“Certifica il tuo italiano. La lingua per “Certifica il tuo italiano. La lingua per conoscere e farsi conoscere” conoscere e farsi conoscere” Apprendere.

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1 “Certifica il tuo italiano. La lingua per “Certifica il tuo italiano. La lingua per conoscere e farsi conoscere” conoscere e farsi conoscere” Apprendere una lingua in età adulta e in condizione di migrazione: Apprendere una lingua in età adulta e in condizione di migrazione: risorse, strategie, criticità Brescia - Mercoledì 26 gennaio 2011 giuseppeballero@yahoo.it

2 Articolazione del corso 1. La specificità del destinatario adulto 2. Lo studente in condizione di migrazione 3. La competenza linguistica ( B 3. La competenza linguistica ( BICS/CALP ) 4. L’approccio comunicativo ed umanistico affettivo 5. Le linee guida del Quadro Comune Europeo di Riferimento 6. Gli Enti certificatori

3 Lifelong learning (P. E. Balboni, 2002) educazione permanete lifelong learning “” “ ”, Dal concetto di “educazione permanete” si è passati a quello di “lifelong learning”. La differenza non è immediatamente percepibile se non da quel drammatico “lifelong” e cioè “finchè si vive”, ma è una differenza fondamentale e di grande attualità.   Per educazione permanete si intendeva un’offerta educativa essenzialmente legata alla volontarietà di chi ne fruiva (una persona che vuole fare carriera, che vuole andare all’estero, un pensionato che vuole riempire il suo tempo, ecc.)  lifelong learning  Il lifelong learning invece rimanda ad una realtà in cui non è una scelta volontaria che porta a studiare, ma è una realtà esterna che rende necessario lo studio. Si investe in un corso di lingua straniera o di informatica non tanto per progredire professionalmente, quanto per mera sopravvivenza. La motivazione è quindi basata sul bisogno piuttosto che sul piacere. E questo è chiaramente il caso degli immigrati.

4 Lo studente adulto (P. E. Balboni, 2002) È fuori dal percorso formativo di base e quindi il rapporto docente- studente non è più educativo ma prevalentemente istruttivo: l’insegnante non “forma”, ma è semplicemente un tecnico che conosce la lingua da apprendere È fuori dal percorso formativo di base e quindi il rapporto docente- studente non è più educativo ma prevalentemente istruttivo: l’insegnante non “forma”, ma è semplicemente un tecnico che conosce la lingua da apprendere Può, e spesso vuole, decidere autonomamente e si assume la responsabilità delle sue decisioni; quindi considera l’insegnante non come un “superiore”, ma una persona “socialmente pari” Può, e spesso vuole, decidere autonomamente e si assume la responsabilità delle sue decisioni; quindi considera l’insegnante non come un “superiore”, ma una persona “socialmente pari” (mentre il bambino è disposto a compiere un atto di fede nell’insegnante-adulto, lo studente adulto si sente pari all’insegnante) (mentre il bambino è disposto a compiere un atto di fede nell’insegnante-adulto, lo studente adulto si sente pari all’insegnante) Paga il corso (e se non paga impiega il suo tempo) e quindi non segue il corso per suo piacere o perché mandato dai genitori, ma perché deve portare a risultati Paga il corso (e se non paga impiega il suo tempo) e quindi non segue il corso per suo piacere o perché mandato dai genitori, ma perché deve portare a risultati Vuole raggiungere i risultati nel minor tempo possibile non solo perché “paga”, ma perché è la società che detta i tempi Vuole raggiungere i risultati nel minor tempo possibile non solo perché “paga”, ma perché è la società che detta i tempi

5 L’approccio andragogico (P. E. Balboni, 2002) andragogico Un approccio andragogico è caratterizzato:  motivazione  dalla particolare natura e dal ruolo giocato dalla motivazione: per mantenere costantemente viva la motivazione l’insegnante deve permettere allo studente di misurare continuamente il percorso effettuato e di individuare con chiarezza la successione degli obiettivi  modificare l’architettura della propria conoscenza  dalla disponibilità a superare le resistenze a modificare l’architettura della propria conoscenza: l’insegnante deve guidare questo processo partendo dagli strumenti cognitivi dell’adulto (per es. la sistematizzazione grammaticale)  autonomia dello studente  dalla consapevolezza che l’adulto ha della propria esperienza di vita: l’insegnante deve quindi garantire e sostenere l’autonomia dello studente nel processo di apprendimento e quindi privilegiare quelle attività condotte autonomamente dallo studente adulto  facilitatore  dal conseguente passaggio del docente dal ruolo di “insegnante” a quello di “facilitatore dell’apprendimento”

6 L’approccio andragogico (P. E. Balboni, 2002) Quindi è necessario: negoziare negoziare gli obiettivi (insegnate e studente debbono concordare cosa intendono per “sapere una lingua” ) spiegare spiegare il più possibile in maniera esplicita il perché delle attività didattiche: spesso l’adulto è legato a schemi didattici obsoleti che possono minare la fiducia nell’insegnate convincerlo convincerlo, nei limiti del possibile, della bontà del metodo assecondare assecondare per quanto possibile la necessità metalinguistica (ben superiore a quella dell’adolescente ed inesistente nel bambino), caratteristica psicologica dell’adulto che deriva dalla maggiore capacità astrattiva e sistematizzante della mente adulta che spinge al desiderio di “regole” stabili a cui far riferimento non rischiare la demotivazione non rischiare la demotivazione preavvertendo che la capacità di apprendere una lingua non viene mai meno, ma che con l’età mutano la rapidità e la stabilità della acquisizione: il bambino è più rapido, ma l’adulto alla lunga lo raggiunge (Singleton, 1989)

7 Tecniche didattiche per adulti (P. E. Balboni, 2002) Le tecniche che rispondono ai requisiti dell’andragogia e non solo della pedagogia sono quelle che pongono lo studente di fronte alla sua competenza. Quindi le tecniche che affidano allo studente il compito di realizzarle e valutarle autonomamente (pur con la guida dell’insegnante facilitatore) sono essenzialmente: il dettato autocorretto il cloze l’accoppiamento parole-immagini tutte le forme di incastro (incastro di parole, di spezzoni di frasi, di periodi si un testo, di battute di un dialogo, di vignette e parole di un fumetto, ecc.) Meno indicati per l’andragogia, sono quelle tecniche che: 1. 1. portano ad interagire con i compagni (PLO, roleplay, ecc.) 2. 2. pongono lo studente a confronto diretto con l’insegnante-giudice (correzione degli errori, processo di verifica, comunicazione dei risultati) 3. 3. fanno giocare Più adatte alla “pedagogia” (anche se…)

