Workshop n. 3 Dalla comprensione del manuale di storia alla produzione del testo storico A cura di Paolo Coppari e Maria Catia Sampaolesi.

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1 Workshop n. 3 Dalla comprensione del manuale di storia alla produzione del testo storico A cura di Paolo Coppari e Maria Catia Sampaolesi

2 A proposito di comprensione e scrittura storica: stereotipi e cattive pratiche I Ciò che comunemente si pensa ed è entrato a far parte del senso comune Le attività di comprensione e l’esercizio della scrittura sono pratiche diffuse e consolidate: perché parlarne ancora? La comprensione del testo storico altro non è che la comprensione linguistica e letterale dello stesso. Il buon apprendimento storico coincide con una buona ripetizione del testo letto. La storia è, nonostante tutto, un materia orale.

3 La comprensione del testo è una competenza che riguarda il primo ciclo d’istruzione. A parte qualche tema di storia, è inutile o impossibile (anche per ragioni di tempo) impegnare gli alunni in esercizi di scrittura storica. La didattica operativa e laboratoriale non è applicabile alla didattica ordinaria.

4 A proposito di comprensione e scrittura storica: stereotipi e cattive pratiche II Il modello (purtroppo) prevalente della storia insegnata La storia insegnata continua ad essere caratterizzata dai seguenti tre aspetti o paradigmi: Trasmissivo: il corpo delle nozioni è un dato, va appreso tutto e quante più nozioni si sa, si è considerati colti e preparati. Compito dell’insegnante è di farle imparare. Cumulativo: visto che l’ideale di questo modello è di trasmettere tutta l’enciclopedia manualistica, la domanda che ci si pone è: che cosa posso saltare visto che sono in ritardo sul programma? Predicatorio: basato cioè sulla comunicazione frontale. (tratto da Ernesto Perillo, in Ivo Mattozzi, Pensare la storia da insegnare, Cenacchi editrice, 2011 )

5 A proposito di comprensione e scrittura storica: stereotipi e cattive pratiche III 3 domande / 3 questioni aperte 1.Tutti concordano sull’importanza della comprensione storica: ma che cosa significa questo termine? Ovvero, con quali modalità la comprensione storica si realizza e si manifesta? 2.Come si insegna a scrivere in storia? Quale rapporto c’è tra comprensione e scrittura? 3.È possibile una storia insegnata più ricca, plurale, curiosa, cognitivamente, affettivamente, operativamente?

6 Si fa presto a dire “comprensione storica” I livelli della comprensione storica La comprensione linguistica non equivale alla comprensione storica. La comprensibilità del testo agevola ma non esaurisce il processo di comprensione storica. Bisogna innescare nello studente la tensione alla conoscenza, allestendo un ambiente di apprendimento e di apprendistato che susciti la sua curiosità e il suo interesse.

7 La comprensione storica: da un insieme enciclopedico di conoscenze alla consapevolezza dei modi di pensare della storia ed alla capacità di applicarli in situazioni nuove. Dal “fatto storico” al “fatto storiografico”: non soltanto apprendere le conoscenze storiche, ma capire come sono state costruite attraverso molteplici operazioni cognitive. Dall’uso del manuale per “leggere-capire-raccontare” all’uso dello stesso come “motore” di operazioni di rielaborazione ed organizzazione delle informazioni. Dalla comprensione storica superficiale alla comprensione storica profonda Una piccola rivoluzione copernicana

8 Dallo studente ripetitore e replicante del testo manualistico, allo studente soggetto attivo, riflessivo e critico Dal manuale “che bisogna leggere” al manuale a cui bisogna “reagire” (Ivo Mattozzi) Dal sapere come quantità al sapere come rielaborazione ed organizzazione E’ in questa direzione che procede la comprensione storica profonda.

