RILEVARE E DOCUMENTARE LE COMPETENZE 18 aprile 2016 ISTITUTO STATALE COMPRENSIVO « GIACOMO LEOPARDI » Patrizia Magnoler Università degli Studi di Macerata.

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1 RILEVARE E DOCUMENTARE LE COMPETENZE 18 aprile 2016 ISTITUTO STATALE COMPRENSIVO « GIACOMO LEOPARDI » Patrizia Magnoler Università degli Studi di Macerata

2 Dalle Indicazioni Nazionali Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini. Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale.

3 Competenza …… (dal Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione) Non definizione ma declinazione con riferimenti frequenti alla Responsabilità, autonomia, impegno (dimensione personale) padronanza, interpretazione (possesso critico, attivo di conoscenze e abilità) costruzione di senso (implicazione profonda nell’elaborazione del mondo e delle situazioni) ….quindi «come dovrebbe agire/essere un soggetto competente» ….ne derivano i livelli che vedono la progressione nell’autonomia, decisione, consapevolezza, sicurezza nelle conoscenze….

4 Perchè le competenze a scuola Necessità di rendere la persona una risorsa per la società, la collettività, il mondo del lavoro Riportare l’attenzione sul soggetto in situazione per poterne definire l’affidabilità, la flessibilità, la capacità di mobilitare risorse personali e di contesto, collettive CAMBIAMENTO SOSTANZIALE DEI COMPITI, DELLE ATTIVITA’, DEL RUOLO DELLO STUDENTE, DELLA VALUTAZIONE

5 Tra scuola ed extrascuola (un problema a monte) La differenza sostanziale della competenza nell’adulto è l’efficacia in rapporto a risultati non precedentemente definiti, mentre la competenza a scuola ha un risultato che è noto a colui che progetta. (Rey, 2003)

6 Parlare di competenze…. Situate vs trasversali Valutazione tra soggettività e standardizzazione Valutabilità vs non valutabilità Insegnabilità e non insegnabilità

7 Parlare di competenze a scuola: quali problemi? La prescrizione dei risultati La riduzione nel linguaggio La decontestualizzazione del sapere RISCHIO: La cura dello sviluppo di obiettivi e raggiungimento di traguardi riporta verso una didattica per obiettivi nella sua logica essenziale.

8 DEFINIZIONI Gillet 1991): La competenza è costituita da un “sistema di conoscenze, concettuali e procedurali, organizzate in schemi operatori che permettono, in una famiglia di situazioni, di identificare un problema-compito e di risolverlo attraverso un’azione efficace Fabre: La competenza sta nel saper problematizzare ossia nel saper riconoscere, porre e risolvere un insieme di problemi simili, appartenenti alla stessa “famiglia” o a un ambito problematico. Problematizzare significa saper sospendere il giudizio, né affermare né negare, ma esaminare, decostruire le dimensioni di una proposizione logica per ricostruirla cercandone il senso.

9 «Ripensare le competenze trasversali» (Rey, 2003) Competenza come comportamento: in questo caso è importante specificare le condizioni nelle quali si manifesta, cioè in quale compito (sa fare) Competenza come funzione, cioè può essere applicata ad una famiglia di situazioni; si parla di specificità del contesto (sa fare, perché e come) Competenza come capacità generativa in grado di produrre una ‟ infinità di condotte adeguate a una ‟ infinità di nuove situazioni (sa fare, perché, quando e come)

10 Competenza come azione (Damiano, 2009) La competenza si presenta come la capacità di assolvere ad un compito, ovvero di svolgere un’azione capace di modificare un’azione data e non si lascia circoscrivere in una conoscenza e non può essere descritta come un’azione semplice. “ La competenza comporta una serie eterogenea di azioni, unificate dallo scopo da perseguire e da raggiungere” (p.148). “La competenza è una disposizione a fare ” ‟ …..un’azione può essere tanto intellettuale, su oggetti simbolici, quanto fisica, su oggetti materiali, ma è sempre –in quanto azione –provvista di un fine” (p. 149).

11 Competenza e riflessione L’unico fattore che determina il riconoscimento e la mobilitazione è la consapevolezza delle conoscenze possedute. “C’è tuttavia una possibilità di trasferimento o di trasversalità: essa attiene al fatto che il soggetto prenda coscienza delle sue pratiche e delle similitudini tra le situazioni” (Rey,2003, 186). Da ciò emerge l’importanza pedagogica della presa di coscienza in quanto è il solo mezzo che si sia finora trovato per permettere il trasferimento.