8 Interculturalità (Balboni, 2002) multiculturalità, interculturalità. La multiculturalità è un dato etnico-sociale, l’interculturalità invece è una scelta politica e culturale.  società multiculturale  Nella società multiculturale l’ospitante non si mette in discussione e l’ospitato lo fa solo quanto basta per non essere espulso. L’arricchimento è solo di tipo economico.  società interculturale tutti  Nella società interculturale l’arricchimento è culturale, si scoprono altri punti di vista, altri stili di vita; tutti si mettono in discussione. Prima di decidere come insegnare l’italiano dovremmo decidere in quale società vogliamo vivere: da questo dipende l’organizzazione dell’insegnamento. Inteso cioè solo come un supporto, anche ben organizzato, all’immigrato o che invece insegni a tutta la popolazione ospitante ed ospitata (scolastica e non) a vivere in una nuova società fatta di lingue, culture e religioni diverse. Ma, quale che sia la scelta di fondo, è pur vero che in tutti i casi bisogna attrezzarsi per insegnar loro la lingua. Sia se si ritiene di dar loro solo un supporto, sia se si pensa in prospettiva ad una nuova società, la conoscenza della lingua è l’elemento essenziale: uno dei principali meccanismi di permeabilità e di contagio culturale è costituito infatti dalla conoscenza delle lingue.

9 Acculturazione (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000) acculturazione La definizione classica del termine acculturazione comprende i cambiamenti dei modelli culturali originari che si manifestano nel momento in cui gruppi o individui entrano in contatto con culture differenti. Quando ciò avviene, i soggetti vivono un impatto significativo nella propria struttura psicologica, sociale, istituzionale, politica e nel sistema dei valori. Imparare a “funzionare” in una cultura straniera (Balboni, 2002)  Euforia  Shock culturale  Stabilità

10 Euforia (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000) Il primo periodo è caratterizzato quasi sempre da una fase di euforia causata dall’eccitazione per la nuova vita e le nuove esperienze (a volte si tratta della prima volta che una persona gestisce da sola la propria vita). Il primo periodo è caratterizzato quasi sempre da una fase di euforia causata dall’eccitazione per la nuova vita e le nuove esperienze (a volte si tratta della prima volta che una persona gestisce da sola la propria vita). Questa fase è molto breve e ad essa segue immediatamente il periodo dello shock culturale. Questa fase è molto breve e ad essa segue immediatamente il periodo dello shock culturale.

11 Shock culturale (Celentin / Serragiotto, 2000 - Bruni, 2007) E’ la fase in cui l’alunno avverte le differenze culturali che scalfiscono l’immagine di se stesso.  Regole e lingua  Ansie paragonabili a quelle dell’adolescenza: - persecutorie, di fronte all’ignoto ed al cambiamento - depressive, per gli oggetti lasciati e le parti di sé perdute - confusionali, per l’insieme intricato di stimoli nuovi e vecchie esperienze  Produce estraniamento, rabbia, ostilità, indecisione, frustrazione, tristezza per la lontananza da casa  Può portare a regressione, isolamento e rifiuto.  Più o meno forte: da una semplice irritabilità ad uno stato psicologico di panico o crisi  La malinconia ed il lutto Distanza sociale

12 Stabilità (P. Celentin / G. Serragiotto, 2000) Ultima fase Ultima fase Negativa Negativa Positiva quando l’alunno ha raggiunto un grado di adattamento pari ad un nativo Positiva quando l’alunno ha raggiunto un grado di adattamento pari ad un nativo La malinconia si è trasformata in lutto che viene elaborato La malinconia si è trasformata in lutto che viene elaborato Superiorità intellettiva, affettiva e sociale del bilingue Superiorità intellettiva, affettiva e sociale del bilingue

13 Acculturazione (J.W. Berry, 2001) Separazione o isolamento quando persiste una forte adesione alla propria cultura ed il rifiuto verso quella nuova Separazione o isolamento quando persiste una forte adesione alla propria cultura ed il rifiuto verso quella nuova Assimilazione quando perde gli aspetti della propria cultura cercando di assumere il più possibile quelli del nuovo paese Assimilazione quando perde gli aspetti della propria cultura cercando di assumere il più possibile quelli del nuovo paese Marginalizzazione quando rifiuta sia la propria identità etnica sia quella del paese ospite Marginalizzazione quando rifiuta sia la propria identità etnica sia quella del paese ospite Integrazione quando la propria identità etnica adattandosi a quella del paese d’accoglienza in continuo scambio e collaborazione Integrazione quando conserva la propria identità etnica adattandosi a quella del paese d’accoglienza in continuo scambio e collaborazione

14 Che fare? (C. Bruni, 2007) Spiegare al più presto in modo esplicito all’alunno straniero (ed agli alunni tutti), magari con l’aiuto del mediatore culturale, che passerà inevitabilmente uno stato di crisi causato dal “trauma migratorio” (Nathan) dell’inserimento in un nuovo paese con conseguente rottura dell’equilibrio precedente (duplice nel caso di adolescenti). Spiegare al più presto in modo esplicito all’alunno straniero (ed agli alunni tutti), magari con l’aiuto del mediatore culturale, che passerà inevitabilmente uno stato di crisi causato dal “trauma migratorio” (Nathan) dell’inserimento in un nuovo paese con conseguente rottura dell’equilibrio precedente (duplice nel caso di adolescenti). Ma far presente anche che “crisi” non è una brutta parola, bensì, se intesa nell’accezione del greco “krisis” (separazione, scelta) o come l’ideogramma cinese che è l’insieme di due simboli che significano pericolo ed opportunità, può essere una “triste fortuna”. Ma far presente anche che “crisi” non è una brutta parola, bensì, se intesa nell’accezione del greco “krisis” (separazione, scelta) o come l’ideogramma cinese che è l’insieme di due simboli che significano pericolo ed opportunità, può essere una “triste fortuna”. “Crisi” quindi come un momento confuso dovuto ad una situazione disorganizzata che col tempo dovrà essere organizzata diversamente. “Crisi” quindi come un momento confuso dovuto ad una situazione disorganizzata che col tempo dovrà essere organizzata diversamente. Se questa sorta di rinascita avverrà, aumenterà il potenziale creativo della persona: quindi un’occasione da non perdere. Se questa sorta di rinascita avverrà, aumenterà il potenziale creativo della persona: quindi un’occasione da non perdere.

