DISABILITÀ E SPECIFICITÀ DEI BISOGNI

Presentazione sul tema: "DISABILITÀ E SPECIFICITÀ DEI BISOGNI"— Transcript della presentazione:

1 DISABILITÀ E SPECIFICITÀ DEI BISOGNI

2 Tipologia EH = psicofisici DH = udito CH = vista

3 EH = psicofisici Disabili motori senza problemi della sfera cognitiva
(atassie cerebellari, distrofia, paresi, …) Cerebrolesi Ritardi mentali di diversa eziologia e gravità Disturbi della condotta Deficit di attenzione e iperattività Autismo ad alto funzionamento Autismo con ritardo mentale Disturbi di apprendimento a - specifici (con basso profilo cognitivo) Disturbi specifici dell’apprendimento (cognitivo medio – alto) Disturbi specifici del linguaggio Altro…

4 LA SENSORIALITÀ Dh = Udito Ch = Vista
Ipoacusia neurosensoriale profonda bilaterale Come precedente ma con impianto cocleare Ipoacusia trasmissiva Ipoacusia con problemi cognitivi di diversa gravità Cecità completa Ipovedenti (non significa solo vedere poco!!!) Ciechi con problemi cognitivi di diversa gravità Ipovedenti con problemi

5 …Qualche definizione….
MENOMAZIONE riguarda un organo o un apparato funzionale. Ogni perdita o anomalia strutturale o funzionale, fisica o psichica

6 ESEMPI persona con tetraplegia ha una menomazione fisica agli arti dalla nascita; persona senza mano a causa di un incidente ha una menomazione fisica acquisita nel corso della vita; persona con Schizofrenia ha una menomazione psicologica o disturbo psicologico.

7 DISABILITÀ Si manifesta a
livello di persona Qualsiasi restrizione o carenza (deficit) conseguente ad una menomazione della capacità di svolgere un’attività nel modo o nei limiti ritenuti normali per una persona. Si tratta di scostamenti per difetto o eccesso nella realizzazione dei compiti e nell’espressione del comportamento rispetto a ciò che è considerato normale.

8 HANDICAP Si manifesta a seguito
dell’interazione con l’ambiente È una situazione di svantaggio vissuta da una determinata persona che limita o impedisce la possibilità di ricoprire il ruolo normalmente proprio di quella persona in relazione all’età, sesso e fattori socioculturali. L’handicap è caratterizzato dalla discrepanza tra l’efficienza/stato del soggetto e le aspettative di efficienza e di stato sia del soggetto che del particolare gruppo di cui fa parte. L’handicap è la socializzazione di una menomazione o di una disabilità e riflette le conseguenze sociali culturali economiche e ambientali che per l’individuo derivano dalla presenza di tale menomazione o disabilità.

9 Le MENOMAZIONI sono sempre presenti (un danno uditivo è sempre presente, anche quando la persona sta facendo ad esempio una gara di corsa in cui la menomazione uditiva non ha nessuna rilevanza). Le DISABILITÀ si manifestano quando è necessario compiere prestazioni specifiche.

10 Integrazione Inclusione È una situazione E’ un processo
Ha un approccio compensatorio Si riferisce esclusivamente all’ambito educativo Inclusione E’ un processo Si riferisce alla globalità delle sfera educativa, sociale e politica

11 Integrazione Inclusione
Guarda al singolo Interviene prima sul soggetto e poi sul contesto Incrementa una risposta specialistica Inclusione Guarda a tutti gli alunni (indistintamente/differentemente) e a tutte le loro potenzialità Interviene prima sul contesto, poi sul soggetto Trasforma la risposta specialistica in ordinaria

12 ….DOCUMENTI DA PRODURRE….
Cosa fa la famiglia per avere una certificazione 104? Si reca presso il proprio medico curante il quale deve compilare un certificato telematico con la richiesta di visita medica presso la Commissione Asl che stabilirà il tipo di handicap. Il medico curante deve rilasciare all’interessato una ricevuta della richiesta effettuata on line dal proprio medico. Entro 90 gg si deve recare ad un patronato e fare richiesta di visita all’INPS in via telematica. La procedura darà la data della visita che sarà effettuata entro 30 gg L’interessato, dopo la visita, riceverà a casa la comunicazione dell’esito della stessa dall’INPS. la certificazione viene consegnata alla segreteria della scuola per la richiesta di un insegnante di sostegno.