9 Si fa presto a dire “scrittura in storia” La funzione della produzione scritta La produzione scritta in storia non può limitarsi ad esercizi assegnati «una tantum», non curricolati, senza procedure che li guidino, senza monitoraggio e correzione. La comprensione del testo, se efficace, si traduce in pratiche di scrittura di testi non continui e continui e di riscrittura significative. Le pratiche di scrittura e riscrittura significative manifestano, applicano e consolidano la comprensione profonda del testo. La comprensione profonda del testo consente di sviluppare una comprensione profonda della storia

10 Insegnare a scrivere mette in gioco la qualità dei testi storici e promuove lo sviluppo cognitivo di teste ben attrezzate per pensare la storia (Ivo Mattozzi)

11 La comprensione prima di tutto comprensione scrittura Comprensione profonda Ivo Mattozzi, SEA 2014

12 I livelli della comprensione Comprensione superficiale Comprensione profonda scrittura Comprensione profonda del testo Comprensione profonda della storia Ivo Mattozzi, SEA 2014

13 Comprensione/scrittura/comprensione Comprensione profonda della storia Comprensione profonda del testo scrittura riscrittura Ivo Mattozzi, SEA 2014

14 Comprensione e scrittura storica nelle Indicazioni nazionali Alcune piste di lettura La didattica operativa: dalla mente manualistica alla mente laboratoriale¹ Fin dai primi anni la scuola promuove un percorso nel quale ogni alunno possa assumere un ruolo attivo […..] mediante esperienze didattiche non ripiegate su se stesse, ma aperte e stimolanti, finalizzate a suscitare la curiosità dell’alunno e a fargli mettere alla prova le proprie capacità”. Così le Indicazioni Nazionali del 2012 che poco più avanti incoraggiano la realizzazione di attività in forma di laboratorio “per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio se bene organizzato è la modalità di lavoro che meglio […] coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivata […] valorizzando il territorio come risorsa per gli apprendimenti”. 1. Ivo Mattozzi, in Insegnare Storia (a cura di Paolo Bernardi), UTET, 2006

15 La storia insegnata: un insieme di conoscenze NON da trasmettere, ma da costruire (Saper fare) I libri, le attività laboratoriali, in classe e fuori della classe, e l’utilizzazione dei molti media oggi disponibili,(……): un lavoro indispensabile per avvicinare gli alunni alla capacità di ricostruire e concepire progressivamente il “fatto storico” per indagarne i diversi aspetti, le molteplici prospettive, le cause e le ragioni. La dimensione operativa e laboratoriale della comprensione storica(  rielaborazione ed organizzazione delle conoscenze manualistiche) “Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti. Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche” (da Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria) “Comprende testi storici e li sa rielaborare con un personale metodo di studio” ( da Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado)

16 La dimensione testuale della storia, legata cioè alla scrittura e non solo all’oralità Gli intrecci disciplinari “Per l’educazione linguistica sono importanti i processi di produzione e di organizzazione delle informazioni primarie e inferenziali, le capacità che si acquisiscono studiando con metodo i testi allo scopo di apprendere il lessico specifico e imparare a concettualizzare esponendo in forma orale e scritta” Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante grafismi, disegni, testi scritti e con risorse digitali. Esporre con coerenza conoscenze e concetti appresi, usando il linguaggio specifico della disciplina. (Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria) Elaborare in testi orali e scritti gli argomenti studiati, anche usando risorse digitali. (Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria) Produce informazioni storiche con fonti di vario genere – anche digitali – e le sa organizzare in testi. Espone oralmente e con scritture – anche digitali – le conoscenze storiche acquisite operando collegamenti e argomentando le proprie riflessioni. (Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado)

17 La dimensione civica della storia Le conoscenze del passato offrono metodi e saperi utili per comprendere e interpretare Il presente.