15 Che fare? Che fare? In un primo momento (più o meno nella fase dell’euforia) è opportuno non incalzare l’alunno con richieste di ricordi o di racconto. E’ bene anzi non soffermarsi sul passato, ma interessarsi, parlare e far parlare del futuro. In un primo momento (più o meno nella fase dell’euforia) è opportuno non incalzare l’alunno con richieste di ricordi o di racconto. E’ bene anzi non soffermarsi sul passato, ma interessarsi, parlare e far parlare del futuro. La fase dello shock è la più delicata e qualsiasi cosa faccia l’insegnante spesso sbaglia. E’ forse questo il momento in cui bisogna parlare del loro mondo: i ricordi, la famiglia, la loro terra, il loro Paese. La fase dello shock è la più delicata e qualsiasi cosa faccia l’insegnante spesso sbaglia. E’ forse questo il momento in cui bisogna parlare del loro mondo: i ricordi, la famiglia, la loro terra, il loro Paese. Pensieri ed emozioni che è bene che esplicitino: invitarli quindi ad esprimerli ed a condividerli. Pensieri ed emozioni che è bene che esplicitino: invitarli quindi ad esprimerli ed a condividerli. Aprire uno sportello di ascolto (psicologo). Aprire uno sportello di ascolto (psicologo). Utilizzare il mediatore culturale: figura che va ben oltre il semplice ruolo di traduttore: è la testimonianza dell’intreccio dell’altrove col presente, la prova vivente di un mondo possibile (C. Bruni, 2007). Utilizzare il mediatore culturale: figura che va ben oltre il semplice ruolo di traduttore: è la testimonianza dell’intreccio dell’altrove col presente, la prova vivente di un mondo possibile (C. Bruni, 2007). Tutor Tutor Agire sui e con i genitori Agire sui e con i genitori

16 Competenza linguistica – BICS/CALP (J. Cummins, 2000)  BICS (Basic Interpersonal Communication Skills): le abilità comunicative interpersonali di base.  CALP (Cognitive Academic Language Proficiency): la padronanza linguistica cognitivo-accademica Il saper parlare una lingua anche con buona pronuncia e fluenza non significa saperla usare come strumento cognitivo e cioè esser capace di riassumere, produrre testi argomentativi, studiare un testo storico o letterario. Non basta giudicare l’allievo alfabetizzato nella nuova lingua per pensare che possa affrontare uno studio superiore e delle discipline scolastiche.

17 Competenza linguistica Gli immigrati adulti tendono essenzialmente a chiedere le BICS e hanno questo solo obiettivo ed è a questo obiettivo che si indirizza lo sforzo glottodidattico delle associazioni che lavorano con gli immigrati. E’ evidente che le abilità di base (BICS) sono importantissime, ma non sono un obiettivo sufficiente per chi vuole prendere un diploma in una scuola e nemmeno per l’immigrato adulto che vuole imparare la lingua solo per lavorare, perché anche quando le ha raggiunte l’immigrato passa la sua vita di relazione con gli italiani in situazione di forte sul piano linguistico e culturale. E’ evidente che le abilità di base (BICS) sono importantissime, ma non sono un obiettivo sufficiente per chi vuole prendere un diploma in una scuola e nemmeno per l’immigrato adulto che vuole imparare la lingua solo per lavorare, perché anche quando le ha raggiunte l’immigrato passa la sua vita di relazione con gli italiani in situazione di forte inferiorità sul piano linguistico e culturale. Ciò genera un disagio ed una frustrazione che si riflettono su tutto il vissuto; di conseguenza l’immigrato compensa questa “ ” (Bernstein) sviluppando molto spesso i messaggi corporei e cioè la forza fisica (dallo sport alla danza e, purtroppo, alla violenza), rimanendo però sostanzialmente privo di uno strumento linguistico pienamente posseduto che gli permetterebbe invece, e con tutta probabilità, l’integrazione. Ciò genera un disagio ed una frustrazione che si riflettono su tutto il vissuto; di conseguenza l’immigrato compensa questa “deprivazione linguistica” (Bernstein) sviluppando molto spesso i messaggi corporei e cioè la forza fisica (dallo sport alla danza e, purtroppo, alla violenza), rimanendo però sostanzialmente privo di uno strumento linguistico pienamente posseduto che gli permetterebbe invece, e con tutta probabilità, l’integrazione. L’immigrato quindi dovrebbe essere posto in grado di scegliere, sulla base delle proprie motivazioni consapevoli, se studiare la lingua italiana per la sola sopravvivenza o se puntare invece a sviluppare una personalità bilingue.

18 Come fare? (M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007)  Attenersi più che mai all’approccio comunicativo ed umanistico-affettivo  Relazionalità - interazione  Insegnante  Insegnante come comunicatore, facilitatore, mediatore culturale  Didattica orientata all’azione  Didattica orientata all’azione tesa a creare capacità di agire in situazioni concrete, più che aderire alle regole formali  Didattica flessibile  Didattica flessibile che possa calibrarsi sull’eterogeneità delle esigenze degli alunni e sulla situazione di apprendimento misto (spontaneo e guidato)prevedendo cambiamenti in itinere  Percorsi formativi brevi  Percorsi formativi brevi (spesso l’istruzione dura per un periodo limitato) organizzati su Unità di apprendimento centrate su tematiche legate a situazioni di vita quotidiana