13 aspetto motorio-prassico;
“La Diagnosi Funzionale è un atto sanitario medico legale che descrive la compromissione funzionale dello stato psico-fisico dell’alunno in situazione di handicap” (D.P.R. 24/02/1994). La Diagnosi funzionale è suddivisa in Aree utili per identificare il rapporto tra la minorazione e determinati aspetti del comportamento complessivo del soggetto: aspetto cognitivo: esamina il livello di sviluppo raggiunto e la capacità di integrazione delle conoscenze; aspetto affettivo-relazionale: valuta il livello di autostima ed il rapporto con gli altri bambini; aspetto linguistico (comprensione, produzione e linguaggi alternativi); aspetto sensoriale: esamina il tipo ed il grado di deficit con particolare attenzione a vista, udito e tatto; aspetto motorio-prassico; aspetto neuro-psicologico: valuta la memoria, l’attenzione e l’organizzazione spazio-temporale del bambino.

14 Chi formula la Diagnosi funzionale?
L’elaborazione della Diagnosi funzionale spetta ad un’unità multidisciplinare (GOM) composta da: un medico specialista nella patologia segnalata uno specialista in neuropsichiatria infantile un terapista della riabilitazione gli operatori sociali.

15 Il Profilo Dinamico Funzionale
Successivamente alla Diagnosi funzionale viene redatto il Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F.), un documento indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell’alunno mettendo in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti all’handicap, con relative possibilità di recupero, sia le capacità possedute che invece devono essere sostenute e sollecitate in modo continuo e progressivo (D.L. 297/94). Il P.D.F. è inoltre utile ai fini della formulazione del Piano Educativo Individualizzato.

16 CHI LO REDIGE ? Il P.D.F. "viene redatto dalla unità multidisciplinare dell‘ASL., in collaborazione con il personale insegnante e i famigliari o gli esercenti la potestà parentale." (D.P.R. 24/2/94). Per consentire la prima stesura o l'aggiornamento del P.D.F. vengono calendarizzati opportuni incontri interprofessionali per ogni alunno, durante l'anno scolastico interessato; per consentire i bilanci biennali, viene calendarizzato almeno 1 incontro interprofessionale; gli incontri sono promossi dal Capo di Istituto che li presiede direttamente o tramite un proprio delegato.

17 QUANDO FORMULARLO ? Il P.D.F. viene "aggiornato obbligatoriamente al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado e durante il corso di istruzione superiore" (L.104/92; D.L.297/94). Inoltre " alla elaborazione del P.D.F. iniziale seguono, con il concorso degli operatori dell'U.L.S.S., della scuola e della famiglia, verifiche per controllare gli effetti dei diversi interventi e l'influenza esercitata dall'ambiente scolastico" (D.L. 297/94) La rispondenza quindi del P.D.F. sarà valutata, mediante un bilancio diagnostico e prognostico, curato dal medesimo gruppo interprofessionale che ha definito il profilo, a scadenza di massima biennale (fine della 2° primaria, della 4° primaria, della 2° media, del biennio superiore e del 4° anno della scuola superiore).

18 L’educazione inclusiva
ha una dimensione sociale: non prima “riabilitare”, poi socializzare, poi far apprendere, ma integrarsi in un contesto scolastico ricco nel confronto con i docenti e con i compagni fa riferimento ad un modello sociale della disabilità (interazione soggetto-contesto): parliamo di ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione

19 Percorsi di inclusione Ruolo dell’imitazione nei processi di
Prevenzione: identificazione precoce di possibili difficoltà che se ignorate possono trasformarsi in veri e propri handicap Insegnamento/Apprendimento che procede tenendo conto della pluralità dei soggetti e non dell’unicità del docente Valorizzazione della vita sociale: attenzione al progetto di vita, al conseguimento da parte degli alunni delle competenze routinarie Ruolo dell’imitazione nei processi di apprendimento (apprendimento cooperativo, lavori a coppie o a piccoli gruppi) Sostegno ampio e diffuso: capacità da parte della scuola di rispondere alle diversità degli alunni, di cui il sostegno individuale è solo una parte.

20 Una scuola che ‘include’ è una scuola che ‘pensa’
e che ‘progetta’ tenendo a mente proprio TUTTI. Una scuola che, come dice Canevaro, non si deve muovere sempre nella condizione di emergenza, in risposta cioè al bisogno di un alunno con delle specificità che si differenziano da quelle della maggioranza degli alunni ‘normali’ della scuola. Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul binario del miglioramento organizzativo perché nessun alunno sia sentito come non appartenente, non pensato e quindi non accolto. P.Sandri, Scuola di qualità e inclusione.

21 Risorse/strumenti/metodologie didattiche
Apprendimento cooperativo: sviluppa forme di cooperazione e di rispetto reciproco fra gli allievi e veicola le conoscenze/abilità/competenze Tutoring (apprendimento fra pari: lavori a coppie) Didattica laboratoriale (non serve il laboratorio come luogo fisico!). Favorisce la centralità del bambino/ragazzo. Realizza la sintesi fra sapere e fare, sperimentando in situazione Procedere in modo strutturato e sequenziale: proporre attività con modello fisso e dal semplice al complesso→si faciliteranno nell’alunno l’esecuzione delle consegne, la memorizzazione e l’ordine nell’esposizione dei contenuti.