12 REY, 2003 Processo attraverso il quale il soggetto attiva una combinatoria di risorse personali e di contesto al fine di affrontare un problema e risolverlo. La competenza si manifesta in tre diverse azioni  la definizione del problema,  la definizione dello scopo,  la scelta delle strategie. COMPETENZA COME INTELLIGENZA DELLE SITUAZIONI

13 Competenza: un mondo di significati valutaabilitàsaperi

14 Un costrutto complesso e condiviso La competenza è complessa, globale e integrativa delle specifiche risorse della singola persona, è strettamente connessa alle situazioni da affrontare, è evolutiva (Legendre, 2004) La competenza è tale se viene riconosciuta dalla comunità, non è prevedibile, dipende dalla comprensione della situazione e delle risorse- vincoli (anticipazione), è connessa alla percezione soggettiva di ciò che può fare in quella situazione (attribuzione) (Joannert, 2013).

15 Dalle Indicazioni Nazionali Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta all’autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze. Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini.

16 La mobilitazione “Mobilizzare non è soltanto ‘utilizzare’ o ‘applicare’, ma anche adattare, differenziare, integrare, generalizzare o specificare, combinare, orchestrare, coordinare, in breve, condurre un insieme di operazioni mentali complesse che, connettendole alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle e trasferirle.  La metafora della mobilitazione esprime il fatto che le operazioni mentali sono sempre il prodotto di un incontro, di un’interazione, spesso complessa, tra la situazione e le strutture anteriori del soggetto.

17 Per rilevare…decisioni da prendere …l’oggetto specifico da porre al centro dell’attenzione (far emergere da un contesto complesso dell’agire) …con quali azioni si può realizzare la raccolta delle informazioni …con quali modalità far emergere la competenza …« chi » effettua la rilevazione …con quale frequenza effettuare la rilevazione

18 L’oggetto della rilevazione e perchè Conoscenze Abilità Competenze in atto Evoluzione delle competenze..per progettare, intervenire per modificare, valutare, certificare….

19 Con quali modalità Prima possibilità: rilevare conoscenze, abilità separatamente e successivamente proporre anche una situazione complessa finale che permetta di vedere se e come le risorse prima accertate, vengano riutilizzate. Seconda possibilità: porre subito l’attenzione alla « mobilitazione » e costruire successivi step di valutazione in funzione dell’accertamento dell’acquisizione delle risorse.

20 Come «rilevare» la competenza? (dalle Linee guida per la certificazione) È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive.

21 Prove di valutazione: traiettorie Conoscenze abilità Conoscenze condizionali Mobilitazione intenzionale Conoscenze condizionali Conoscenze e abilità Rey, Kahn, 2006

22 Modalità «ascendente» Conoscenze abilità Conoscenze condizionali Mobilitazione intenzionale Comprensione di senso al termine del lavoro (per gli studenti), intento di «verifica» del docente Livello di profondità delle conoscenze determinato a monte Forte prevalenza progettuale dell’insegnante

23 Il percorso verso il compito complesso

24 Quali prove-compiti Di che cosa si tiene conto? Compiti nel quotidianoCompiti specifici che fungono da step intermedi o finali Quali risorse sono necessarie per sviluppare quello specifico compito? SOLO L’INSEGNANTE LO PUO’ DEFINIRE Come è andato quello specifico passaggio di lavoro dello studente? SOLO LO STUDENTE CE LO PU0’ DIRE RACCOLTA SELEZIONE COMPITO COMPLESSO che permette di evidenziare la mobilitazione delle risorse personali, di contesto ESERCITARE LA MOBILITAZIONE RILEVARE LA MOBILITAZIONE

25 Aiutare a « saper mobilitare » ….Rischio di ratificare la diversità tra soggetti, quindi tra coloro che hannno già facilità a mettere in sinergia le risorse, senza riuscire a fornire un miglioramento della competenza….(Crahay, 2006) - Operare nella direzione dell’esplicitazione, del monitoraggio dei risultati in itinere, valutazione della pertinenza e coerenza delle scelte