19 Come fare? (M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007)  Ottica interculturale  Ottica interculturale che favorisca la motivazione integrativa  Supporti extralinguistici  Supporti extralinguistici mimo, gesti, espressioni facciali  Ridondanza  Contestualizzazione  Contestualizzazione esempi concreti, termini di uso comune; collegarsi alla loro esperienza e realtà, evitare le parole astratte  Semplificazione della lingua non impoverimento!  Semplificazione della lingua (non impoverimento!) forma attiva e non passiva, paratassi e non ipotassi, i verbi e i nomi sono più semplici degli aggettivi

20 Valorizzare la lingua madre (M.C. Luise, 2003)  L’acquisizione della L2 non è legata alla perdita della LM, bensì dipende dal suo sviluppo: 1) Favorire il bilinguismo (lezioni di lingua madre) 2) Paragonare le culture: esaminare le similitudini e le differenze. 3) Più sentiranno rispettata la loro cultura, più si apriranno alla nostra (Bruni, 2007) 4) Analisi degli errori e analisi contrastiva 5) Progetti interculturali 6) Farli diventare “gli italiani col trattino” (Turco, 2006), affinché possano sentirsi non come un’isola ma come una penisola (Amos Oz) e possano riconoscere e mantenere le loro radici senza mitizzarle o demonizzarle

21 L’approccio comunicativo ed il metodo nozionale-funzionale Dagli anni ’60/’70; Hymes (competenza comunicativa in contrapposizione alla competenza linguistica del Chomsky); Corder (analisi degli errori); Selinker (interlingua); psicologia della Gestalt; Progetto Lingue Moderne del Consiglio d’Europa (1967) Il fine non è l’apprendimento della lingua per se stessa, ma la lingua intesa come strumento di comunicazione Il fine non è l’apprendimento della lingua per se stessa, ma la lingua intesa come strumento di comunicazione

22 L’approccio comunicativo ed il metodo nozionale-funzionale bisogno linguistico Il bisogno linguistico dell’alunno è più importante della descrizione esauriente della lingua Non basta la competenza formale di una lingua, occorre possederne la competenza pragmatica: prevale quindi il valore pragmatico rispetto alla correttezza formale (competenza comunicativa e competenza linguistica) induttivo Il percorso è sempre più marcatamente induttivo funzioni atti comunicativi, Non più la progressione lineare degli elementi linguistici basata sulla semplicità/complessità grammaticale, bensì sulla base delle funzioni che si realizzano attraverso gli atti comunicativi (salutare, ringraziare, presentarsi, chiedere l’ora, telefonare, ecc.) atto comunicativo nozioni Quindi l’atto comunicativo, ma anche le nozioni (“neutro”, “caso”, ecc.) unità didattica problem solving Il modello operativo è quello dell’unità didattica basata sul problem solving (non più la tradizionale “lezione”)

23 Approccio comunicativo 1. CENTRALITÀ DEL SIGNIFICATO 2. TESTO E CONTESTO E NON FRASE – Unità didattiche e non lezioni 3. MATERIALE LINGUISTICO AUTENTICO – Uso dei supporti tecnologici (indispensabile l’audioregistratore, sempre più presenti il video ed il computer) 4. INPUT RICCO, VARIO, ADEGUATO

24 Approccio comunicativo 1. RIFLESSIONE SULLA LINGUA - apprendimento tramite scoperta e presentazione ciclica della grammatica (schema vuoto e schema aperto) 2. INCENTIVAZIONE DELL’USO DELL’INTERLINGUA - errore; grammatica dell’attesa (expectancy grammar) 3. CENTRALITÀ DELLO STUDENTE - ruolo dell’insegnante 4. STUDIO MOTIVANTE E PIACEVOLE

25 Approccio umanistico - affettivo A partire dagli anni ’70 (in Europa dagli ’80); Maslow e Rogers (psicologia umanistica e relazionale); Krashen (acquisizione e apprendimento – filtro affettivo); A partire dagli anni ’70 (in Europa dagli ’80); Maslow e Rogers (psicologia umanistica e relazionale); Krashen (acquisizione e apprendimento – filtro affettivo); E’ un’integrazione ed un perfezionamento dell’approccio comunicativo E’ un’integrazione ed un perfezionamento dell’approccio comunicativo Non solo gli aspetti cognitivi ma i fattori che influenzano la capacità di apprendimento dell’individuo Non solo gli aspetti cognitivi ma i fattori che influenzano la capacità di apprendimento dell’individuo

26 Approccio umanistico-affettivo Al centro è l’io dello studente, la sua personalità e la sua affettività;“fulcro emotivo” e non solo razionale del suo apprendere. Deve diventare indipendente ed autonomo: solo lui è il responsabile della sua crescita Al centro è l’io dello studente, la sua personalità e la sua affettività;“fulcro emotivo” e non solo razionale del suo apprendere. Deve diventare indipendente ed autonomo: solo lui è il responsabile della sua crescita L’insegnante assume un ruolo defilato di “facilitatore” dell’apprendimento ed uno più marcato di consigliere e punto di riferimento nel rapporto umano L’insegnante assume un ruolo defilato di “facilitatore” dell’apprendimento ed uno più marcato di consigliere e punto di riferimento nel rapporto umano L’attenzione si sposta sul piano psico-linguistico e motivazionale, sulla componente affettiva: l’intervento del docente sarà pertanto calibrato in funzione o compensativa o di rinforzo sia degli atteggiamenti socio-familiari, sia dei fattori emotivo-affettivi dell’alunno L’attenzione si sposta sul piano psico-linguistico e motivazionale, sulla componente affettiva: l’intervento del docente sarà pertanto calibrato in funzione o compensativa o di rinforzo sia degli atteggiamenti socio-familiari, sia dei fattori emotivo-affettivi dell’alunno La lingua continua ad essere uno strumento pragmatico di comunicazione in cui la correttezza formale è secondaria La lingua continua ad essere uno strumento pragmatico di comunicazione in cui la correttezza formale è secondaria