22 Sostenere la motivazione ad apprendere
Lavorare perché l’alunno possa accrescere la fiducia nelle proprie capacità Per alunni “lenti”: predisporre verifiche brevi, su singoli obiettivi; semplificare gli esercizi (evitare esercizi concatenati); consentire tempi più lunghi o ridurre il numero degli esercizi nello stesso tempo (strategia da scegliere secondo la personalità del bambino/ragazzo). Per alunni che manifestano difficoltà di concentrazione: fornire schemi/mappe/diagrammi prima della spiegazione (aiuteremo la mente a selezionare, categorizzare, ricordare, applicare quanto recepito durante la spiegazione); evidenziare concetti fondamentali/parole chiave sul libro; spiegare utilizzando immagini; utilizzare materiali strutturati e non (figure geometriche, listelli, regoli…); fornire la procedura scandita per punti nell’assegnare il lavoro.

23 Didattica multisensoriale: uso costante e simultaneo di più canali percettivi (visivo, uditivo, tattile, cinestesico)→incrementa l’apprendimento Tecnologie multimediali (computer, notebook per utilizzare software specifici) LIM Utilizzi multiformi: permette di accedere a quantità infinita di informazioni, visualizzazione di filmati o immagini; interazione visiva di testi o esercizi (costruzione di testi collettivi); costruzione di unità di lavoro informatizzate con possibilità di personalizzarle per il gruppo classe e utilizzandole in modo flessibile (eventuale consegna agli alunni copia della lezione o delle attività proposte in formato cartaceo o digitale); favorisce e promuove l’interazione lasciando spazio alla creatività degli studenti affinché realizzino ricerche o unità di lavoro multimediali in modo autonomo, singolarmente o in piccolo gruppo→favorisce apprendimento costruttivo ed esplorativo; per gli alunni con difficoltà risulta essere uno strumento compensativo (videoscrittura, realizzazione di schemi e mappe, tabelle…).

24 MA IN PRATICA…. COSA POSSIAMO FARE A SCUOLA?

25 Ogni persona, indipendentemente dalla propria disabilità, ha il DIRITTO di influenzare mediante la comunicazione le sue condizioni di vita. Per quanto siano gravi le difficoltà, qualsiasi essere umano tenta di comunicare attraverso gesti, lallazioni, balbettii, parole dette in modo scorretto per esprimere ciò che vuole.

26 Il LINGUAGGIO È FONDAMENTALE
Rappresenta il tramite tra i pensieri e il mondo esterno, È un mezzo per comunicare agli altri e per farci capire, Rappresenta una forma codificata di pensiero per trasmettere conoscenze, bisogni, emozioni, idee….

27 Ma come interagire se non c’è linguaggio????
CAA TEACCH METODO ABA

28 MAI ABBRACCIARE UN “UNICO” METODO, MA TRARRE SPUNTI DA OGNUNO DI ESSI.
IMPORTANTE MAI ABBRACCIARE UN “UNICO” METODO, MA TRARRE SPUNTI DA OGNUNO DI ESSI.

29 Caa: comunicazione aumentativa alternativa
Termine utilizzato per descrivere tutte le modalità di comunicazione che facilitano e migliorano la comunicazione degli alunni che hanno difficoltà ad utilizzare i più comuni canali comunicativi (linguaggio orale e scrittura).

30 AUMENTATIVA: non sostituisce, ma incrementa le possibilità comunicative naturali dell’alunno ALTERNATIVA: utilizza modalità di comunicazione alternative (figure, disegni, simboli…)

31 Quali sono gli aspetti fondamentali in un lavoro CAA?
osservazione e valutazione da effettuarsi sia all’inizio sia in itinere per monitorare il lavoro effettuato. OSSERVAZIONE All’inizio si verifica se il soggetto presenta i prerequisiti di base: La presenza di un SI/NO codificato e strutturato: bisogna saper esprimere il si e il no in modo differenziato tramite la comunicazione non verbale, ma anche deve saperlo esprimere contestualmente e consapevolmente; La capacità di simbolizzazione: è necessario ci sia una rappresentazione interna delle proprie conoscenze, affinché il soggetto possa riconoscerle nei contenuti semantico/lessicali delle icone di un codice alternativo; Un’intenzionalità comunicativa: deve emergere la necessità comunicativa da parte del soggetto anche se mediata dalla comunicazione non verbale.