18 Nell’organizzazione dell’attività didattica che uso fare del manuale e di altri strumenti e materiali, per favorire una comprensione profonda e una produzione scritta significativa? Quale tipo di mediazione didattica, quali strategie mettere in atto per aiutare gli alunni a comprendere i testi storici, a rappresentarli, a scrivere e riscrivere in storia? Come curricolare le abilità della comprensione e della scrittura, come creare intrecci disciplinari proficui tra educazione linguistica e insegnamento della storia? Domande-stimolo

19 Presentazione esperienze 1.Elisa Buoncompagni “Cosa è successo a Maria? Fragheto 7 aprile 1944” IC Pirandello Pesaro(PU) 2. Antonina Gambaccini “Lavoro sui testi storiografici per produrre testi di storia: la civiltà Fenicia antica” IC Corinaldo (AN) 3. Rita Marchioni “Dall’analisi di testi alla costruzione di un quadro di civiltà” IC Castiglione Camugnano (BO)

20 Comprensione e scrittura in storia Procedure e strategie 1.Tematizzare 2.Comprendere 3.Rappresentare (con l’uso di testi non continui) 4.Scrivere (da testi non continui a testi continui) Riscrivere 5. Revisionare

21 1.Tematizzare La tematizzazione come chiave di volta della comprensione e produzione scritta In ambito linguistico Tematizzare: Trattare in modo particolarmente diffuso un determinato argomento, ispirandolo a un determinato tema. Nella didattica della storia Tematizzare: Riconoscere tra le informazioni a disposizione un tema unificante e i possibili sottotemi e delimitarne l’ambito spaziale e temporale.

22 La tematizzazione nella didattica della storia è un’operazione cognitiva che consente quindi di: ordinare le informazioni a partire da un tema unificante di rilevanza storiografica articolarle e gerarchizzarle collocarle nel tempo e nello spazio

23 Inoltre dare senso ad un tema con riferimenti al presente motivando l’apprendimento delimitare l’oggetto della conoscenza: costruzione di un concetto, stato di cose, processo, problema e spiegazione organizzare le conoscenze in sistema e costruire quadri cronologico-spaziali costruire unità di apprendimento basate su copioni, quadri di civiltà, processi di trasformazione, temi e problemi.

24 2. Comprendere La tensione alla comprensione storica Alcuni esempi di strategie didattiche per rafforzare la motivazione degli alunni, creare curiosità ed aspettative Lettura veloce ed orientativa per focalizzare il tema oggetto di studio e farsene un’idea complessiva. Insegnare a leggere l’indice del proprio manuale non come un semplice elenco di contenuti, ma come diagramma e mappatura delle conoscenze. Stimolare gli alunni a formulare delle domande e a dare delle risposte con attività di ricerca guidata sul testo.

25 La comprensione storica profonda richiede all’alunno una mappa mentale del testo manualistico un’intensa attività inferenziale la tematizzazione operazioni spaziali e temporali abilità a criticare il testo e rilevarne delle carenze, integrandolo con altre informazioni fare domande a cui il testo risponde esplicitamente ed altre la cui risposta è implicita oppure inesistente Che cos’è la comprensione storica profonda Piccolo decalogo di “reazione cognitiva” al testo

26 smontare le informazioni presenti nel testo, con un nuovo montaggio delle stesse se necessario (decostruzione e ricostruzione delle conoscenze) esercizi di ri-scrittura in testi discontinui (schemi, tabelle, linee del tempo,…) che possano manifestare come il processo di apprendimento si sta sviluppando operazioni di trasposizione o riconfigurazione del testo manualistico iniziale in un altro testo finale capacità di replicare autonomamente le operazioni per altre conoscenze ed in una situazione nuova. usare le conoscenze e le operazioni cognitive per comprendere la realtà in cui vive e cercare di spiegarla Compito dell’insegnante: NON limitarsi a spiegare il testo, grazie a parafrasi, chiarimenti lessicali, ed integrazioni sparse, MA promuovere, incoraggiare e guidare l’alunno nelle operazioni sopra descritte

27 Testi continui (scritture testuali strutturate in frasi e capoversi, dotate di coesione e coerenza) Testi non continui o discontinui (testi misti che non rientrano nella categoria precedente) testi narrativi testi informativi testi descrittivi testi argomentativi (e persuasivi) testi di istruzioni (detti anche conativi o regolativi) documenti o atti ufficiali ipertesti grafici tabelle figure mappe moduli fogli informativi annunci e pubblicità ricevute e buoni certificazioni 3. Rappresentare (da testi continui a testi non continui) Indagine OCSE PISA 2000, Indire