26 Rilevare la «mobilitazione» Definire il problema Esposizione di gruppo, individuale Es. Diagramma di flusso, sistema variabili in relazione Recuperare risorse Che cosa so, cosa cerco, dove Es. Progettazione dello studente Selezionare le risorse adeguate Quali scelte? Criteri di scelta Es. Diagramma di flusso Adattare le risorse Cosa si è dovuto modificare? Es. Annotazioni dello studente Combinare Quali relazioni conosciute e quali nuove? Es. Verbalizzazioni dello studente Integrare (con nuove risorse) Cosa si è dovuto cercare per completare il lavoro? Es. la V di Gowin

27 Apprendere a mobilitare

28 Esempi di compiti

29 Modalità «discendente» Mobilitazione intenzionale Conoscenze condizionali Conoscenze e abilità Costruzione di senso a partire dalla complessità del problema. Individuazione progressiva delle risorse da costruire, recuperare, organizzare. Profondità delle conoscenze variabile a seconda del lavoro degli studenti. Co-analisi del bisogno conoscitivo tra studenti e docenti.

30 Proporre allo studente un insieme di compiti complessi e articolati che vanno in una precisa direzione e non una successione di piccoli esercizi senza una connessione tra l’uno e l’altro (Paquay, 2002)

31 Diverse osservazioni Dal semplice al complessoDal complesso al semplice La sicurezza nel recupero delle conoscenze La sicurezza nella gestione dei processi (abilità) Se utilizza conoscenze e abilità in compiti simili in modo pertinente Se utilizza conoscenze e abilità in compiti nuovi ponendosi domande adeguate ed elaborando processi risolutivi SOLO LO STUDENTE CI PUO’ RACCONTARE COME FA Come inquadra il problema (lo riconduce a vecchi problemi, nota subito le diversità…) Come elabora una strategia di lavoro tenendo conto delle risorse disponibili Quali difficoltà incontra….. SOLO LO STUDENTE CE LO PUO’ DIRE Questo processo aiuta l’insegnante ad individuare quali processi e conoscenze vanno riaffrontati

32 Rilevare con continuità La rilevazione va ripetuta per ogni situazione che si ritenga simile o significativa per lo sviluppo della competenza. Accertare se effettivamente le risorse diventano veri e propri « strumenti » usati ripetutamente per affrontare situazioni nuove, creando da un lato automatismi, dall’altro la possibilità di concentrarsi su aspetti più complessi (Boissonnette, 2001)

33 Chi rileva? Con quale frequenza? Il singolo insegnante Più insegnanti Con i genitori Con altri esperti Quotidianamente (annotazioni, griglie, osservazioni…tacite) Per la durata del percorso che si intende monitorare

34 Strumenti per rilevare le competenze Insieme di rubriche che aiutano ad valutare il prodotto, strumenti per sostenere l’analisi della situazione…( Jonnaert, 2010; Simbagoye, Jonnaert, Cossi et Defise, 2011) Osservazione partecipante: annotazioni, brevi episodi, griglie per l’osservazione di processo, Costruzione di tracce: l’audio o videoregistrazione e successiva visione insieme Dialoghi con gli studenti (forme particolari di interviste semi-strutturate)

35 Come lo fa? Indicatori di competenza (dalle Linee guida per la certificazione) autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo; partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo; responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta; flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.; consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.

36 La competenza…in situazione LA SECONDA PAROLA CHIAVE, DOPO « MOBILITAZIONE » Solo la realizzazione dei programmi attraverso la proposta di situazioni, e di famiglie di situazioni come punto di partenza, permette all’insegnante di affrontare una didattica volta alle competenze (Joannert, Ettaieby e Defise, 2009)

37 Nuovi compiti Caratteristiche di un compito che permette di rilevare la presenza delle competenze: il soggetto deve poter/dover scegliere tra le risorse presenti Deve presentare una familiarità con quanto già trattato, conosciuto (O. Rey, 2012) Quando l’uso/conoscenza del contenuto è funzionale ad affrontare la situazione (Le contenu disciplinaire ne devient plus une fin en soi, mais un moyen au service du traitement des situations - Vince, 2012)

38 La situazione È significativa per lo studente e lo attiva Vi sono degli obiettivi Necessita di attività da svolgere per conseguirli Necessita di porre in relazione diverse conoscenze e abilità Prevede un insieme di informazioni reali o verosimili Propone un insieme di prescrizioni, più o meno definite, che sono presenti nel contesto Veicola dei valori positivi (sono finestre aperte sulla vita quotidiana e quindi propongono aspetti di responsabilità, cittadinanza….) Presenta possibili percorsi per affrontarla e quindi sollecita ragionamento e scelte È la capacità del soggetto di interpretare la situazione che attiva il suo modo di agire (Mayen, 2012).