32 Valutazione 1. il soggetto riconosce gli oggetti rappresentati; 2
Valutazione 1. il soggetto riconosce gli oggetti rappresentati; 2. il soggetto non riconosce gli oggetti rappresentati. TERZO REQUISITO lo si può valutare dal comportamento del soggetto stesso. I parametri che possiamo individuare sono: 1. il soggetto è partecipe in modo attivo e propositivo; 2. il soggetto è partecipe solo se motivato; 3. il soggetto è attento ma passivo, va sollecitato; 4. il soggetto è molto passivo, presenta una scarsa o assente attenzione, oppure la sua iperattività gli impedisce di prestare attenzione alle relazioni.

33 COME SCEGLIERE I SIMBOLI E QUALI?
I mezzi che si possono usare per sostituire o incrementare il linguaggio possono essere diversi a seconda della gravità motoria e allo sviluppo cognitivo del bambino. Per i bambini con difficoltà motorie e/o alunni autistici usare i simboli può essere un sistema molto efficace. Al bambino viene in pratica insegnato ad esprimere le sue scelte e i suoi pensieri attraverso delle immagini che rappresentano oggetti o concetti della vita . I simboli possono essere rappresentati da disegni, foto prese dai giornali, foto fatte da noi o da sistemi già predisposti come per esempio il "Picture Communication Symbols” 2400 simboli che spaziano dagli oggetti, ai sentimenti ecc.

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35 CON CHI SEI VENUTA A SCUOLA?

36 Il programma TEACCH6 condivide con l’ABA un enfasi sul:
PROGRAMMA TEACHH Il programma TEACCH6 condivide con l’ABA un enfasi sul: • Trattare problemi multipli, invece di provare ad identificare un deficit centrale • Applicare il trattamento in molteplici contesti coinvolgendo tutte le persone che fanno parte della vita dell’individuo (i genitori, gli insegnanti, gli educatori) Il TEACCH comprende numerose attività di tipo educativo da effettuare con bambini affetti da autismo e da disturbi generalizzati dello sviluppo. Il programma TEACCH non è un metodo d’intervento, ma un servizio integrato d’interventi, che prevede una presa in carico globale, cioè in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza. FINALITÀ: raggiungimento del massimo livello di autonomia per l’individuo con autismo attraverso strategie educative che potenziano le capacità della persona.

37 Il programma TEACCH serve per sviluppare: abilità imitative,
funzioni percettive, abilità motorie, capacità d’integrazione oculo- manuale, comprensione e produzione linguistica, gestione del comportamento.

38 Sono diverse attività da proporre all’alunno e la loro messa in atto deve basarsi su quattro criteri: modello d’interazione: si riferisce alla necessità di contestualizzare una certa tecnica d’intervento all’interno del sistema di relazioni in cui il bambino si trova; prospettiva di sviluppo: bisogna definire l’intervento riabilitativo del livello di sviluppo globale del bambino nelle diverse aree; relativismo del comportamento:è importante definire obiettivi educativi specifici per ogni contesto, visto che a volte ci sono delle difficoltà o impossibilità a generalizzare una risposta comportamentale; gerarchia d’addestramento: la necessità di definire delle priorità tra i problemi d’affrontare con il bambino con disabilità

39 La valutazione si basa su:
L’intervento educativo deve essere tagliato su misura per il bambino, la famiglia, la scuola. La conduzione del programma è affidata a queste due ultime figure, famiglia-scuola, che condividono le stesse strategie ed operano in stretta collaborazione. La valutazione si basa su: Valutazione dello sviluppo attraverso l’uso di test intellettivi e scale standardizzate Osservazione dei modelli di comportamento La raccolta d’informazioni fatta nei colloqui con i genitori, dove emergono le loro aspettative e i problemi che loro riscontrano.

40 L’AUTISMO L’autismo è una sindrome caratterizzata da carenze ed eccessi comportamentali che hanno una base neurologica, ma che possono cambiare a seguito di specifiche interazioni programmate con l’ambiente. Le aree prevalentemente interessate da uno sviluppo alterato sono quelle relative a: comunicazione sociale, interazione sociale reciproca, gioco funzionale e simbolico.

41 ECCESSI CARENZE Autostimolazioni - Comunicazione/Linguaggio
Comportamenti auto-aggressivi - Aggressività - Comportamenti ossessivi - Abilità di auto accudimento CARENZE - Comunicazione/Linguaggio - Abilità sociali Abilità di gioco Abilità accademiche

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44 COME SI MANIFESTA L’AUTISMO
Deficit comunicativo Alcuni bambini non parlano Alcuni parlano troppo poco Altri ancora parlano “troppo”. Le casistiche più recenti indicano che circa il 50% dei soggetti autistici presenta un disturbo del linguaggio specialmente nel contesto di un’interazione sociale. Quelli che hanno un buon livello di linguaggio verbale hanno difficoltà con la pragmatica della comunicazione, ovvero con l’uso del linguaggio nel contesto di un’interazione sociale.