28 Testi non continui ed operazioni cognitive implicate Appunti visivi per comprendere le comunicazioni di coetanei/adulti e rappresentare il mondo reale. Strisce/linee del tempo, su cui collocare gli eventi storici, per narrare, per cogliere successioni, contemporaneità, durate. Carte geo-storiche o mappe spazio-temporali per contestualizzare i fenomeni storici presi in esame, spiegare relazioni, operare confronti, evidenziare trasformazioni. Schemi per trasformare in indici le articolazioni tematiche di un testo. Poster per visualizzare le informazioni raccolte in relazione agli indicatori di civiltà e le coordinate spazio-temporali di riferimento. Tabelle con indicatori per estrapolare informazioni dal testo, descrivere e confrontare situazioni.

29 Tabelle a più colonne per annotare le domande cui il testo risponde, quelle cui non risponde, le ipotesi formulabili di conseguenza. Schemi per smontare il testo individuando le operazioni cognitive dello storico. Grafici e dati per descrivere, operare confronti, esplicitare trasformazioni. Schemi a raggiera e mappe mentali per sondare preconoscenze, associare e raccogliere informazioni. Mappe concettuali per articolare e gerarchizzare una o più concettualizzazioni secondo una logica proposizionale. Schemi per argomentare esplicitando e mettendo in relazione problema, tesi, antitesi, argomenti a sostegno dell’una e dell’altra. Tabelle per spiegare processi di trasformazione in relazione ad una pluralità e varietà di fattori. …………………………………………………………………………………………………..

30 La funzione dei testi non continui o discontinui nell’insegnamento/apprendimento della storia Rappresentano la prima forma di comprensione del testo storico, evitando la semplice memorizzazione. Sono utili soprattutto se rappresentano tematizzazioni significative e storiograficamente corrette. Esercitano e sviluppano operazioni cognitive ed abilità operative, anche di tipo multimediale e digitale.

31 Consentono di smontare un testo e di individuarne la tipologia. Sono di supporto alla verifica scritta e orale. Preparano la scrittura di testi continui. Suscitano curiosità e motivano l’apprendimento. Possono essere curricolati nel corso dei tre anni di scuola media e dall’infanzia alla secondaria superiore.

32 4. Scrivere (da testi non continui a testi continui): testi prevalentemente narrativi seguendo lo sviluppo cronologico della striscia/linea del tempo o gli operatori cognitivi temporali individuati nel testo. ……………………………………………………………………………………………………. testi prevalentemente descrittivi seguendo l’articolazione degli indicatori utilizzati per raccogliere informazioni da una carta geo-storica, da una pagina di manuale, da una fonte iconografica, da un testo storiografico. …………………………………………………………………………………………………….

33 testi prevalentemente argomentativi seguendo la schematizzazione relativa alla tipologia testuale o altre forme di testi non continui. ……………………………………………………………………………………………………. testi espositivi per ricostruire l’articolazione di una concettualizzazione o per mettere a confronto più concettualizzazioni. …………………………………………………………………………………………………….

34 Riscrivere: testi espositivi che risultano comprensibili e compresi: integrando le informazioni che forniscono con altre inferite, ipotizzate, ricavate da altri testi; utilizzando gli operatori cognitivi per intessere le informazioni.

35 5. Revisionare 1.Rileggere il testo continuo prodotto per valutare: la completezza dell’articolazione rispetto agli indicatori del testo non continuo di riferimento la presenza di eventuali «buchi» informativi la tipologia testuale adottata in relazione alla consegna: testo prevalentemente narrativo, descrittivo, argomentativo o misto (espositivo) la correttezza ortografico-sintattica l’utilizzo del lessico specifico l’efficacia comunicativa 2. Revisionare, se necessario, l’articolazione, i contenuti, la tipologia testuale, la struttura delle frasi, i termini usati, la struttura retorica.

