nei loro bambini (Bandura & Walters, 1959)  funzioni di personalità adattive, come comportamenti tesi al successo e al lavoro e l’identità sessuale, vengono appresi attraverso l’osservazione (es. Bandura & Walters, 1967; Kohlberg & Ullian, 1974)

64  L’apprendimento attraverso un modello è governato da quattro sotto-processi correlati: attenzione, ritenzione, riproduzione motoria e rinforzo. Infatti, l’esperienza sostitutiva da sola non ha effetto se il bambino non presta attenzione, percepisce accuratamente ed è in grado di riprodurre le caratteristiche salienti del comportamento imitato. Inoltre, il rinforzo di questo comportamento è importante per il suo apprendimento.  L’apprendimento umano attraverso un modello ha tre effetti principali: (a) un effetto imitativo, che consiste nel riprodurre il comportamento del modello esattamente nello stesso modo; (b) un effetto di disinibizione, che innesca risposte già disponibili nel repertorio dell’osservatore; (c) un effetto elicitante, che innesca idee non associate nell’osservatore, facilitando così nuovi comportamenti  Nell’impostazione teorica interpersonale-cognitivo sociale del TEMAS vengono incorporati diversi processi della teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1977). Ad esempio, i colori realistici e accattivanti delle tavole sono in grado di attrarre e mantenere l’attenzione del bambino e la familiarità dei personaggi, degli eventi e degli ambienti ha un effetto disinibitorio, che elicita risposte già disponibili nel suo repertorio.

65 Psicologia Cognitiva  Singer (1973) ha enfatizzato come Piaget (1951) sia stato in grado di fornire l’importante connessione cognitiva esistente tra l’imitazione di un modello e il comportamento simbolico, suggerendo che la rappresentazione simbolica favorisce lo sviluppo di abilità cognitive  Piaget (1951) ha affermato che la rappresentazione simbolica nei bambini piccoli è il risultato di due modalità di fare esperienza: l’assimilazione e l’accomodamento.  Gli schemi vengono modificati internamente per creare comportamenti nuovi e complessi senza bisogno di rappresentazioni motorie. Questa imitazione nascosta avviene attraverso una rappresentazione immaginativa del comportamento imitato

66  Piaget and Inhelder (1969, 1971) hanno affermato che lo sviluppo della rappresentazione dell’immagine segue un processo a due stadi. L’emergere della rappresentazione dell’immagine al primo apparire dei processi simbolici, che si colloca intorno ai due anni, costituisce il primo stadio, mentre lo sviluppo della rappresentazione immaginativa anticipatoria, che è una condizione necessaria per il pensiero simbolico, fa parte del secondo stadio.  La rappresentazione immaginativa anticipatoria è una rappresentazione dell’immagine internalizzata derivata da azioni imitative. La relazione che esiste tra immagini e parole è un processo complementare di astrazione-e-concretezza, dove le immagini indicano oggetti concreti e le parole significano i concetti. Di conseguenza, il ruolo dell’imitazione di un modello e della rappresentazione simbolica nella prima e media infanzia e anche nell’adolescenza (Singer, 1973) sembra essere molto importante per lo sviluppo del funzionamento simbolico.

67  la formulazione teorica di Piaget sullo sviluppo cognitivo del bambino e le ricerche di Paivio sulla rappresentazione dell’immagine hanno indicato che lo sviluppo cognitivo dipende da due sistemi di codifica separati ma interagenti – il sistema immaginativo e verbale. Paivio (1971) ha affermato che il sistema immaginativo processa i simboli linguistici astratti. Perciò, le immagini sono collegate a rappresentazioni concrete e le parole al pensiero astratto.  Piaget e Inhelder (1971) hanno sostenuto che le immagini derivano non solo dalla percezione ma anche dagli schemi operativi con focus interno. Questo aspetto dell’immagine di memoria come simbolo o schema e non come pura estensione della percezione è un aspetto importante dello schema, che integra la percezione individuale degli eventi presenti con la memoria individuale di eventi passati.

68  Secondo Piaget e Inhelder (1971) un’immagine è un simbolo che utilizza rappresentazioni operative nel ricostruire eventi e nel ricordare oggetti, sogni, giochi e attività artistiche e, aggiungiamo noi, nella valutazione narrativa.  In tal modo, l’immagine di memoria elicitata dalle rappresentazioni pittoriche del TEMAS diventa un simbolo che integra la percezione presente, lo stato emotivo e l’esperienza passata appresa, così elicitata, dell’esaminato.

