Pedagogia dei processi di apprendimento Maria Rosaria Strollo Unità I – Cervello e apprendimento.

Presentazione sul tema: "Pedagogia dei processi di apprendimento Maria Rosaria Strollo Unità I – Cervello e apprendimento."— Transcript della presentazione:

1 Pedagogia dei processi di apprendimento Maria Rosaria Strollo Unità I – Cervello e apprendimento

2 Approccio neuroscientifico e didattica delle discipline Obiettivi: ricerca di costanti nei processi di apprendimento – Riferito all’allievo ma anche ricerca di costanti nei processi di insegnamento – Riferito all’insegnante

3 Il contributo delle neuroscienze Sistema mente-cervello Sistema mente-cervello dell’alunno dell’insegnante Relazione insegnante-alunno

4 Il percorso Unità I – neuroscienze e apprendimento Unità II didattica Unità III insegnanti I.1. apprendimento come processo enattivo II.1. Stili di apprendimento III.1. L'osservazione sistematica I.2. apprendimento come processo implicito II.2. La didattica metacognitiva III.2. La pedagogia critica I.3. apprendimento come processo coevolutivo II.3. Il cooperative learning III.3. Stress e strategie di coping negli insegnanti

5 perché?

6 I punti di svolta nella scuola: evoluzione o involuzione? Con la riforma Gentile, l’obbligo scolastico era elevato a 14 anni d’età cinque anni una scuola unitaria, la scuola elementare scelta tra quattro possibilità: il ginnasio, quinquennale, che dava l’accesso al liceo classico o al liceo scientifico l’istituto tecnico triennale, seguito da quattro anni di istituto tecnico superiore; l’istituto magistrale di sette anni la scuola complementare, al termine della quale non era possibile iscriversi ad alcun altra scuola.

7 gli studi superiori dovevano essere “aristocratici, nell’ottimo senso della parola: studi di pochi, dei migliori [...] cui l’ingegno destina di fatto, o il censo e l’affetto delle famiglie pretendono destinare al culto de’ più alti ideali umani”.

8 La scuola nella riforma della Costuituzione (1948) Nella Costituzione della Repubblica italiana viene stabilita l’istruzione pubblica, gratuita e obbligatoria per almeno 8 anni. scuola elementare quinquennale tre anni successivi divisi in “scuola media” (che permetteva di proseguire gli studi grazie alla conoscenza del latino) e “scuola di avviamento professionale” (che senza l’insegnamento del latino, escludeva da qualsiasi proseguimento degli studi)

9 La riforma della scuola media del 1962 Abolizione della scuola di avviamento al lavoro con la creazione di una scuola media unificata che permetta l’accesso a tutte le scuole superiori. Nel 1969 vengono approvate norme che liberalizzano l'accesso agli studi universitari

10 Cambia l’utenza, ma la scuola? Il disagio è avvertito immediatamente. Si tende a rivolgersi alla psicologia per ricercare la natura delle difficoltà di apprendimento costruire ambienti che considerino le variabili psicologiche dell’apprendimento

11 Mutano le tecniche ma non gli obiettivi L’obiettivo è la trasmissione di saperi cristallizzati che non tengono conto dell’interpretazione dei soggetti La metodologia utilizza un linguaggio tradizionale La valutazione si focalizza sulla quantità di informazioni acquisite

12 Il nostro funzionamento cerebrale consente di rispondere a questo obiettivo? Alla base dei processi di apprendimento vi è un processo “architettonico-mentale” che prevede quattro sequenze cognitive: Percezione. Categorizzazione. Inferenza e rievocazione. Giudizio o comportamento finale

13 Percezione “la percezione è appunto quell’atto che in un sol tratto crea, con la costellazione dei dati, il senso che li collega – quell’atto che non si limita a scoprire il senso che essi hanno, ma fa sì che abbiano un senso.”(Merleau Ponty)

14 Percezione/attenzione La percezione è il primo stadio dell’attività cognitiva. Nella vita di tutti i giorni, l’individuo è continuamente bersagliato da informazioni/stimoli. Le informazioni/stimoli che giungono alle popolazioni di neuroni sono troppi rispetto alla capacità di elaborazione neuronale. Il cervello deve quindi selezionare e semplificare, per trattenere solo una parte di questi stimoli. Una di queste forme di semplificazione è la categorizzazione.