36 Proposta di curricolo verticale La contestualizzazione e curricolazione delle operazioni della comprensione e produzione scritta attraverso la didattica dei: Copioni (scuola dell’infanzia; I e II classe primaria) Quadri di civiltà (III, IV e V classe primaria; scuola secondaria di I grado) Processi di trasformazione (V classe primaria; scuola secondaria di I grado)

37 Le sollecitazioni delle Indicazioni nazionali nell’ottica del curricolo verticale

38 Le Indicazioni nazionali Gli intrecci disciplinari «La storia si apre all’utilizzo di metodi, conoscenze, visioni, concettualizzazioni di altre discipline … Per l’educazione linguistica sono importanti i processi di produzione e di organizzazione delle informazioni primarie e inferenziali, le capacità che si acquisiscono studiando con metodo i testi allo scopo di apprendere il lessico specifico e imparare a concettualizzare esponendo in forma orale e scritta».

39 Il sé e l’altro -Sa di avere una storia personale e familiare, conosce le tradizioni della famiglia, della comunità e le mette a confronto con altre. - Si orienta nelle prime generalizzazioni di passato, presente e futuro … - Riconosce i più importanti segni della sua cultura e del territorio … Immagini, suoni e colori -Il bambino comunica, esprime emozioni, racconta utilizzando le varie possibilità che il linguaggio del corpo consente. -Inventa storie e sa esprimerle attraverso la drammatizzazione, il disegno, la pittura e altre attività manipolative … Traguardi per lo sviluppo della competenza al termine della scuola dell’infanzia

40 I discorsi e le parole -Ascolta e comprende narrazioni, racconta e inventa storie, chiede e offre spiegazioni, usa il linguaggio per progettare attività e per definirne regole. -Si avvicina alla lingua scritta, esplora e sperimenta prime forme di comunicazione attraverso la scrittura, incontrando anche le tecnologie digitali e i nuovi media. La conoscenza del mondo -Sa collocare le azioni quotidiane nel tempo della giornata e della settimana. -Riferisce correttamente eventi del passato recente; sa dire cosa potrà succedere in un futuro immediato e prossimo.

41 Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria Sa raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con una pluralità di linguaggi, utilizza con sempre maggiore proprietà la lingua italiana. Dimostra prime abilità di tipo logico, inizia ad interiorizzare le coordinate spazio- temporali e ad orientarsi nel mondo dei simboli, delle rappresentazioni, dei media, delle tecnologie.

42 Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria L’alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita. Riconosce e esplora in modo via via più approfondito le tracce storiche presenti nel territorio e comprende l’importanza del patrimonio artistico e culturale. Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni. Individua le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali. Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti. Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche. Usa carte geo-storiche, anche con l’ausilio di strumenti informatici. Racconta i fatti studiati e sa produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali. Comprende avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal paleolitico alla fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità. Comprende aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal paleolitico alla fine dell’Impero romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

43 Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di I grado L’alunno si informa in modo autonomo su fatti e problemi storici anche mediante l’uso delle risorse digitali. Produce informazioni storiche con fonti di vario genere – anche digitali – e le sa organizzare in testi. Comprende testi storici e li sa rielaborare con un personale metodo di studio. Espone oralmente e con scritture – anche digitali – le conoscenze storiche acquisite operando collegamenti e argomentando le proprie riflessioni. Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del presente, comprendere opinioni e culture diverse, capisce i problemi fondamentali del mondo contemporaneo. Comprende aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia italiana dalle forme di insediamento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario fino alla nascita della Repubblica, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico. Conosce aspetti e processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e contemporanea, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico. Conosce aspetti e processi fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neolitica alla rivoluzione industriale, alla globalizzazione. Conosce aspetti e processi essenziali della storia del suo ambiente. Conosce aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità e li sa mettere in relazione con i fenomeni storici studiati.

44 Workshop n. 3 Dalla comprensione del manuale di storia alla produzione del testo storico A cura di Paolo Coppari e Maria Catia Sampaolesi