39 Per la scuola primaria e secondaria…. …al telegiornale raccontano che arrivano continuamente persone da altri paesi e che vogliono stare in Europa. Ma perchè lo fanno? È un problema che si presenta solo in questi anni?

40 Dai traguardi (fine primaria)….. L’alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita. Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, periodizzazioni. Individua le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali. Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usando le concettualizzazioni pertinenti. Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche. Usa carte geo-storiche, anche con l’ausilio di strumenti informatici. Racconta i fatti studiati e sa produrre semplici testi storici, anche con risorse digitali. Comprende avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal paleolitico alla fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità. Comprende aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal paleolitico alla fine dell’impero romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità.

41 Rilevare la «mobilitazione» (progettare uno spazio di documentazione dedicato) Definire il problema Quali domande si pone, come mette in relazione le conoscenze, ipotesi causali Recuperare risorse Fonti (tipologia) – Conoscenze già esistenti – spiegazioni esistenti Selezionare le risorse adeguate Valutazione critica delle fonti, pertinenza con il problema da affrontare, organizzazione delle risorse Adattare le risorse e combinarle Cosa modifica rispetto alle proprie risposte ascoltando gli altri? Metodologie di ricerca su testi, su supporti digitali– modifiche nel proprio approccio al problema Integrare (con nuove risorse) – integrazione con conoscenze di altri settori disciplinari - visione longitudinale

42 Cosa si può rilevare e documentare CosaCome Usa carte geo-storiche, anche con l’ausilio di strumenti informatici. Tracciati degli spostamenti delle popolazioni – mappe tematiche Comprende avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal paleolitico alla fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità Descrizione di fatti relativi allo spostamento di popolazioni nel tempo – identificazione di similarità e differenze L’alunno riconosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita. Rapporta le conoscenze che acquisisce in contesto con processi più globali

43 Documentare la competenza Un processo tra individuale e collettivo Livello inizialeDescrizione della percezione, conoscenza del problema posto Ascoltando i compagni, consultando le fonti, durante le lezioni ho capito che…. Ridefinizione del problema e delle variabili connesse. Come il fenomeno si ripresenta nel tempo. Livello finale (a chiusura del percorso) Rielaborazione di un particolare caso. Ridefinizione del quadro di relazioni connesse al problema

44 Importanza nella quotidianità didattica…. Delle discussioni e dell’organizzazione delle informazioni che ne scaturiscono Degli step di sintesi (prima di iniziare il lavoro) e rilanciare i problemi ancora in sospeso Identificare nuovi problemi e metterli in evidenza in modo da poterli riprendere, se non vi è la possibilità di discuterli subito Di discutere, insieme agli alunni, i loro cambiamenti (accompagnare un senso di efficacia)

45 Lavorare per situazioni permette di… Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità Favorire l’esplorazione e la scoperta, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile Incoraggiare l’apprendimento collaborativo Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio Indicazioni metodologiche dalle INDICAZIONI NAZIONALI

46 Criteri per valutare come lo studente affronta la situazione la pertinenza, il processo è pertinente alla consegna? la correttezza disciplinare delle conoscenze, delle procedure la coerenza nei passaggi con cui affronta la situazione la completezza del processo.

47 Famiglie di situazioni http://www.fse.ulaval.ca/ldeblois/site_claris/ situations_projets/situations_projets_geo.ht m (situazioni problema in geometria e altro) http://www.fse.ulaval.ca/ldeblois/site_claris/ situations_projets/situations_projets_geo.ht m http://www.cslaval.qc.ca/apo/banque_situati ons-problemes/072B.htm (matematica) http://www.cslaval.qc.ca/apo/banque_situati ons-problemes/072B.htm www.unites.uqam.ca/enssc/projets/Techno/ Boite/SAE%5B1%5D.doc (scienze superiori) www.unites.uqam.ca/enssc/projets/Techno/ Boite/SAE%5B1%5D.doc

48 PROSPETTIVE E STRUMENTI A SUPPORTO

49 L’allievo che cura il proprio diventare competente Tiene traccia delle esperienze (raccolte di prodotti, di scritture riflessive, individuazione del cambiamento) Analizza i singoli compiti o le singole attività (rubriche, griglie di registrazione del proprio lavoro) Identifica i cambiamenti che avvengono e riesce ad imputarli a cause interne e/o esterne Progetta i futuri obiettivi da raggiungere