27 Approccio umanistico -affettivo Fondamentali quindi: la relazionalità, il coinvolgimento dello studente la relazionalità, il coinvolgimento dello studente la collaborazione col gruppo classe e l’autorealizzazione in esso (cooperative learning) la collaborazione col gruppo classe e l’autorealizzazione in esso (cooperative learning) il rapporto con l’insegnante: che sarà anche psicologo e animatore, guida e facilitatore rispettando lo stile cognitivo di apprendimento, i tempi ed i ritmi personali e le esperienze di vita del singolo alunno il rapporto con l’insegnante: che sarà anche psicologo e animatore, guida e facilitatore rispettando lo stile cognitivo di apprendimento, i tempi ed i ritmi personali e le esperienze di vita del singolo alunno la rimozione delle fonti d’ansia: particolare attenzione all’atmosfera di classe la rimozione delle fonti d’ansia: particolare attenzione all’atmosfera di classe la riduzione della competitività: ambiente rilassato la riduzione della competitività: ambiente rilassato percorsi il più possibile individualizzati percorsi il più possibile individualizzati

28 QCER Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue (Common European Framework of Reference for Languages - 1991) Nel novembre 2001 una risoluzione del Consiglio d'Europa raccomandò di utilizzare il QCER per costruire sistemi di validazione dell'abilità linguistica. 2001risoluzione2001risoluzione

29 Consiglio d’Europa Il Consiglio d’Europa è un organismo internazionale che raggruppa 45 paesi ed è un'organizzazione distinta ; è infatti espressione di quasi tutta l’Europa geografica. E’ stato fondato nel 1949 e ha sede a Strasburgo. Le FINALITÀ essenziali sono: Il Consiglio d’Europa è un organismo internazionale che raggruppa 45 paesi ed è un'organizzazione distinta dall’‘Unione Europea; è infatti espressione di quasi tutta l’Europa geografica. E’ stato fondato nel 1949 e ha sede a Strasburgo. Le FINALITÀ essenziali sono:Unione Europea  tutelare i diritti dell’uomo e la democrazia parlamentare;  promuovere accordi per armonizzare le pratiche sociali e giuridiche degli Stati Membri;  favorire la consapevolezza dell’identità europea basata su valori condivisi che trascendono le diversità culturali.

30 Livelli soglia e QCER  repertorisituazioni usare  I livelli soglia (sillabo funzionale-nozionale) del Consiglio d’Europa (anni 80) sono dei repertori che indicano le situazioni in cui un individuo può trovarsi nell’usare una lingua appresa, quindi sono praticamente degli elenchi di atti comunicativi e relative nozioni di lingua minime necessarie per interagire in una L2 (N.Galli de’ Paratesi, 1982)  descrittori competenze linguistiche  Il Quadro Comune Europeo di Riferimento del Consiglio d'Europa (1991) è invece un ricco repertorio di descrittori delle competenze linguistiche che un qualsiasi soggetto che studia una o più lingue può sviluppare nel suo percorso di apprendimento. E’ ormai ampiamente accettato come un prezioso strumento, trasparente e coerente, rivolto a tutti coloro che sono implicati nell'insegnamento e apprendimento delle lingue (docenti, studenti, enti certificatori, addetti alle politiche linguistiche, autori di libri di testo, ecc.). I livelli di competenza linguistica sono sei (A1/A2, B1/B2, C1/C2), ripartiti in tre più ampi livelli: elementare (A), intermedio (B) ed avanzato (C). E' stata messa a punto una griglia di autovalutazione che descrive più nello specifico le competenze per i sei livelli.

31 Le linee guida del QCER (M. Piantoni) Il QCER si situa nel contesto delle politiche linguistiche del Consiglio d'Europa e, in particolare, della "promozione del plurilinguismo quale risposta alla diversità linguistica e culturale in Europa". Il QCER si situa nel contesto delle politiche linguistiche del Consiglio d'Europa e, in particolare, della "promozione del plurilinguismo quale risposta alla diversità linguistica e culturale in Europa". Si propone di fornire “[…] una base comune per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo”. Si propone di fornire “[…] una base comune per l’elaborazione di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo”. “Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e abilità deve sviluppare per agire in modo efficace. La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa”. “Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e abilità deve sviluppare per agire in modo efficace. La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la lingua si situa”. “Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva dell'educazione permanente.” - (p. 1). “Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso, nella prospettiva dell'educazione permanente.” - (p. 1).

32 COMMON EUROPEAN FRAMEWORK - QCER Elementare Livello di base A1Contatto(Breakthrough)A2Sopravvivenza(Waystage) Intermedio Livello di autonomia IndipendenteB1Soglia(Threshold)B2Progresso(Vantage) Avanzato Livello di padronanza competenteC1Efficacia(EffectiveOperationalProficiency)C2Padronanza(Mastery)

33 Elemen- tare A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare. A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. Interme- dio B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni. AvanzatoC1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione. C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

34 Livelli soglia e QCER Livelli soglia e QCER (A. Mazza, 2006) Livello soglia Definiva la “soglia” cioè la meta da raggiungere, il repertorio linguistico-comunicativo minimo che consente ad un apprendente di vivere, lavorare e studiare all’estero. Ma il livello soglia non dà giudizi di tipo qualitativo: specifica cosa si deve fare e sapere ma non ci dice con che livello qualitativo Il parlante è ben definito nelle sue caratteristiche, ma statico QCER Tiene conto dell’evoluzione del parlante per arrivare al livello soglia e a quelli successivi e quindi considera la lingua in azione: definisce soprattutto come le persone usano una lingua per comunicare. L’apprendimento di una lingua parte dalla totale ignoranza e procede progressivamente verso traguardi di sempre maggiore autonomia Tiene conto dell’evoluzione del parlante per arrivare al livello soglia e a quelli successivi e quindi considera la lingua in azione: definisce soprattutto come le persone usano una lingua per comunicare. L’apprendimento di una lingua parte dalla totale ignoranza e procede progressivamente verso traguardi di sempre maggiore autonomia Il parlante è un apprendente in continua evoluzione (interlingua)

35 QCER (A. Mazza, 2006) QCER (A. Mazza, 2006) Livello soglia  Non più solo “saper fare con la lingua” Non più solo “abilità” di:  ascolto  parlato  lettura  scrittura QCER QCER  Sapere : conoscenza del mondo, della società e della cultura, consapevolezza interculturale  Saper fare : abilità sociali, tecniche, del tempo libero, ecc.  Saper essere : atteggiamenti, valori morali, convinzioni, stili di vita, fattori della personalità  Saper apprendere : integrare nuove conoscenze modificando quelle esistenti (capacità di sviluppare nuove abilità di studio e di affrontare nuove esperienze) Quindi “ attività ” di:  ricezione (sia scritte che orali)  produzione (sia scritte che orali)  interazione  mediazione