45 Altre caratteristiche anomale del linguaggio sono:
L’inversione pronominale L’ecolalia L’uso NON convenzionale di frasi e parole Un’altra caratterizzazione riguarda l’articolazione del linguaggio spesso atipica è il registro, ovvero il volume della voce che solitamente non viene variato per dare intonazioni particolari alle frasi.

46 Anche la comunicazione ricettiva rappresenta un’area di difficoltà: alcuni bambini non comprendono alcuna forma di linguaggio verbale, mentre altri capiscono solo specifiche parole, MA NON il resto della frase. Persino quelli con abilità linguistiche elevate hanno difficoltà con il linguaggio figurato e non letterale, come le metafore ( “Oggi abbiamo mille cose da fare!” ) e tutte le espressioni per cui è necessario interpretare al di là di quello che viene effettivamente detto ( “Che bella giornata!” quando fuori piove a dirotto). Anche la comunicazione degli aspetti NON verbali della comunicazione è difficile, questo vale sia per i gesti, sia per le espressioni facciali, il linguaggio del corpo e la prosodia del parlare.

47 persone e “sulle” persone.
Deficit sociale I bambini con autismo trovano difficile relazionarsi con gli altri; queste difficoltà riflettono anomalie nell’orientamento e nell’attenzione verso gli stimoli sociali e nella capacità di leggere il comportamento sociale degli altri. I deficit in questo campo si riscontrano soprattutto nel contatto oculare. La minore tendenza a iniziare scambi sociali e a rispondere alle iniziative comunicative degli altri fa sì che i bambini con autismo abbiano meno opportunità di imparare “dalle” persone e “sulle” persone.

48 Deficit di “immaginazione”
L’autismo è caratterizzato da comportamenti rigidi e ripetitivi; è presente una resistenza al cambiamento e un ristretto numero di interessi. I soggetti con autismo presentano inoltre comportamenti motori stereotipati come: - Sbattere le braccia ritmicamente - Agitare le dita davanti agli occhi - Muovere ritmicamente il busto avanti e indietro Le modalità ripetitive stereotipate si manifestano anche nelle abitudini come, per esempio, mangiare sempre le stesse cose, vestirsi seguendo una specifica sequenza di azioni, andare a scuola facendo sempre la stessa strada. Le cause di queste modalità di comportamento stereotipate possono essere varie: - Dare sicurezza e prevedibilità in un mondo percepito come caotico e imprevedibile - Fornire specifici input sensoriali percepiti come gratificanti

49 - Anomalie dell’attenzione (tempi di attenzione brevi)
Altre manifestazioni Compaiono anche altre manifestazioni cliniche che possono interferire con l’apprendimento e con la qualità della vita del bambino. - Ansia e regolazione emotiva (anomale manifestazioni delle emozioni e difficoltà nel riconoscere le emozioni degli altri) - Anomalie sensoriali (sensibilità agli stimoli visivi, uditivi, olfattivi e tattili) - Deficit delle funzioni esecutive (difficoltà nella pianificazione del proprio comportamento) - Anomalie dell’attenzione (tempi di attenzione brevi)

50 L’ABA Analisi comportamentale applicata
L’analisi comportamentale applicata (ABA) è la scienza applicata che deriva dalla scienza di base (Analisi del Comportamento) ed è il trattamento che viene utilizzato con bambini e ragazzi affetti da autismo. Incrementa repertori comportamentali socialmente significativi e riduce quelli problematici attraverso tecniche di modificazione del comportamento. E’ un approccio di stampo comportamentale basato su principi scientifici. .

51 Altamente individualizzata, contestuale e flessibile
E’ l’intervento con le maggiori evidenze scientifiche nella riabilitazione di soggetti autistici, ha alle spalle oltre 50 anni di applicazione e ricerca. La popolarità dell’ABA come intervento per l’autismo emerge intorno agli anni ‘70 con la pubblicazione dei primi studi che dimostravano la possibilità di insegnare specifici comportamenti ai bambini autistici. - Efficace per costruire abilità adattive e ridurre comportamenti problematici in persone con e senza disabilità. - Utilizza fondamentalmente il principio di rinforzo e richiede dimostrazioni scientifiche della propria efficacia Altamente individualizzata, contestuale e flessibile

52 Cosa non È l’aba? Non è un metodo L’analisi comportamentale applicata è la scienza applicata che deriva dalla scienza di base conosciuta come Analisi del Comportamento (Skinner, 1953). Non è una novità Almeno 550 studi pubblicati tra il 1960 ed il 1995 (Matson et al., 1996) e diverse centinaia dal 1995 documentano l’efficacia di specifici metodi ABA per l’insegnamento di importanti abilità. Non è una ricetta per l’autismo

