Costruire competenze a partire dalla scuola

Presentazione sul tema: "Costruire competenze a partire dalla scuola"— Transcript della presentazione:

1 Costruire competenze a partire dalla scuola
Perrenoud Costruire competenze a partire dalla scuola

2 Il malinteso consiste nel credere che sviluppando competenze
si rinunci a trasmettere conoscenze La scuola deve fare fronte a un reale dilemma: per costruire delle competenze occorre del tempo, che è sottratto a quello necessario per trasmettere conoscenze approfondite

3 Definirei la competenza come la capacità di
interagire in una situazione data, capacità che si fonda su alcune conoscenze, ma non si riduce ad essa Conoscenze e competenze sono, in fin dei conti, strettamente complementari, ma può verificarsi un conflitto di priorità, in particolare nella suddivisione del tempo di lavoro da dedicarvi in classe

4 Il dilemma educativo è essenzialmente un problema di
priorità: poiché nell’arco temporale di una formazione professionale iniziale o di una scolarità di base Non si può fare tutto, cosa è più utile fare? Il problema non è nuovo A scuola, almeno nei settori più attenti, ci si è sempre preoccupati di sviluppare le “facoltà generali” o di pensiero, andando al di là della semplice assimilazione dei saperi L’approccio denominato per competenze non fa che Accentuare questo orientamento …. non rifiuta né i contenuti né le discipline, ma mette l’accento sulla loro messa in opera

5 A scuola gli allievi apprendono conoscenze
E tuttavia essi sanno in quali circostanze e in quale momento applicare tali conoscenze? E’ dalla messa in relazione pertinente di conoscenze preliminari e di un problema che si riconosce una competenza

6 Gli alunni sembrano applicare conoscenze, quindi sembrano competenti
E lo sono, se si aggiunge subito che questa competenza si limita a situazioni abbastanza stereotipate … e che la scelta, per esempio, di una operazione aritmetica scaturisce spesso da una trasposizione per analogia di problemi della stessa natura, più che dalla comprensione intrinseca di quel problema. Quando un enunciato suggerisce una perdita, un consumo, una degradazione, una decelerazione … l’allievo immagina che si tratta di Sottrarre; egli cerca allora due numeri adeguati, mette il maggiore in alto, il minore di seguito, effettua l’operazione e dice il risultato, Spesso senza interrogarsi neanche sulla sua verosimiglianza

7 Se si formano le competenze con la pratica, ciò deve essere
necessariamente fatto in situazioni concrete, con contenuti, contesti e scopi identificati Se il programma non propone alcun contesto lascia agli Insegnanti la responsabilità, ovvero il potere e il rischio, di determinarlo. Ciò crea due problemi Chi condivide l’idea di competenze vi investe notevoli responsabilità e visione di società, cultura, azione … Chi non vede il vantaggio di questo tipo di approccio si atterrà alle conoscenze disciplinari ereditate dalla tradizione

8 L’approccio per competenze comporta fare apprendere piuttosto
che insegnare L’approccio per competenze risponde alle esigenze della centralità del soggetto in apprendimento, della pedagogia della differenza e dei metodi attivi dal momento che anch’esso invita con convinzione gli insegnanti a: Considerare i saperi come risorsa da mobilitare Lavorare sistematicamente per problemi Inventare o ricorrere a strategie diverse di insegnamento Negoziare e portare avanti dei progetti con gli allievi Mettere in atto ed esplicitare un nuovo contratto didattico Adottare una valutazione formativa in situazione di lavoro Andare verso una minore divisione disciplinare

9 E’ necessario Non considerare il rapporto pragmatico con il sapere come un rapporto inferiore Accettare il disordine, l’incompletezza, l’approssimazione come Caratteristiche proprie della logica dell’azione Rinunciare alla pretesa di organizzare le conoscenze nella mente di colui che apprende (è il problema che organizza le conoscenze, non il discorso)

10 Lavorare per situazioni problematiche … esige una grande capacità di
analizzare le situazioni, i compiti e i processi mentali dell’allievo, rafforzata dalla capacità di decentrarsi, di dimenticare la propria erudizione per mettersi al posto del discente, di capire cosa lo blocca proprio quando per il fisico, il matematico, il grammatico o il geografo che hanno dimenticato la genesi dei loro concetti, la nozione sembra evidente e l’ostacolo trascurabile. Bisogna aggiungere che questo presuppone una forte capacità di comunicare con l’allievo, di aiutarlo a verbalizzare ciò che lo turba o lo blocca, di incitarlo ad una forma di metacognizione?

11 Lavorare per situazioni problema presuppone inoltre capacità di gestione
della classe in un contesto complesso : gli allievi lavorano a volte per gruppi, la durata delle attività è difficile da prevedere e da standardizzare, gli imprevisti metodologici si aggiungono alle dinamiche incerte del gruppo classe (Nota: percorso Molinari…) Non si ha bisogno di eserciziari o di schede a perdita d’occhio, ma di situazioni interessanti e pertinenti che tengano conto dell’età degli allievi, del tempo di cui si dispone, delle competenze che si Intendono sviluppare

12 L’approccio per competenze non è del tutto nuovo, e tutti i
movimenti di scuola attiva hanno proposto attività complesse, come, ad esempio, la realizzazione di un giornale o la pratica della corrispondenza nel metodo Freinet La cosa peggiore sarebbe quella di ritrovare, al posto degli esercizi scolastici tradizionali, situazioni problema altrettanto stereotipate Importanza della negoziazione: non solo come forma di rispetto degli alunni, ma anche come strategia necessaria per coinvolgerne la maggior parte possibile nei procedimenti di progetto o di Risoluzione dei problemi

13 Non si può insegnare per competenze sapendo, fin dall’inizio
dell’anno scolastico, ciò che si tratterà a dicembre, poiché tutto dipenderà dal livello e dal coinvolgimento degli allievi, dai progetti che si saranno avviati, dalla dinamica del gruppo classe. Quando si lavora su progetti o problemi si sa quando una attività comincia, raramente quando e come finirà I progetti hanno le loro esigenze di buona riuscita. Essi hanno senso solo se si dà loro la priorità, almeno in alcune fasi cruciali. Spesso sconfinano su altre parti del curricolo ed esigono, da parte dell’insegnante, una grande flessibilità

14 Ciò richiede da parte dell’insegnante
Grande tranquillità, controllo delle sue personali angosce Capacità di instaurare diversi sistemi del sapere, di far coesistere parti dedicate alle situazioni problema con altre più propizie alla progressione di un curricolo strutturato o agli esercizi più convenzionali Capacità di fare continuamente il punto in rapporto agli obiettivi fissati per l’anno e di regolare la scelta delle situazioni problema Grande libertà rispetto ai contenuti

15 Sul versante dell’identità e delle competenze del docente si
ha dunque: Capacità di incoraggiare e guidare l’incertezza Accettazione degli errori come fonti essenziali di regolazione e di avanzamento a condizione che vengano analizzati e compresi Valorizzazione della cooperazione tra gli alunni nei compiti complessi Capacità di chiarire e adattare il contratto didattico Capacità di coinvolgersi personalmente nel lavoro senza restare perennemente nella posizione di arbitro o di valutatore, senza tuttavia divenire un pari

16 La difficoltà non è nelle discipline, ma nel loro uso pigro
Una chiusura disciplinare meno rigida richiede, paradossalmente, una formazione disciplinare ed epistemologica più precisa dei docenti Occorre che i docenti, per quanto specializzati, si sentano responsabili della formazione globale di ciascun alunno piuttosto che esclusivi contabili delle sue conoscenze nelle proprie discipline