L’apprendimento: le principali teorie – parte seconda

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1 L’apprendimento: le principali teorie – parte seconda
Corso on-line di Psicologia Generale L’apprendimento: le principali teorie – parte seconda Eleonora Bilotta Dipartimento di Scienze dell’Educazione Università della Calabria, Cosenza, Italia

2 Principali teorie dell’apprendimento (Continua)
Vengono presentate di seguito una serie di posizioni teoriche e applicative sull’apprendimento in generale. Qual è il processo che conduce l’uomo in età adulta a diventare una persona adattabile e operante all’interno di una società complessa? Generalmente si afferma che lo sviluppo delle abilità umane dipenda largamente dall’apprendimento. E’ tendenza comune quella di identificare la crescita e l’apprendimento, in effetti sono due processi totalmente distinti.

3 Principali teorie dell’apprendimento
Il primo è regolato da fattori determinati geneticamente. Mentre il secondo, dipende dall’ambiente in cui l’individuo vive. Non a caso i fatti in mezzo ai quali si svolge la vita e lo sviluppo della persona determinano ciò che egli apprende, il che implica una grande responsabilità per tutti i membri di un gruppo sociale. Quindi l’apprendimento può essere definito come un cambiamento nelle attitudini o capacità umane, che può essere conservato e che non si può semplicemente attribuire al processo della crescita.

4 L’apprendimento stimolo-risposta
Questo cambiamento si manifesta come cambiamento di comportamento (Gagnè,1973). Per cui si verifica un apprendimento quando ha luogo una situazione di stimolo che colpisce il soggetto provocando un cambiamento nella sua performance da prima che la situazione si verifichi a dopo. Il tipo più semplice di apprendimento può così essere rappresentato: STIMOLO --- NULLA a STIMOLO --- RISPOSTA questo tipo di capacità appresa si chiama “associazione”.

5 Gli associazionisti (Continua)
La ricerca sull’apprendimento ha prodotto varie scuole. Infatti, una delle più antiche scuole di pensiero nella psicologia americana risale agli associazionisti. Gli studiosi appartenenti a tale scuola si dedicarono sostanzialmente al problema della formazione nella mente umana di idee complesse. Questi ricercatori sostenevano che per l'acquisizione di una nuova idea era necessaria la contiguità delle sensazioni e la ripetizione di questi eventi contigui.

6 Gli associazionisti In seguito, la psicologia americana ha cominciato ad utilizzare animali per la ricerca sull'apprendimento. Il primo studioso a muoversi in questa direzione fu Lee Edward Thorndike ( ), il quale dall’osservazione dell'uscita di cani, gatti e polli dai labirinti, trasse la conclusione che molte opinioni sul pensiero degli animali erano sbagliate perché attribuivano alla loro intelligenza possibilità maggiori di quelli effettive.

7 La posizione di Thorndike (Continua)
Thorndike da parte sua sostiene che l'apprendimento negli animali può essere spiegato nella relazione tra le sensazioni e gli impulsi dell’azione. Inoltre, tale autore credeva che associazioni di questo genere svolgessero una grande importanza anche nell'apprendimento umano. Uno degli esperimenti più noti svolti da Thorndike è il seguente: un animale affamato, come può essere un gatto, viene posto in una gabbia dotata di una porta che si apre premendo una leva che fa cadere un saliscendi e permette così all'animale di arrivare al cibo, che è visibile all'interno del recinto.

8 La posizione di Thorndike
Dapprima, si osserva che il gatto si impegna in una molteplicità di azioni, tra cui il graffiare le pareti e la porta del recinto. Prima o dopo, queste diverse attività porteranno per caso alla pressione del saliscendi che fa aprire la porta. Allora l'animale immediatamente lascia il recinto e mangia il suo cibo. Rimesso nel recinto, l’animale avrà ovviamente un comportamento diverso. Dedicherà molto meno tempo a grattare le pareti, e di più a movimenti nelle vicinanze del saliscendi. Le risposte corrette sono rafforzate dalla soddisfazione, e Thorndike chiamò questa generalizzazione “legge dell’effetto”.