15 attenzione Che accade quando si propone del materiale da apprendere? Stimolazione sensoriale molto intensa. L’informazione che colpisce i nostri sensi non può essere tutta elaborata in maniera efficace. Non riusciamo ad elaborare tutti gli oggetti presenti nel campo sensoriale. L’attenzione fa da filtro rendendo più efficiente il processo di elaborazione dell’informazione.

16 A cosa serve l’attenzione? L’attenzione seleziona solo una parte dell’informazione che colpisce i nostri sensi Senza questa operazione di selezione saremmo continuamente sommersi nella confusione di un vasto numero di informazioni che ci giungono nel medesimo istante. Ci permette di elaborare in maniera cosciente e profonda l’informazione che diventerà rilevante per il nostro comportamento

17 Orientamento Automatico: Evento saliente (flash, suono) “cattura” l’attenzione. Breve durata dell’effetto. Orientamento Volontario: Intenzionale. Maggiore durata dell’effetto.

18 Ruolo dell’Attenzione nel processo di apprendimento: Su che stadio dell’apprendimento agisce? Passaggio dell’informazione in entrata alla memoria di lavoro

19 Cosa fa l’attenzione? Permette la concentrazione (durata limitata) E’ quasi esclusivamente diretta ad uno stimolo soltanto. Fa da filtro. E’ indispensabile per un “buon” apprendimento. Solo l’informazione che passerà il filtro sarà elaborata ulteriormente fino ad arrivare ad essere rappresentata in memoria a lungo termine.

20 Implicazioni per la didattica dell’attenzione sull’apprendimento: elementi quantitativi Adeguata distribuzione delle risorse attentive e’ necessaria per l’apprendimento Quante risorse e per quanto tempo? Uso di preselettori attentivi per indicare l’informazione rilevante. Uso di organizzatori anticipati (es. titoli) Riduzione del carico attentivo attraverso la suddivisione del materiale da apprendere in piccole parti.

21 Ruolo dell’Attenzione nel processo di apprendimento: elementi quantitativi I limiti dell’attenzione: quantità di informazioni che possono essere elaborate in un dato momento possibilità di eseguire più compiti in parallelo: Doppio compito La Prestazione al compito secondario e’ inversamente proporzionale alle risorse attentive al compito primario. Leggere, ascoltare, prendere appunti

22 Categorizzazione (filtro) La categorizzazione è quel processo di raggruppamento elaborativo-neuronale mediante il quale due o più oggetti vengono trattati cognitivamente allo stesso modo, sulla base di somiglianze percettive.

23 Implicazioni per la didattica : elementi qualitativi Quando si percepisce un’informazione/stimolo essa viene immediatamente categorizzata. Una volta inserita all’interno di una categoria, l’informazione si arricchisce di ulteriori nuove informazioni che permettono al soggetto percipiente di oltrepassare l’informazione data e trasformare un semplice stimolo in conoscenza completa

24 Questo meccanismo consente all’individuo di arricchire lo stimolo con conoscenze categoriali indipendenti da esso.

25 Grazie alla propria esperienza e sulla base delle conoscenze precedenti, il cervello/mente decodifica, ossia comprende, lo stimolo e successivamente lo codificherà, ovvero lo assegnerà alla categoria corrispondente.

26 La stessa realtà viene percepita e significata in modi diversi, in base al grado di condivisione socioculturale della categoria utilizzata dal cervello per agire su di essa. Una volta stabilizzate nella mente, le categorie permettono di compiere inferenze e rievocazioni.