53 Non è applicabile solo a comportamenti problema o per persone con disabilità profonde Non guarisce l’autismo Non è un insegnamento di abilità a memoria Non è una cura / miracolo

54 CARATTERISTICHE DI UN PROGRAMMA ABA
Comprensivo: indirizza tutte le aree evolutive Le abilità vengono suddivise in piccole unità definite in termini osservabili e misurabili Centinaia di opportunità di apprendimento vengono organizzate sia in ambiente strutturato che in ambiente naturale Si utilizzano diverse tecniche per offrire opportunità di apprendimento ed incrementare la motivazione Tutti gli aspetti dell’intervento sono individualizzati secondo le necessità dell’utente Vengono insegnate abilità semplici per poi arrivare a quelle più complesse

55 Enfasi sull’insegnare al bambino COME imparare, rendendo l’apprendimento motivante
I comportamenti problema vengono sostituiti da comportamenti adattivi Vengono usati DATI per valutare i progressi e migliorare gli interventi Coinvolgimento massiccio della famiglia e della scuola Supervisione frequente e qualificata

56 A scuola che succede? La scuola rappresenta uno spazio privilegiato nel progetto educativo poiché l’ampia disponibilità di tempo consente l’insegnamento di abilità in diverse aree: Cognitiva Comunicazione Autonomie Abilità sociali Gioco La presenza dei pari come modello, tutor e compagni di giochi consente di migliorare il processo di integrazione, favorendo l’acquisizione di abilità nuove e la generalizzazione di abilità già acquisite in ambienti strutturati. Parallelamente deve esistere un intenso lavoro per raggiungere tutti i prerequisiti perché lo stare con gli altri sia significativo.

57 PROMUOVERE L’INTERAZIONE TRA I PARI
I compagni devono essere informati sui bisogni particolari del bambino con autismo e coinvolti nel processo di apprendimento e integrazione, attraverso l’affiancamento o la strutturazione in attività dapprima in piccolo gruppo poi in grande gruppo. Allo stesso tempo... Perché un bambino si percepisca come capace è necessario responsabilizzarlo su attività che sa fare. Questo permetterà anche ai pari di percepirlo come abile in quell’attività, in quel gioco e sarà per loro riferimento, non solo quando c’è bisogno di aiuto.

58 Ogni minuto del tempo passato a scuola deve essere sfruttato.
L’apprendimento deve essere attivo, con molte opportunità di insegnamento. Non è la sola presenza fisica insegnante/bambino in un’aula che determina la qualità dell’insegnamento, ma è la possibilità dell’alunno di dare molte risposte, rispondere a molte richieste. Ogni minuto del tempo passato a scuola deve essere sfruttato.

59 DOVE INTERVENIRE Il programma di intervento didattico deve essere costruito sulla base del profilo dei punti deboli e dei punti di forza del bambino; la prima regola da tenere presente è che NON c’e una strategia d’azione che funzionerà per tutti. La sfida, nell’intervento educativo per l’autismo è insegnare delle capacità che normalmente si “sviluppano da sole”.

60 Gli obiettivi da raggiungere nelle sfere di sviluppo di un bambino autistico sono:
A. SFERA SOCIALE Le esigenze educative di un autistico nella sfera della socializzazione sono: Apprendere le regole elementari per la partecipazione a scambi sociali Sviluppare la capacità di interpretare il comportamento sociale degli altri Imparare le abilità relative alla tempistica delle relazioni sociali e alle convenzioni sociali Sviluppare abilità di problem solving.

61 B. SFERA COMUNICATIVO-LINGUISTICA
E’ fondamentale sottolineare che i bambini con autismo abbiano a disposizione strumenti per comunicare; in caso contrario la priorità è quella di insegnare a utilizzare il linguaggio o qualsiasi altro sistema alternativo di comunicazione. In particolare il bambino necessita di: Imparare a utilizzare le funzioni comunicative del linguaggio Utilizzare correttamente la comunicazione non verbale Comprendere la comunicazione degli altri Capire l’uso sociale della comunicazione Apprendere l’uso della comunicazione in situazione di emergenza

62 Della capacità di agire in modo finalizzato nell’ambiente
C. SFERA COGNITIVA Le esigenze educative di un bambino con autismo nella sfera cognitiva sono riferibili all’apprendimento: Della capacità di agire in modo finalizzato nell’ambiente Della rappresentazione integrata di proprietà fisiche, funzionali, categorie concettuali Della flessibilità (capacità di adattare comportamenti ai cambiamenti di circostanze) e della capacità di problem solving.