9 La ricerca di Pavlov Questo tipo di risposta si presenta quasi impossibile nell’uomo, perché se un individuo viene posto in un labirinto, rifletterà sulle sue azioni prima di cominciare ad agire. Altre ricerche svolte con l’ausilio di animali sono quelle condotte da Pavlov (1927), il quale scoprì che, suonando un campanello mentre si mostrava del cibo ad un cane affamato, e ripetendo questa serie di eventi varie volte, si portava il cane a salivare al solo suono del campanello. Mentre la salivazione alla vista del cibo poteva essere considerata una risposta naturale (o non condizionata), la salivazione al suono del campanello doveva essere acquisita come risposta condizionata (Gagnè, 1973).

10 L’esperimento di Pavlov

11 Le ricerche degli studiosi della Gestalt (Continua)
Una corrente di pensiero opposta all’associazionismo è quella della Gestalt, rappresentata da Max Wertheimer, Wolfang Kohler e Kurt Koffka. Secondo questi autori la tipica forma di apprendimento è quella dell’insight, che consiste in una improvvisa riorganizzazione del campo di esperienza. Inoltre, è stato dimostrato che i fenomeni di insight sono condizionati dall'apprendimento precedente. Uno degli esperimenti più importanti, riguardo a questo tipo di apprendimento, è quello condotto da Harlow (1949).

12 Le ricerche degli studiosi della Gestalt
Questi addestrò delle scimmie a risolvere problemi, durante l’esperimento venivano presentati alle scimmie tre oggetti, la scelta giusta era quella di individuare l’oggetto diverso. Dopo aver risolto una serie di questi problemi le scimmie erano in grado di risolvere problemi di dissimiglianza, con oggetti mai visti prima. Visti questi risultati Harlow concluse che le scimmie avevano acquistato un set di comportamenti di apprendimento, grazie ai quali potevano risolvere problemi di dissimiglianza senza ricorrere alle prove ed errori.

13 Le capacità iniziali del soggetto
Quindi, a questo punto si può affermare che le capacità iniziali del soggetto svolgono un ruolo di particolare importanza nella determinazione delle condizioni richieste per l’apprendimento successivo. Queste capacità iniziali possono dirsi interne al soggetto e si possono distinguere da quelle esterne che hanno anch'esse un ruolo importante nell’apprendimento. Per cui ogni tipo di apprendimento inizia da un punto diverso di capacità interna, ed è verosimile che per avere luogo richieda anche una diversa situazione esterna (Gagnè, 1973).

14 Il modello di Thorndike (Continua)
Di seguito vengono presentate in modo più approfondito le posizioni di Thorndike, Pavlov e Piaget, le cui ricerche hanno avuto un ruolo di particolare importanza nello sviluppo degli studi psicologici. Partendo da Thorndike possiamo dire che la sua teoria ha dominato in tutta l’America per circa mezzo secolo, nonostante i numerosi attacchi subiti e le varie teorie contrarie. Nei suoi primi scritti Thorndike afferma che la base dell’apprendimento è l’associazione tra le impressioni sensoriali e gli impulsi dell’azione, associazione diventata nota con il nome di “connessione”.

15 Il modello di Thorndike
In questo senso essa può essere considerata l’originaria psicologia dell’apprendimento stimolo risposta. Secondo Thorndike la forma tipica di apprendimento sia negli animali sia negli uomini è quella che si realizza attraverso prove ed errori. Egli non accettò la teoria che riteneva gli animali fossero intelligenti perché ragionavano per risolvere un problema.

16 Thorndike disconosce l’intelligenza negli animali
Tale problema di solito consisteva nel porre per esempio un gatto, chiuso in una gabbia dotata di un sistema, che messo in moto permetteva all’animale di uscire dalla gabbia e di impadronirsi del cibo. Thorndike affermò che il gatto apprendeva la maniera di uscire registrando le risposte giuste e cancellando quelle sbagliate. Tale meccanismo poteva essere considerato meccanicistico e quindi non necessitava di una grande intelligenza. Thorndike formulò la sua legge meccanicistica dell’effetto nei seguenti termini: le risposte ad una situazione seguite da una ricompensa sarebbero state rafforzate o registrate come risposte abituali a quella situazione, invece quelle errate si sarebbero indebolite o cancellate come risposte a quella situazione.

17 Confronto fra uomini ed animali (Continua)
Un confronto delle curve di apprendimento degli uomini con quelle degli animali lo portò ad affermare che gli stessi fenomeni meccanici riscontrati nell’apprendimento animale sono fondamentali anche nell'apprendimento umano. Egli sosteneva che la “legge dello stato di preparazione” è un principio ausiliario che caratterizza le circostanze in cui l'organismo che apprende è soddisfatto o no.