36 Elementare A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

37 Elementare A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

38 Intermedio B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.

39 Intermedio B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.

40 Avanzato C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

41 Avanzato C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

42 Modulo per immigrati adulti - Comprensione orale A1 Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente. A2 Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda direttamente (ad esempio: informazioni di base sulla mia persona e sulla mia famiglia, gli acquisti, l’ambiente circostante e il lavoro). Riesco ad afferrare l'essenziale di messaggi ed annunci brevi, semplici e chiari. B1 Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari, che affronto frequentemente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Riesco a capire l'essenziale di molte trasmissioni radiofoniche e televisive su argomenti di attualità o temi di mio interesse personale o professionale, purché il discorso sia relativamente lento e chiaro.

43 Modulo per immigrati adulti - Comprensione scritta A1 Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e frasi molto semplici, per esempio quelle di annunci, cartelloni, cataloghi A2 Riesco a leggere testi molto brevi e semplici e a trovare informazioni specifiche e prevedibili in materiale di uso quotidiano, quali pubblicità, programmi, menu e orari. Riesco a capire lettere personali semplici e brevi. B1 Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla sfera quotidiana o al lavoro. Riesco a capire la descrizione di avvenimenti, di sentimenti e di desideri contenuta in lettere personali.

44 Modulo per immigrati adulti - Produzione orale A1 Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo dove abito e la gente che conosco. A2 Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere con parole semplici la mia famiglia ed altre persone, le mie condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il più recente. B1 Riesco a descrivere, collegando semplici espressioni, esperienze ed avvenimenti, i miei sogni, le mie speranze e le mie ambizioni. Riesco a motivare e spiegare brevemente opinioni e progetti. Riesco a narrare una storia e la trama di un libro o di un film e a descrivere le mie impressioni.

45 Modulo per immigrati adulti - Parlato, interazione A1 Riesco a interagire in modo semplice se l’interlocutore è disposto a ripetere o a riformulare più lentamente e mi aiuta a formulare ciò che cerco di dire. Riesco a porre e a rispondere a domande semplici su argomenti familiari e bisogni immediati. A2 Riesco a comunicare affrontando compiti semplici e di routine che richiedano solo uno scambio semplice e diretto di informazioni su argomenti e attività consuete. Riesco a partecipare a brevi conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire a sostenere la conversazione. B1 B1 Riesco ad affrontare molte delle situazioni che si possono presentare viaggiando in una zona dove si parla la lingua. Riesco a partecipare, senza essermi preparato, a conversazioni su argomenti familiari, di interesse personale o riguardanti la vita quotidiana (per esempio la famiglia, gli hobby, il lavoro, i viaggi e i fatti di attualità).

46 Modulo per immigrati adulti - Produzione scritta A1 Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per mandre i saluti delle vacanze. Riesco a compilare moduli con dati personali scrivendo per esempio il mio nome, la nazionalità e l’indirizzo sulla scheda di registrazione di un albergo. A2 Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere brevi messaggi su argomenti riguardanti bisogni immediati. Riesco a scrivere una lettera personale molto semplice, per esempio per ringraziare qualcuno. B1 Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti a me noti o di mio interesse. Riesco a scrivere lettere personali esponendo esperienze e impressioni.

47 Strutture grammaticaliA1 Genere e numero nomi Genere e numero nomi Agget. qual.(no concor.) Agget. qual.(no concor.) Verbi regol., essere, avere, modali: ind.pres., part.p. (no concor.), imperativo Verbi regol., essere, avere, modali: ind.pres., part.p. (no concor.), imperativo Pronomi pers. soggetto. Pronomi pers. soggetto. Ci + essere Ci + essere Principali avverbi di tempo e luogo Principali avverbi di tempo e luogo Numeri cardinali Numeri cardinali Preposizioni semplici Preposizioni semplici A2 Concordanza nom/agg Concordanza nom/agg Aggettivi possessivi Aggettivi possessivi Concordanza part.p. e imperf. anche principali irreg. (dire, andare, dare, ecc) Concordanza part.p. e imperf. anche principali irreg. (dire, andare, dare, ecc) Forme atone (mi/ti ecc.), riflessivi, si impersonale. Forme atone (mi/ti ecc.), riflessivi, si impersonale. Altri avverbi più frequenti (in –mente, scorso, forse) Altri avverbi più frequenti (in –mente, scorso, forse) Cardinali e ordinali Cardinali e ordinali Preposizioni articolate Preposizioni articolate

48 Strutture grammaticali A1  Frasi semplici: proposizioni introdotte da chi, come, dove, quando, perché, che cosa proposizioni introdotte da chi, come, dove, quando, perché, che cosa  Frasi complesse: proposizioni coordinate introdotte da ma, e proposizioni coordinate introdotte da ma, e proposizioni subordinate introdotte da quando, perché, se, che proposizioni subordinate introdotte da quando, perché, se, cheA2  Frasi semplici: proposizioni dichiarative, interrogative, esclamative, volitive con l’imperativo proposizioni dichiarative, interrogative, esclamative, volitive con l’imperativo  Frasi complesse: uso appropriato delle congiunzioni che introducono le principali proposizioni coordinate e subordinate temporali, casuali, ipotetiche e relative. uso appropriato delle congiunzioni che introducono le principali proposizioni coordinate e subordinate temporali, casuali, ipotetiche e relative.