27 L’inferenza e la rievocazione consentono il recupero di alcune informazioni già contenute in memoria, grazie al quale alcuni stimoli vengono richiamati.

28 L’informazione inferita è frutto di una attività prevalentemente creativa (ossia immaginativa) del cervello, mentre l’informazione rievocata è più autentica, cioè verosimile rispetto a quella appresa inizialmente.

29 Quando una particolare informazione, altamente significativa per una qualche ragione emotiva e cognitiva, viene accolta ripetutamente dal cervello, essa è soggetta a costante re-invenzione interpretativa.

30 l’esperienza veicola la formazione topologica della struttura cerebrale e stimola il mantenimento e rafforzamento dei contatti sinaptici. I neuroni sono geneticamente già predisposti a questo tipo di sollecitazioni.

31 Quando uno stimolo colpisce l’organismo si mette in moto un meccanismo neuronale che va alla ricerca di una informazione contenuta in memoria, engramma, che maggiormente si avvicina allo stimolo ricevuto. Gli engrammi sono, quindi, tracce mnestiche create dalla fissazione di nuovi collegamenti neuronali, relativi al tipo di esperienza che il cervello ha maturato nel corso dello sviluppo individuale. La sinapsi, ossia il contatto, si determinerà tra due neuroni in base alla frequentazione cognitiva degli stessi rispetto ad una data esperienza/stimolo.

32 Con la frequentazione cognitiva, ossia con una condotta diretta alla conservazione di quel preciso dato sensoriale, alcune popolazioni di neuroni si rafforzano mentre altre si indeboliscono

33 Il sistema mente-cervello può essere visto, pertanto, come una rete estremamente fluida di migliaia di miliardi di connessioni sinaptiche, soggetta a una continua riorganizzazione e autoorganizzazione, in seguito alle esperienze del vissuto. (Azzali)

34 la specifica delle connessioni che si formano tra i neuroni non è contenuta nei geni, ma è la risultante dell’interazione casuale con l’ambiente. La permanenza delle connessioni è tuttavia garantita dai geni stessi fintanto che queste sono “ritenute utili” e dunque è la risultante di un processo di natura causale

35 Le attività della mente, dunque, possono considerarsi l’esito di processi caotico- intenzionali, ove con il termine caos non si intende l’assenza di cause oggettive, ma l’incapacità di identificarle con precisione nel senso casual-lineare in riferimento a fenomeni complessi, come l’educazione.

36 Francisco Varela Il concetto di “input perturbante” supera la visione dell’apprendimento in termini meccanicistici aprendosi ad una interpretazione maggiormente problematica della relazione individuo-ambiente, secondo la quale l’ambiente, che pure innesca con forza le dinamiche di cambiamento, viene “metabolizzato attraverso un congegno certamente molto più intricato e complesso dell’operazione adattiva”

37 Enazione/costruzione L’enazione indica che ogni azione umana (e ogni azione umana è esperienza intenzionale) si produce unicamente attraverso atti manipolatori senso-motori. Nell’approccio enattivo la percezione non è solo vincolata dall’ambiente circostante, ma contribuisce ad una sua effettiva attivazione, cosicché l’organismo al contempo “dà il via ed è formato dall’ambiente”.

38 Nella percezione visiva, ad esempio, ciò che il soggetto vede “dipende più dal modo in cui è fatto che da come è fatto il mondo”; “la percezione non è semplicemente compresa nel mondo circostante e da esso vincolata, ma contribuisce anche alla sua enazione/produzione”

39 implicito il principio di emergenza introduce la possibilità di considerare ogni azione come caratterizzata dalla co-partecipazione tra diverse regioni del cervello passaggio da una concezione del cervello come modulare, sia dal punto di vista topologico che funzionale, ad una che lo intende come operante attraverso l’azione simultanea di frammenti di moduli tra loro comunicanti per fenomeni di “risonanza”