69 Psicologia Narrativa  La psicologia narrativa non è ancora emersa come area separata (Sarbin, 1986), ma sta guadagnando popolarità come teoria narrativa (Kirkman, 2002) nella forma sia di valutazione narrativa (es. Costantino, 1978; Costantino, Flanagan & Malgady, 2001; Costantino, Malgady & Rogler, 1988; Teglasi, 2001) che di terapia narrativa (es. Bracero, in press; Costantino, Malgady & Rogler, 1994; Freedman & Combs, 1996; Howard, 1991).  Sarbin (1986) e Mancuso e Sarbin (1983) hanno proposto il modo narrativo come metafora base in psicologia, che permette agli psicologi di comprendere gli individui attraverso i loro racconti o storie di vita. La teoria narrativa suggerisce che esiste una inter- relazione tra il racconto culturale e il racconto personale, perchè la cultura influenza l’individuo e a sua volta il racconto individuale riflette la cultura in cui viene narrato (Kirkman, 2002).  L’identità narrativa si sviluppa all’interno della matrice dell’ambiente socio-culturale (Bruner, 1990) e attraverso il racconto di storie su noi stessi con cui sviluppiamo un senso del nostro sè (Mancuso & Sarbin, 1983).

70  Poichè la teoria narrativa sostiene che l’identità individuale si sviluppa attraverso la costruzione della storia della propria vita, creando un ponte tra la psicologia sociale- cognitiva e la psicologia narrativa, si può presumere con una certa sicurezza che la valutazione narrativa sia la tecnica più importante e valida per comprendere il funzionamento individuale  Inoltre, la linguista Charlotte Linde (1993, come riportato in Kirkman, 2002) ha affermato che gli individui hanno bisogno di una storia di vita coerente per poter funzionare in modo adattivo nel loro ambiente. In ogni caso, abbastanza di frequente, le storie di vita vanno per il verso sbagliato ed è compito dello psicologo comprendere queste storie “spezzate” e impegnarsi per “ripararle” (Howard, 1991).

71 Funzioni Cognitive, Affettive e di Personalità: la Psicopatologia Narrativa.  Il test narrativo TEMAS valuta sia i processi visivo- immaginativi sia i processi verbali dell’individuo  oltre ad analizzare i contenuti delle risposte, che simbolizzano le diverse funzioni di personalità, è importante valutare anche la struttura delle storie, in cui vengono coinvolte funzioni cognitive come il tempo di reazione utilizzato per rispondere agli stimoli pittorici, il tempo totale necessario per raccontare la storia, la fluenza o numero totale di parole per storia  L’analisi del contenuto tematico delle storie sembra essere un predittore poco affidabile del funzionamento di personalità e della psicopatologia. Al contrario, è stato sottolineato che gli stili percettivo-cognitivi dell’individuo tendono a predire più accuratamente comportamenti maladattivi e la psicopatologia (Kagan, 1960; Teglasi, 2001).

72  la psicopatologia risulta associata ad omissioni percettive e/o trasformazioni di stimoli significativi all’interno dell’ambiente dell’individuo. Tali omissioni vengono rivelate dalle Omissioni del Personaggio Principale e dei Personaggi Secondari, degli Eventi e dell’Ambiente e dalle Funzioni Non Manifestate nelle storie del TEMAS.  Questi tipi di omissioni sono note in letteratura come deficit dell’attenzione. In relazione ai problemi di apprendimento e all’iperattività, le omissioni vengono indicate come deficit dell’Attenzione Selettiva, definita come un ritardo evolutivo nella capacità di bambini iperattivi e con problemi di apprendimento di selezionare e utilizzare in modo adattivo abilità attentive e di codifica (es. Copeland and Wisniewski, 1981; Costantino, Colon-Malgady, Malgady, & Perez, 1991; Costantino, Malgady, Colon-Malgady & Bailey, 1992; Costantino, Malgady, Rogler & Tsui, 1988).

73 Disattenzione Selettiva (Sullivan, 1953) può essere definita come un disturbo della consapevolezza in cui l’individuo non riesce a percepire dettagli importanti della vita quotidiana  l’utilizzo cronico della Disattenzione Selettiva interferisce con la possibilità di creare relazioni interpersonali adattive e con l’esame di realtà ed impedisce uno sviluppo adattivo della personalità. All’interno dell’impostazione teorica cognitivo-sociale/narrativa, il termine “Attenzione Selettiva adattiva” e “Attenzione Selettiva maladattiva” verrà utilizzato per spiegare sia le Omissioni nelle Funzioni Cognitive sia le Funzioni di Personalità Non Manifestate  L’Attenzione Selettiva Maladattiva viene definita come un deficit percettivo, in cui un individuo non presta attenzione a stimoli rilevanti perchè ansiogeni o perchè è socialmente desiderabile reprimere stimoli che raffigurano temi indesiderabili come l’aggressività e il furto

74  Individui che manifestano un comportamento maladattivo e/o un disagio emotivo tendono a distorcere gli stimoli pittorici (es. Exner, 1993; Exner & Weiner, 1982; Costantino, Malgady, Colon-Malgady & Bailey, 1992; Costantino, Malgady, Rogler & Tsui, 1988; Teglasi, 2001).  Queste distorsioni, che nel Sistema Comprensivo del Rorschach (Exner, 1993) si riflettono in una qualità formale povera, nel TEMAS vengono indicate come trasformazioni.

75 TEMAS Trattamento Narrativo (TNT)


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