18 Confronto fra uomini ed animali
Le caratteristiche di questa legge possono così essere riassunte: stimolando un forte impulso a una particolare serie di azioni, la calma che deriva da quella sequenza provoca soddisfazione; se quella sequenza di azioni è ostacolata e non può essere completata, ne deriva insoddisfazione; se c'è stanchezza o sazietà di una data azione, allora l’obbligo a una ripetizione dell’atto provoca insoddisfazione.

19 La creazione delle connessioni e le sue leggi (Continua)
Quando una connessione modificabile è accompagnata o seguita da uno stato di soddisfazione, l’intensità della connessione stessa viene aumentata, invece se è seguita da uno stato di insoddisfazione, la sua intensità è diminuita. All’apprendimento umano e a quello animale si possono applicare cinque leggi dette sussidiarie, e cioè: risposta multipla, o reazione variata, poiché una risposta per essere premiata deve verificarsi, dal momento che se l’organismo è incapace di variare le sue risposte, è impossibile variare la risposta giusta;

20 La creazione delle connessioni e le sue leggi (Continua)
assetto o atteggiamento, perché le risposte sono in parte determinate da aggiustamenti permanenti caratteristici degli individui cresciuti in una data cultura. Ma l’atteggiamento o assetto dell’organismo non determina solo ciò che la persona farà, ma anche ciò che lo soddisferà o non lo soddisferà; prevalenza degli elementi, nel senso che un essere umano è capace di estrarre un solo elemento dal problema che deve risolvere, trascurando altre caratteristiche che potrebbero confondere un animale inferiore; risposta per analogia, nel senso che un individuo risponde ad una nuova situazione come farebbe in presenza di una situazione simile, oppure risponde ad alcuni elementi per i quali possiede già una risposta;

21 La creazione delle connessioni e le sue leggi
spostamento associativo, l’idea fondamentale è che se una risposta può essere mantenuta intatta attraverso una serie di cambiamenti nella situazione-stimolo, essa può infine essere data anche di fronte ad una situazione totalmente nuova. Thorndike ha fatto tre considerazioni circa la possibilità della utilizzazione di quelle leggi da parte di un insegnante in classe: facilità di identificazione dei legami da formare o spezzare; facilità di individuazione delle circostanze soddisfacenti o insoddisfacenti; facilità di attribuire soddisfazione e insoddisfazione alle circostanze individuate.

22 Il transfert positivo (Continua)
La teoria di Thorndike cominciò a prendere forma in uno studio sperimentale condotto in collaborazione con Woodworth (1938). Dalle ricerche fatte risultò che il transfer dipende dalla presenza di elementi identici tra l'apprendimento originario e quello nuovo. Quindi, maggiore è il numero di legami che un soggetto ha a disposizione, tanto più egli è intelligente. In seguito ai vari attacchi a queste teorie, nel Thorndike annunciò due revisioni fondamentali delle sue leggi dell'esercizio e dell’effetto.

23 Il transfert positivo (Continua)
Introdusse nuovi termini, tra i quali quello di “appartenenza”, secondo il quale la connessione tra due unità si stabilisce più rapidamente se esse sono percepite come cose che stanno bene insieme. Tra le altre variabili proposte da Thorndike, ce ne sono due che meritano un rilievo particolare, e sono i concetti di “identificabilità dello stimolo” con il quale sostiene che connettere una situazione a una risposta è facile nella misura in cui la situazione è identificabile, cioè distinguibile dalle altre in una serie di apprendimento e di “disponibilità dello stimolo”.

24 L’effetto della ricompensa
Le ricerche contemporanee sull’apprendimento umano, rafforzano questo genere di ipotesi, una valida conferma la si trova nella situazione in cui viene presentata al soggetto una serie di items, superiori alle sue capacità di apprendimento e a ognuno di questi items viene attribuito un valore monetario. Questo genere di prova ha dimostrato che nell’apprendimento umano le ricompense hanno sicuramente un ruolo importante e promuovono un’analisi e una ripetizione differenziale delle connessioni da apprendere.