63 D. SFERA AFFETTIVO-RELAZIONALE
E’ importante che i soggetti con autismo possano: Imparare strategie di autoregolazione per riprendersi da stati di disregolazione emotiva Comprendere le proprie emozioni e imparare a comunicarle agli altri Imparare a manifestare i sentimenti nel corso delle attività condividendo l’affetto con gli altri Leggere le emozioni espresse dagli altri e sulla base di questo adattare il proprio comportamento

64 Aiutarlo a tollerare gli stimoli a cui è ipersensibile
E. SFERA SENSORIALE Esistono varie strategie per affrontare i bisogni educativi relativi alla sfera sensoriale: Insegnare al bambino ad evitare attivamente determinate stimolazioni sensoriali Aiutarlo a tollerare gli stimoli a cui è ipersensibile Insegnargli ad ottenere in modo socialmente accettabile quelle stimolazioni sensoriali che ricerca attivamente

65 F. PROBLEMI DI COMPORTAMENTO
I soggetti con autismo possono presentare problemi di comportamento di vario tipo; per capire cosa li spinge ad attuare tali comportamenti è necessario capire che cosa ci guadagnano nel metterli in atto. L’esigenza educativa fondamentale riguarda quindi l’apprendimento di comportamenti alternativi, che possano avere la stessa funzione di quelli che costituiscono un problema, ma che siano socialmente accettabili.

66 G. AUTONOMIA I soggetti con autismo hanno spesso bisogno di assistenza nelle semplici routine quotidiane. Le esigenze educative in questa area riguardano quindi le diverse abilità di autonomia rispetto alle quali l’individuo ha ancora bisogno di assistenza. Insegnando per esempio un passaggio alla volta, anziché una sequenza complessa di azione, tutto risulterà più semplice.

67 L’ORGANIZZAZIONE DELL’AMBIENTE
Gli alunni con autismo si trovano a vivere spesso in un determinato ambiente senza possedere le informazioni di base su di esso; non sanno quale tipo di attività vi svolgeranno, quali stimoli saranno rilevanti e cosa succederà dopo aver effettuato un determinato compito. Che cosa possiamo fare per aiutare l’allievo a comprendere l’organizzazione dell’ambiente? Mettere a loro disposizione una sorta di bussola per l’orientamento, fornendo informazioni che facilitino al massimo la comprensione. E’ preferibile utilizzare procedure di comunicazione con utilizzo di immagini, che rendono evidenti le opportunità dell’ambiente, fornendo all’allievo punti di riferimento visibili, concreti, prevedibili.

68 1. ORGANIZZARE GLI SPAZI Gli alunni con autismo traggono il massimo beneficio da una classe in cui le aree e i loro confini sono organizzati in modo visivamente chiaro e in cui a ogni luogo corrisponde una determinata attività. ATTENZIONE!!! L’integrazione scolastica dell’alunno con disabilità non si gioca solo sulla didattica, ma anche sull’organizzazione

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70 2. ORGANIZZARE LE ATTIVITA’
Per l’alunno con autismo sono necessarie anche le informazioni che riguardano la tipologia di attività da eseguire e come si svilupperà la giornata scolastica. Gli schemi visivi da utilizzare comprendono principalmente immagini delle attività da svolgere e sono fortemente individualizzati per essere comprensibili ad ogni allievo.

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72 “Se persone normali si trovassero su un altro pianeta con creature aliene, probabilmente si sentirebbero spaventate, non saprebbero cosa fare per adattarvisi e avrebbero sicuramente difficoltà a capire che cosa pensano, sentono e vogliono gli alieni e a rispondere correttamente a tutto questo. L’autismo è così! Se su un pianeta dovesse improvvisamente cambiare tutto, una persona normale si preoccuperebbe, soprattutto se non si capisse il significato di questo cambiamento. Così si sente l’autistico quando le cose cambiano. (Therese Joliffe, cit. in Joliffe et al., 1992)

73 3.STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
Non avere accesso a informazioni riguardanti la durata di una attività può portare a comportamenti di fuga da compito o problema. Esistono due modalità per ricercare una strutturazione temporale nel contesto scolastico: Rendere palese che l’attività è completata; Indicare che il tempo di lavoro è concluso.