49 CONTESTI D'USO PER IMMIGRATI CON PIÙ DI 18 ANNI - [LIVELLO A1] (Adattamento da materiale CILS) AMBIENTIISTITUZIONIPERSONEOGGETTIEVENTI PERSONALE Abitazione propria e degli amici Famiglia Reti sociali ParentiAmiciConoscentiMobiliAbbigliam. Oggetti per la casa Giochi, Igiene personale Animali Occasioni di famiglia Incontri Fenomeni naturali VisiteGite PUBBLICO Strada,piaz- za, ecc. Supermerc. e negozi Fabbrica,commercio Servizi sociali Impiegati agli sportelli pubblici, Colleghi Datore di lavoro Denaro, beni consumo Cose da mangiare e da bere Attrezzi

50 CONTESTI D'USO PER IMMIGRATICON PIÙ DI 18 ANNI - [LIVELLO A2] (Adattamento da materiale CILS) CONTESTI D'USO PER IMMIGRATI CON PIÙ DI 18 ANNI - [LIVELLO A2] (Adattamento da materiale CILS)AMBIENTIISTITUZIONIPERSONEOGGETTIEVENTI PERSONALE Abitazione di sconosc. geografia locale IncidentiImprevisti Feste, visite PUBBLICO Trasporti pubblici, Ospedale e ambulatori, anagrafe e questura Sanità pubblica, Enti pubblici, norme sull’immi- grazione Autisti e passeggeri, personale dei negozi, baristi e camerieri Moduli di passaporto, permesso di soggiorno Malattie, imprevisti e incidenti

51 Valutazione (F. Biotti, 2001) Verifica: Verifica: controllo o accertamento che si fa in fasi intermedie o finali di un corso per verificare cosa è stato effettivamente appreso in rapporto a quanto proposto o esercitato in classe controllo o accertamento che si fa in fasi intermedie o finali di un corso per verificare cosa è stato effettivamente appreso in rapporto a quanto proposto o esercitato in classe Misurazione: Misurazione: rinvia alla possibilità di calcolare esattamente quanta e quale parte di “materia” è stata appresa rispetto ad un determinato strumento di misura (la scienza decimologica si preoccupa di stabilire degli strumenti di misura che non si basino sull’intuizione, il buon senso e il giudizio soggettivo) rinvia alla possibilità di calcolare esattamente quanta e quale parte di “materia” è stata appresa rispetto ad un determinato strumento di misura (la scienza decimologica si preoccupa di stabilire degli strumenti di misura che non si basino sull’intuizione, il buon senso e il giudizio soggettivo) Valutazione: Valutazione: indica invece un processo complesso in cui i risultati raccolti attraverso le prove o i test di verifica vengono interpretati alla luce di altri elementi generali quali la storia personale dello studente, il suo atteggiamento durante le lezioni, la provenienza sociale, ambientale e familiare, i problemi psico-affettivi, la cultura e la madrelingua indica invece un processo complesso in cui i risultati raccolti attraverso le prove o i test di verifica vengono interpretati alla luce di altri elementi generali quali la storia personale dello studente, il suo atteggiamento durante le lezioni, la provenienza sociale, ambientale e familiare, i problemi psico-affettivi, la cultura e la madrelingua Certificazione: è indipendente da programmi didattici specifici; è basata su prove strutturate, standardizzate e somministrate contemporaneamente con lo stesso formato e con gli stessi contenuti in tutto il mondo; è in grado di garantire risultati validi ed affidabili Certificazione: è indipendente da programmi didattici specifici; è basata su prove strutturate, standardizzate e somministrate contemporaneamente con lo stesso formato e con gli stessi contenuti in tutto il mondo; è in grado di garantire risultati validi ed affidabili

52 Certificazione (M.Vedovelli, 2005) E’ indipendente da tutti gli altri soggetti che entrano in gioco nel processo di sviluppo della competenza La valutazione certificatoria vede coinvolti invece:  l’apprendente  l’ambito sociale di spendibilità della competenza  l’ente certificatore che si fa garante del rapporto tra apprendente e ambito sociale di spendibilità – testimonia, garantisce e quindi certifica il grado di competenza in L2 dell’apprendente Tranquillizza i nativi affermando che lo straniero interagirà con loro; tranquillizza lo straniero affermando che i nativi interagiranno con lui

53 Caratteristiche e punti di forza della certificazione Qualità : perché l’ente certificatore garantisce che i test e le prove abbiano valore e validità scientifica, siano adeguate e capaci di valutare se l’esaminato conosce o meno la lingua italiana ed a quale livello Qualità : perché l’ente certificatore garantisce che i test e le prove abbiano valore e validità scientifica, siano adeguate e capaci di valutare se l’esaminato conosce o meno la lingua italiana ed a quale livello Internazionalizzazione : perché fa riferimento a standard internazionali – QCER Internazionalizzazione : perché fa riferimento a standard internazionali – QCER Standardizzazione : perché organizza le prove nel rispetto di norme e criteri precisi e trasparenti Standardizzazione : perché organizza le prove nel rispetto di norme e criteri precisi e trasparenti Istituzionalità : perché l’autorevolezza ed il riconoscimento pubblico dell’ente certificatore rende il certificato un atto riconosciuto da tutti e quindi un documento quasi istituzionale come un diploma Istituzionalità : perché l’autorevolezza ed il riconoscimento pubblico dell’ente certificatore rende il certificato un atto riconosciuto da tutti e quindi un documento quasi istituzionale come un diploma  Dimensione sociale e spendibilità sociale (M.Barni,2005)  Ricaduta sulla didattica (M.Vedovelli, 2005)  Cultura della valutazione (M.Barni, 2005)

54 (Giuliana Grego Bolli) Cultura della valutazione (Giuliana Grego Bolli) Mancanza di una ‘cultura’ della valutazione all’interno del sistema educativo italiano (valutazione come scienza) Mancanza di una ‘cultura’ della valutazione all’interno del sistema educativo italiano (valutazione come scienza) La tradizione culturale-filosofica italiana è ben lontana dall’empirismo anglosassone: “dai dati dell’esperienza è possibile risalire alla conoscenza” La tradizione culturale-filosofica italiana è ben lontana dall’empirismo anglosassone: “dai dati dell’esperienza è possibile risalire alla conoscenza” La certificazione per sue caratteristiche intrinseche è un aspetto limitato e limitante della valutazione La certificazione per sue caratteristiche intrinseche è un aspetto limitato e limitante della valutazione E’ infatti vero che in un contesto di certificazione vengono a mancare alla valutazione componenti importanti quali la personalità, il carattere, la partecipazione in classe, il rapporto con i compagni, le condizioni familiari, ecc.. E’ infatti vero che in un contesto di certificazione vengono a mancare alla valutazione componenti importanti quali la personalità, il carattere, la partecipazione in classe, il rapporto con i compagni, le condizioni familiari, ecc.. Mancanza di una preparazione specifica e sistematica degli insegnanti in questo settore Mancanza di una preparazione specifica e sistematica degli insegnanti in questo settore