25 Pavlov (Continua) Passiamo ora a trattare gli elementi fondamentali di un altro tipo di ricerca, vale a dire quelle del fisiologo russo Pavlov (1927) il quale si interessò fondamentalmente di riflessi condizionati. Inizialmente Pavlov svolse delle indagini sulla circolazione e sul cuore, poi si dedicò alla fisiologia della digestione. La sua opera principale sui riflessi condizionati fu iniziata nel 1899 ed intitolata “Osservazioni sulla secrezione salivare”, in quest'opera i riflessi appena scoperti furono chiamati “secrezioni psichiche” con lo scopo di distinguerle dalle reazioni fisiologiche non apprese.

26 Pavlov Il contributo di Pavlov sta non tanto nella scoperta del riflesso condizionato e nemmeno nella teorizzazione di esso, quanto nella cura con cui egli ha esplorato numerose relazioni empiriche, ed ha quindi determinato i parametri essenziali e fornito il necessario bagaglio teorico sperimentale e la necessaria terminologia per innumerevoli esperimenti successivi condotti da altri oltre che dai suoi colleghi e discepoli.

27 Il riflesso condizionato (Continua)
Il riflesso condizionato comincia grazie al rinforzo ripetuto, cioè seguendo più volte lo stimolo condizionato ad una adeguata distanza temporale dello stimolo incondizionato. Però se il rinforzo viene interrotto, la risposta condizionata comincia a diminuire fino a scomparire. Egli si interessò anche dei processi fisiologici che si realizzano all’interno della corteccia cerebrale, dandogli il nome di “attività nervosa superiore”. Infatti, un esperimento che voleva indurre il condizionamento in un cane decerebrato convinse Pavlov che i riflessi condizionati non si possono formare in assenza della corteccia cerebrale.

28 Il riflesso condizionato
Partendo dal fatto che esistono due processi nervosi, che attraverso le loro interazioni offrono le basi per il funzionamento degli emisferi cerebrali: l’eccitamento; l’inibizione. Pavlov ha differenziato quattro tipi di sistemi nervosi genotipici basati proprio sulla forza dei processi eccitatori ed inibitori. Per cui si avranno i temperamenti sanguigni, flemmatici, collerici e melanconici.

29 Le nevrosi sperimentali indotte (continua)
Le prime scoperte di Pavlov sulle “nevrosi sperimentali” furono occasionali. Infatti, un cane era stato addestrato a salivare di fronte ad un cerchio e a non farlo di fronte ad una ellissi allungata. Dopo una serie di prove il raggio dell'ellissi veniva accorciato così che era sempre più difficile distinguerla dal cerchio. Quando la discriminazione risultò eccessivamente difficile, il comportamento del cane divenne strano e cominciarono a comparire i segni di un disturbo emotivo.

30 Le nevrosi sperimentali indotte
Pavlov chiamò questo disturbo emotivo, “nevrosi sperimentale” determinata da un conflitto tra forze di eccitazione e di inibizione collocate in punti adiacenti della corteccia cerebrale. Queste scoperte sono state fondamentali per lo studio dell'apprendimento umano, perché si è creduto che questa nevrosi presente negli animali fosse simile alla neurastenia nell'uomo.

31 Il riflesso di orientamento
Dopo questa serie di studi Pavlov ha parlato del “riflesso di curiosità” che poi verrà chiamato “riflesso di orientamento”, che serve ad indicare la tendenza ad orientarsi verso qualsiasi nuovo stimolo indipendentemente dal suo significato. Questo riflesso cominciava a scomparire quando i riflessi condizionati diventavano più forti. Secondo Pavlov, la capacità di formare riflessi condizionati è, in parte, regolata dal tipo di sistema nervoso ed è proprio per questo che esistono alcune differenze congenite nella capacità di apprendimento.

32 Piaget e lo sviluppo cognitivo (Continua)
Piaget pur non venendo riconosciuto come teorico dell’apprendimento, ha comunque dato un contributo notevole allo sviluppo della psicologia. Prima di parlare della teoria dell’apprendimento è necessario trattare la posizione di Piaget circa lo sviluppo cognitivo Egli si accorse che le teorie classiche dello sviluppo considerano fondamentalmente tre aspetti: maturazione biologica; esperienza dell'ambiente fisico; esperienza dell'ambiente sociale.