50 Scheda di automonitoraggio DESCRITTORISCALA A 4 Per nulla, parzialme nte, quasi completa mente, completa mente COSA ESAMINARE Comprensione del testoComprendo i termini matematici Comprendo la domanda ConoscenzeConosco i concetti, le formule… Stabilisco connessioni fra concetti PianificazioneTrovo le strategie adeguate alla risoluzione AzioneCostruisco una figura corretta (usando in modo appropriato gli strumenti) RappresentazioneRappresento la procedura di risoluzione

51 Trovare il cambiamento (Vergnaud, 2006) 1. A diventa più competente quando sa fare qualcosa che prima non sapeva fare 2. A è più competente se agisce in modo migliore: per esempio più rapidamente, o in modo più affidabile, o ancora in modo più compatibile rispetto alla situazione; 3. A è più competente se dispone di un repertorio di risorse alternative che gli permettano di adattare la sua azione ai differenti casi che si possono presentare; 4. A è più competente se è meno sguarnito rispetto a una situazione nuova, mai incontrata precedentemente.

52 La competenza: aspetti di trasferibilità Quando una persona sviluppa una competenza in una differente situazione, si può analizzare questa costruzione progressiva in tre fasi: In un primo tempo, un trattamento competente di una situazione (réussir une action), In un secondo tempo, una esplicitazione di ciò che ha permesso questa riuscita (expliciter la compétence) In un terzo tempo, una mobilitazione di questa competenz per una nuova situazione (adapter la compétence). O. Rey, 2012

53 Livelli di competenza (Dreyfus & Dreyfus) Livello di competenzaDescrittori Novizio Rigida aderenza alle leggi o piani insegnate Poca percezione della situazione Nessun giudizio discrezionale Principiante avanzato Inizia ad individuare elementi della situazione. Tutti gli attributi e gli aspetti sono trattati separatamente e non vi sono diversità di importanza Competente Inizia ad affrontare la situazione nella sua complessità Vede le azioni, almeno in parte, in termini di obiettivi a lungo termine Pianificazione deliberata Procedure standardizzate e routinizzate Competente avanzato Vede situazioni olisticamente Vede ciò che è più importante in una situazione Percepisce deviazioni dal modello normale Decisionalità più sicura Regolazione in azione consapevole Esperto Non più si basa su regole, linee guida Comprensione intuitiva di situazioni sulla base di una profonda comprensione tacita Approcci analitici utilizzati solo in situazioni nuove o quando si verificano problemi Visione di ciò che è possibile

54 Livelli (sulla mobilitazione) 1. L’alunno mobilita in modo adeguato le proprie risorse e la realizzazione del compito è eccellente, anche originale ; 2. L’alunno mobilita le proprie risorse in modo adeguato, anche se ha qualche imperfezione nella realizzazione del compito; 3. L’alunno mobilita le proprie risorse ma non sono adeguate le risorse o la mobilitazione; 4. L’alunno non sa mobilitare le proprie risorse in modo adeguato alla situazione, le sue risposte non sono pertinenti con il compito, oppure non mobilita nulla. La competenza viene riconosciuta a partire dal momento in cui più oservazioni dimostrano che l’alunno ha raggiunto almeno il livello 2.

55 Skill-compence Trinchero, R., Progettare prove di valutazione, in « Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzione» a cura di Valter Careglio

56 Livelli ministeriali A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. PADRONEGGIARE B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. SCEGLIERE C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. RIUSCIRE D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note ESEGUIRE

57 Importanza nella quotidianità didattica…. Delle discussioni e dell’organizzazione delle informazioni che ne scaturiscono Degli step di sintesi (prima di iniziare il lavoro) e rilanciare i problemi ancora in sospeso Identificare nuovi problemi e metterli in evidenza in modo che, se non vi è la possibilità di discuterli subito, si possa ritornarci Di discutere, insieme agli alunni, i loro cambiamenti (accompagnare un senso di efficacia)

58 Dalla parte dell’insegnante… sostenibilità Comunità professionale Ruolo dell’alunno

59 « In verità ho deciso alcune cose… » che ogni innovazione sarà prudente e s’inserirà nel sistema attuale e la documenterò per discuterla con i colleghi che opererò sempre sul piano pratico per tradurre in operazione didattica ripetibile in qualsiasi situazione ogni esperienza, in modo da proporla ai collegui ed averne conferma. Ecco una cosa: vorrei abolire i voti. (M. Lodi, 20 maggio 1952)

60 COMUNITA’ PROFESSIONALE LE PRATICHE

61 Oltre la classe Dalle IN: La promozione, insieme, di autovalutazione e valutazione costituisce la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione poiché unisce il rigore delle procedure di verifica con la riflessione dei docenti coinvolti nella stessa classe, nella stessa area disciplinare, nella stessa scuola o operanti in rete con docenti di altre scuole.