55 Gli enti certificatori in Italia CILS (Certificato di italiano lingua straniera) Università per stranieri di Siena (www.unistrasi.it) certifica tutti i 6 livelli CILS (Certificato di italiano lingua straniera) Università per stranieri di Siena (www.unistrasi.it) certifica tutti i 6 livelli CELI (Certificato di lingua italiana) Università per stranieri di Perugia (www.unistrapg.it) prevede 5 livelli (A2/B1/B2/C1/C2) CELI (Certificato di lingua italiana) Università per stranieri di Perugia (www.unistrapg.it) prevede 5 livelli (A2/B1/B2/C1/C2)www.unistrapg.it CIC (Certificato Italiano Commerciale) Università per stranieri di Perugia (www.unistrapg.it) prevede 2 livelli (B1 e C1) CIC (Certificato Italiano Commerciale) Università per stranieri di Perugia (www.unistrapg.it) prevede 2 livelli (B1 e C1)www.unistrapg.it IT (Certificato di competenza generale in italiano come lingua straniera) Università degli Studi di Roma TRE (www.uniroma3.it) certifica 4 livelli (A2/B1/B2/C2) IT (Certificato di competenza generale in italiano come lingua straniera) Università degli Studi di Roma TRE (www.uniroma3.it) certifica 4 livelli (A2/B1/B2/C2) PLIDA (Programma Lingua Italiana Dante Alighieri) (www.soc-dante-alighieri.it) prevede tutti i 6 livelli PLIDA (Programma Lingua Italiana Dante Alighieri) (www.soc-dante-alighieri.it) prevede tutti i 6 livelli

56 Bibliografia BALBONI, P.E. 2002, Le sfide di Babele, Utet BALBONI, P.E. 2002, Le sfide di Babele, Utet VEDOVELLI, M. 2005, (cur.) Manuale della certificazione, Roma, Carocci. VEDOVELLI, M. 2005, (cur.) Manuale della certificazione, Roma, Carocci. DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze DE MAURO, T. 1989, Guida all'uso delle parole, Editori Riuniti DE MAURO, T. 1989, Guida all'uso delle parole, Editori Riuniti AA.VV., 2003, Valutare e certificare l'italiano di stranieri. I livelli iniziali, Perugia, Guerra AA.VV., 2003, Valutare e certificare l'italiano di stranieri. I livelli iniziali, Perugia, Guerra DOLCI, R.& CELENTIN, P. 2003, (cur.), La formazione di base del docente italiano per stranieri, Roma, Bonacci. DOLCI, R.& CELENTIN, P. 2003, (cur.), La formazione di base del docente italiano per stranieri, Roma, Bonacci. CENTRO CILS, 2006, (cur.) Quaderni CILS – Livello A1-A2 – Modulo adulti in Italia, Perugia, Guerra CENTRO CILS, 2006, (cur.) Quaderni CILS – Livello A1-A2 – Modulo adulti in Italia, Perugia, Guerra CENTRO CILS, 2006, (cur.) Quaderni CILS – Livello Uno-B1, Perugia, Guerra CENTRO CILS, 2006, (cur.) Quaderni CILS – Livello Uno-B1, Perugia, Guerra LUISE, M.C., 2000, Storia della glottodidattica, progetto Alias, Università Ca' Foscari, Venezia LUISE, M.C., 2000, Storia della glottodidattica, progetto Alias, Università Ca' Foscari, Venezia CUMMINS, J., 2000, cit. in LUISE, M.C., “L’italiano per lo studio e per il successo scolastico” (2001; pp. 1-18) moduli on-line per il progetto ALIAS dell’Università Ca’ Foscari e del Ministero della Pubblica Istruzione, consultabili nel sito: http://helios.unive.it/progettoalias/moduli.html CUMMINS, J., 2000, cit. in LUISE, M.C., “L’italiano per lo studio e per il successo scolastico” (2001; pp. 1-18) moduli on-line per il progetto ALIAS dell’Università Ca’ Foscari e del Ministero della Pubblica Istruzione, consultabili nel sito: http://helios.unive.it/progettoalias/moduli.htmlhttp://helios.unive.it/progettoalias/moduli.html CELENTIN, P., 2000, con Serragiotto, G., modulo on-line “Didattica dell’italiano in prospettiva interculturale” per il Master ITALS in didattica e promozione della lingua e della cultura italiana all’estero, consultabile nel sito: http://helios.unive.it/~itals/index.htm CELENTIN, P., 2000, con Serragiotto, G., modulo on-line “Didattica dell’italiano in prospettiva interculturale” per il Master ITALS in didattica e promozione della lingua e della cultura italiana all’estero, consultabile nel sito: http://helios.unive.it/~itals/index.htmhttp://helios.unive.it/~itals/index.htm BRUNI,C., 2007, Ascoltare altrimanti, adolescfenti stranieri a scuola, FrancoAngeli, Milano BRUNI,C., 2007, Ascoltare altrimanti, adolescfenti stranieri a scuola, FrancoAngeli, Milano MAZZA, A., 2006/2007, Lezioni del laboratorio di Glodottodidattica presso la Libera Università di Bolzano, Facoltà di Scienze della Formazione di Bressanone - Scuola di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario. MAZZA, A., 2006/2007, Lezioni del laboratorio di Glodottodidattica presso la Libera Università di Bolzano, Facoltà di Scienze della Formazione di Bressanone - Scuola di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario. VILLARINI, A. 2001, La didattica dell’italiano agli immigrati stranieri in Italia e a Roma,in M.Barni, A.Villarini, (cur.) La questione della lingua per gli immigrati stranieri, Milano, Franco Angeli. VILLARINI, A. 2001, La didattica dell’italiano agli immigrati stranieri in Italia e a Roma,in M.Barni, A.Villarini, (cur.) La questione della lingua per gli immigrati stranieri, Milano, Franco Angeli.

57 giuseppeballero@yahoo.it Grazie per l’attenzione