33 Piaget e lo sviluppo cognitivo
Piaget vuole dimostrare che la sua teoria oltre a trattare questi tre punti, ne esamina anche un quarto, l’equilibrazione. Per quanto riguarda l'ambiente fisico, Piaget volge la sua attenzione su tre tipi di esperienza: esercizio, esperienza fisica e esperienza logico-matematica. L'esercizio porta all’eleganza dei movimenti, l’esperienza fisica riguarda l’estrapolazione dell’informazione dagli oggetti dell’ambiente, infine l’esperienza logico-matematica dipende da priorità speciali dell’interazione soggetto-oggetto e non dalle proprietà fisiche dell’oggetto.

34 Otto varietà di apprendimento secondo Gagné (Continua)
Secondo Gagnè , che ha prodotto un’interessante rivisitazione del fenomeno di apprendimento soprattutto in ambito scolastico, vi sono otto varietà di apprendimento: 1° apprendimento di segnali; 2° apprendimento stimolo- risposta; 3° concatenazione motoria; 4° concatenazione verbale; 5° apprendimento di discriminazioni; 6° apprendimento di concetti;

35 Otto varietà di apprendimento secondo Gagné
apprendimento di concetti definiti o regole; soluzione di problemi. Importanza notevole hanno le condizioni esterne che presiedono all'apprendimento, queste condizioni sono solo un elemento di una serie di avvenimenti che costituiscono l'istruzione. Queste condizioni entrano in azione pochi minuti prima dell’inizio dell'apprendimento, e cessano subito dopo.

36 Apprendimento di segnali (Continua)
Consiste nell'apprendimento di risposte di tipo emotivo ed è molto familiare, sia negli animali domestici che negli uomini. Una situazione di apprendimento di segnali molto studiata negli uomini è il battito degli occhi. Infatti se si soffia un po' d'aria sulla cornea di un uomo, l'occhio batte rapidamente e questo è un riflesso incondizionato, cioè originario e non condizionato da un precedente apprendimento. Se in seguito si produce come stimolo un movimento subito prima del soffio, si avrà uno stimolo condizionato (il movimento).

37 Apprendimento di segnali
Ripetendo più volte la connessione movimento-soffio- si produce una connessione appresa cioè: S (movimento) R (battito). Le condizioni interne fondamentali per l’apprendimento di segnali, sono la disposizione del soggetto ad una risposta emotiva riflessa. Invece le condizioni esterne sono: la contiguità, cioè lo stimolo-segnale e lo stimolo incondizionato devono essere presentati in stretta prossimità; la ripetizione.

38 La concatenazione motoria (Continua)
L’apprendimento stimolo - risposta risulta molto resistente all'oblio. Sia l’apprendimento di segnali che quello stimolo-risposta possono essere prodotti a volontà, ma le capacità che possono stabilire sono molto limitate. 3° CONCATENAZIONE MOTORIA. E' una sequenza di connessioni S-R che si manifestano nei movimenti della vita quotidiana. Un tipico esempio ci è offerto dalla capacità appresa di aprire una porta con una chiave. Ogni atto di questa sequenza deve essere eseguito correttamente e nell'ordine giusto, altrimenti il soggetto non riuscirà ad eseguirla.

39 La concatenazione motoria
Inoltre, per avere questo tipo di apprendimento il soggetto deve essere capace di eseguire ogni sequenza singolarmente. Un soggetto può essere predisposto ad apprendere una catena di questo genere tramite istruzioni verbali. Queste istruzioni verbali accompagnano solo l'inizio dello stabilirsi di una catena e non ne sono una parte. Affinché a catena si stabilisca appare necessaria qualche soddisfazione, perché se manca il rinforzo si ha l’estinzione dell’anello finale e quindi dell'intera catena.

40 Concatenazione verbale
4° CONCATENAZIONE VERBALE. E' l’apprendimento di associazioni verbali, mediante cui l’individuo apprende il nome di oggetti. L’uomo mostra una straordinaria versatilità nell’ambito della vocalizzazione. La capacità di chiamare un oggetto per nome è costituita da una catena di almeno due anelli, il primo è una risposta di osservazione, il secondo è costituito da uno stimolo che spinge il soggetto a dire il nome dell'oggetto. E' stato dimostrato che una catena di sette anelli sia il massimo che può essere appreso come fatto singolo. Alcuni studi hanno dimostrato che nella maggior parte dei casi il modo migliore è quello chiamato “partizione progressiva”, nel quale il soggetto aggiunge sempre una nuova parte (per esempio un verso) man mano che ripete le parti vecchie.