40 Implicito/emergenza il verificarsi di una risonanza tra sottoinsiemi cognitivi che agiscono simultaneamente, pur se deputati a funzioni specifiche differenziate, fa emergere “la configurazione cognitiva del soggetto in quel preciso momento”

41 l’emergenza, ovvero la configurazione cognitiva specifica, si manifesta come costruzione dipendente da una relazione tra l’organismo nella sua totalità e l’ambiente

42 Di conseguenza, la nozione tradizionale di un agente cognitivo, che raccoglie le informazioni e prende decisioni per le azioni successive viene sostituita dal concetto di configurazione transitoria che emerge “in un momento e scompare nel momento seguente, e questo per ogni frazione di secondo”.

43 Dire che l’azione è emergente equivale, dunque, a dire che si tratta di una struttura in continuo mutamento, risultato provvisorio di una codeterminazione di elementi neurali e soggetto cognitivo globale e proprio in quanto prodotto di un processo globale essa non ammette di essere scomposta analiticamente in elementi separati (memoria, emozione, ragione)

44 Da ciò deriva che la ragione non può essere più considerata il motore centrale della cognizione, mentre assume rilievo ogni aspetto preriflessivo, affettivo, non concettuale, prenoetico dell’esperienza umana. Tutti i fenomeni cognitivi sono, pertanto, anche fenomeni emozionali-affettivi.

45 Emergenza e problem solving Una persona deve cucinare su un padellino tre frittelle. Ogni frittella deve essere cotta due minuti per lato. Il padellino può contenere solo due frittelle per volta. Qual è il tempo minimo possibile necessario per cucinare le tre frittelle?

46 soluzione azioneminuti Cuocio 2 frittelle (prima e seconda) da un lato 2 Tolgo la prima frittella, giro la seconda e metto la terza 2 Tolgo la seconda frittella, giro la terza e metto la prima 2 TOTALE6

47 Problem solving e conoscenza pratica Il comportamento matematico di un individuo è rilevabile quando l’individuo gestisce una situazione o risolve un problema in un contesto reale, ovvero: è in grado di reagire a informazioni relative a idee matematiche che si configurano in diversi modi; attiva un insieme di conoscenze, comportamenti e processi che consentono di affrontare la situazione.

48 in situazioni reali una persona reagisce sulla base di competenze possedute e quindi è capace o non è capace di identificare una informazione di tipo matematico che gli permette di conseguire uno scopo.

49 Persone, che hanno una scarsa o nulla dimestichezza con gli ambiti che la situazione problematica propone, non riescono ad esplorare il problema o a costruire in modo sistematico una strategia di soluzione. Chi ha già una conoscenza completa di questi ambiti, tende ad applicare soluzioni di routine.

50 Coevoluzione/intersoggettività Azione reattivaAzione edonistaAzione eduttiva non richiede l’utilizzo di particolari strategie cognitive e consente di adattarsi ad ambienti complessi esclusivamente per dei compiti molto semplici Azioni più sofisticate richiedono di elaborare l’azione a partire dalla propria esperienza, facendo riferimento ad un principio di piacere/dispiacere. In virtù di processi di autorinforzo, l’agente opera delle anticipazioni ed è in grado di costruire delle nuove strategie capacità di simulare mentalmente le azioni future a partire da modelli delle proprie dinamiche cognitive e simboliche funzionali alle strategie da mettere in atto

51 Specularità Nel confrontarsi con una nuova situazione l’essere umano inoltre non costruisce modelli solo in funzione di ciò che osserva e di ciò che esperisce, ma anche in funzione del modo in cui pensa che l’altro modellizzerebbe nella stessa situazione.

52 Tale capacità trova riscontro nell’attivazione di specifici circuiti di neuroni, i neuroni specchio, i quali, quando i soggetti interagiscono con gli altri, consentono, a livello elementare, di correlare i movimenti osservati a quelli propri e di riconoscerne il significato, a livello più complesso, di comprendere le intenzioni e le emozioni dell’altro a partire dal nostro patrimonio motorio neuroni specchio