62 Ottimizzare…per progettare Utilizzare una situazione in una classe per sostenere l’apprendimento e in una classe diversa per valutare (variabile funzione) Testare una situazione nella propria classe quest’anno dando un valore formativo, riutilizzarla l’anno seguente per la valutazione certificativa (variabili funzione-tempo) Organizzarsi tra due insegnanti di scuole o classi differenti per progettare delle situazioni che saranno utilizzate invertendo i contesti (variabile spazio) Capitalizzare le differenti situazioni elaborate dal singolo insegnante o internamente alla/alle scuole (variabile cultura-organizzazione)

63 Ottimizzare…. per costruire artefatti utili alla rilevazione Costruire collaborativamente schede di rilevazione, tracce di interviste semi- strutturate, modalità di analisi Far riferimento ai livelli per capire che cosa è importante rilevare Quindi i livelli della valutazione e della certificazione delle competenze sono sempre positivi, a differenza dei voti. Rafforza questo approccio la scelta di denominare il livello più basso della certificazione “iniziale” anziché “sufficiente”.

64 COMUNITA’ PROFESSIONALE NELL’ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA

65 Non dare voti nella quotidianità La Legge 30 ottobre 2008, n. 169 (art. 3) e il successivo Regolamento sulla valutazione (DPR 22 giugno 2009, n. 122) reintroducono il voto numerico decimale nella valutazione sommativa finale del primo e secondo quadrimestre. Non vi è però alcun obbligo di dare voti numerico-decimali in corso d’anno. Questa libertà di scelta è stata legittimata dalla circolare n. 10 del 23/01/2009 che all’ultimo paragrafo Il voto in decimi recita “Il suo uso nella pratica quotidiana di attività didattica è rimesso discrezionalmente ai docenti della classe, in ragione degli elementi che attengono ai processi formativi degli alunni secondo il loro percorso personalizzato.”

66 Tempi lunghi per diverse situazioni Lavorare per situazioni, per laboratori, richiede percorsi complessi e coerenti organizzati per tempi medio- lunghi….. Analizzare i risultati della rilevazione e della documentazione richiede un tempo di confronto con allievi e colleghi Dalle IN: Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado

67 INFINE …….Certificare (dalle Indicazioni) Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale. (dalle Linee Guida) per giungere alla certificazione delle competenze bisogna prima di tutto valutarle. Per valutare le competenze, però, non si possono utilizzare gli strumenti comunemente usati per la rilevazione delle conoscenze: se l’oggetto da valutare è complesso, altrettanto complesso dovrà essere il processo di valutazione, che non si può esaurire in un momento circoscritto e isolato, ma deve prolungarsi nel tempo attraverso una sistematica osservazione degli alunni di fronte alle diverse situazioni che gli si presentano.

68 Certificare… Significa affermare che lo studente sarà in grado di mobilitare i medesimi schemi d’azione e risorse per affrontare un problema simile….. Significa formulare un «giudizio negoziato» sulla base delle rispettive osservazioni su elementi concordati dal gruppo di docenti. Implica una doppia direzionalità: definita da altri su proposta del soggetto Perciò serve avere anche la percezione di efficacia dello studente. La dimensione volitiva pone in luce la possibilità reale di trasferibilità.

69 La valutazione certificativa (O. Rey, 2012) Au cœur de l’évaluation, et particulière en effet le souci de pouvoir prédire qu’un individu sera capable de répéter à l’avenir le type d’opération qu’on l’a vu accomplir une ou plusieurs fois en situation d’évaluation (examen, épreuve, interrogation). Autrement dit, quand on demande à un élève de résumer les trois idées essentielles d’un texte du 19° siècle, on escompte bien qu’il saura faire de même avec un texte du 20° siècle ! Or, rien n’est plus fragile qu’une telle inférence, qu’un tel pari sur la capacité à reproduire la même performance dans une situation comparable (Rey, 2011).