41 L’interferenza nelle connessioni verbali (Continua)
Un importante fenomeno connesso all’apprendimento di associazioni e sequenze verbali è quello dell’interferenza. Infatti molti studi hanno rivelato che "il collegamento di una unità verbale con un'altra produce le seguenti condizioni: tende a ridurre la ritenzione di un collegamento simile che lo ha preceduto; riduce la possibilità che un collegamento successivo venga ritenuto. L’apprendimento di sequenze verbali può essere concepito come un processo di concatenazione.

42 L’interferenza nelle connessioni verbali
Invece, l'apprendimento verbale nella sua totalità non può essere ridotto a questo. Molti studiosi hanno ritenuto che il concetto di concatenazione verbale non è adatto a indicare l’apprendimento dotato di senso. Molte ricerche in questo senso sono state svolte da Ausubel (1968), secondo il quale le idee dotate di senso vengono apprese per sussunzione in una struttura cognitiva dovuta ad apprendimenti precedenti. La teoria di Ausubel pone in evidenza la differenza tra l'apprendimento intelligente e quello meccanico.

43 Apprendimento di discriminazioni (Continua)
5° APPRENDIMENTO DI DISCRIMINAZIONI. E’ la capacità di dare risposte diverse agli elementi-stimolo di uno stesso gruppo, discriminando i tratti distintivi degli oggetti. Le connessioni stimolo-risposta, una volta apprese, possono essere collegate in catene con lo scopo di generare capacità più complesse. La capacità di acquisire discriminazioni svolge un'importante funzione nella vita quotidiana. La discriminazione riguarda spesso i caratteri distintivi. Così il bambino apprende a rispondere diversamente a quelle caratteristiche degli oggetti che servono a distinguerli l'uno dall'altro.

44 Apprendimento di discriminazioni
Quando viene appreso un insieme multiplo di discriminazioni diventa molto difficile ritenerlo; per cui, risulta più efficace apprendere le associazioni una per volta e poi ripeterla più volte in ordine diverso. Infatti, una volta apprese, le discriminazioni vengono ricordate in misura uguale, indipendentemente dalla complessità degli elementi discriminati. La serie di stimoli che devono essere associati in varie catene vanno presentati uno per volta in modo che il soggetto possa ripristinare la catena per ciascuno di loro. Se la discriminazione è stata compiuta in questo modo, l’interferenza che nasce da generalizzazioni tra stimoli risulterà enormemente ridotta.

45 Apprendimento di concetti (Continua)
L’interferenza è dovuta al fatto che le catene apprese subiscono un certo grado di estinzione quando altre catene vengono apprese nella stessa situazione. L’apprendimento risulta più difficoltoso quando cresce la somiglianza tra i membri delle catene. Quindi, essendo l’apprendimento di discriminazioni non facile, richiede che precedentemente siano state apprese buone quantità di catene verbali e non, affinché lo si possa realizzare con più efficacia. 6° APPRENDIMENTO DI CONCETTI. E’ la capacità di dare una stessa risposta a oggetti o stimoli appartenenti a una stessa classe.

46 Apprendimento di concetti
In questo caso si parla di apprendimento di concetti concreti che dipendono dall'osservazione diretta. Si potrebbe credere che un concetto si possa acquisire attraverso il metodo per prova ed errore, ma questo non appare il mezzo più appropriato se non per le scimmie. Infatti anche se l’apprendimento di concetti non è necessariamente una questione verbale, è risultato chiaro che i suggerimenti verbali facilitano l’apprendimento nei soggetti umani che possiedano alcuni prerequisiti essenziali.

47 I prerequisiti essenziali nell’acquisizione di concetti (Continua)
Questi prerequisiti sono costituiti da una serie di catene, verbali o no, che deve essere stata già acquisita in situazioni di stimolazione rappresentative. Tali catene devono in qualche modo esibire le caratteristiche della classe descritta dal concetto, distinguere questi stimoli da altri non appartenenti alla classe. Accanto a questi prerequisiti vanno individuate le condizioni esterne indispensabili per questo genere di apprendimento che generalmente sono comprese in una serie di istruzioni verbali.

48 Fine della seconda parte
La prossima lezione riguarderà la terza parte dell’apprendimento.