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75 STRUTTURAZIONE MATERIALI DI LAVORO
Il bambino disporrà di uno schema di lavoro posizionato presso il tavolo di lavoro (lettere dell’alfabeto, numeri….) ognuna delle quali è riportata su una scatola di lavoro. Il lavoro da svolgere sarà presentato in modo chiaro: ogni compito è contenuto in una scatola sullo scaffale di sinistra, ogni scatola contrassegnata da un simbolo (lettera o numero), a seconda del livello di sviluppo e delle capacità del bambino. E’ importante che, una volta disposto secondo le indicazioni visive, il compito sia "autoesplicativo", cioè comprensibile senza bisogno di spiegazioni: incastri, puzzle o lavori di montaggio sono esempi semplici di questo genere, ma con un po’ di fantasia qualunque compito può essere presentato in modo che si spieghi da sé. Quando il compito è terminato verrà riposto nella relativa scatola sullo scaffale di destra, in modo che in ogni momento sia chiaro quanto lavoro è stato eseguito e quanto ne resta da eseguire.

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79 SUGGERIMENTI OPERATIVI
1. PREMIARE L’IMPEGNO PIUTTOSTO CHE IL COMPLETAMENTO DI UN COMPITO Imparate a rinforzare costantemente la qualità di un lavoro piuttosto che il completamento del compito stesso; in questo modo il vostro studente imparerà che l’obiettivo principale non è terminare una attività, ma completarla con qualità. 2. PREDILIGETE OLTRE AL SUPPORTO VISIVO DELLE IMMAGINI, L’IMITAZIONE DEI PARI E UN COMPAGNO CHE FUNGA DA TUTOR PER LO STUDENTE 3. NON DIRE CHE COSA FARE, MA MOSTRARE ALLO STUDENTE COSA FARE Non serve ripetere numerose volte l’istruzione se il bambino è in difficoltà nell’eseguire un compito perchè per i soggetti autistici spesso è difficile comprendere il linguaggio. Mostrate invece che cosa fare al bambino perchè impari più facilmente.

80 4. CONSIDERARE UNA NON RISPOSTA COMEUN’INTERAZIONE FALLITA E LAVORARE PER EVITARLA Accade spesso di rinunciare a fare una domanda quando il nostro studente non risponde; in questo modo si insegna che ignorare è accettabile. Dobbiamo invece fare in modo che lo studente risponda con successo almeno l’80% delle volte utilizzando efficacemente l’aiuto e facendogli capire che cosa vogliamo che lui risponda. 5. RIVEDERE, RIVEDERE, RIVEDERE È necessario spiegare le varie abilita agli studenti con autismo e rivederle numerose volte. Revisionare permette di mantenere sia le abilita acquisite che la motivazione alta, permettendo allo studente di lavorare su compiti semplici mentre apprende anche quelli più complessi presentati in percentuale minore. 6. USARE UN RINFORZO POSITIVO DIFFERENZIATO PER MANTENERE LO STUDENTEMOTIVATO 7. LAVORARE CON L’INSEGNANTE CURRICULARE PER TRASFERIRE IL CONTROLLO SULL’ISTRUZIONE 8. USARE FRASI SE/ALLORA PER PROMUOVERE LA COLLABORAZIONE

81 IL BAMBINO DEVE SEMPRE RIMANERE IN CLASSE O È MEGLIO CHE STIA NELL’AULA DI SOSTEGNO?

82 Dentro e fuori dalla classe?
“Deve stare sempre in classe perché altrimenti non può esserci integrazione” oppure al contrario “Può stare in classe solo quando si svolgono attività adatte al suo livello, altrimenti cosa ci sta a fare???” IDEE NON PRODUTTIVE

83 “Quando è in classe cosa può fare
“Quando è in classe cosa può fare?” e “Quando lavora fuori dalla classe quali obiettivi può perseguire ai fini dell’integrazione?” APPROCCIO MIGLIORE

84 Fa le stesse cose dei compagni
Per quando l’alunno si trova in classe possiamo prevedere 3 situazioni di apprendimento: Fa le stesse cose dei compagni Lavora con obiettivi semplificati, ma con contenuti simili ai compagni È impegnato in attività personali

85 “Questi bambini nascono due volte.
Devono imparare in un mondo che la prima nascita ha reso più difficile. La seconda dipende da noi, da quello che sapremo dare. Sono nati due volte e il percorso sarà più tormentato. Ma alla fine anche per noi sarà una rinascita” (G.Pontiggia, “Nati due volte”)

86 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI GRATUITI
materialeaba.com sito con software didattici gratuiti per italiano, matematica, logica, geografia… da visitare!) Il progetto “ESERCIZI DI FANTASTICA” prevede, oltre al materiale teorico di supporto e di approfondimento, una serie di schede didattiche che fanno riferimento alla Grammatica della fantasia e sono corredate da esempi tratti dalla produzione creativa dello stesso Rodari; hanno lo scopo di offrire degli stimoli utili e concreti per l’attività di animazione in classe. Ogni tecnica è accompagnata da una breve introduzione teorica e dall’indicazione dei capitoli della Grammatica, cui far riferimento. (da visitare!)

87 www. bo. istruzioneer. it/cts/dsa_sw
sito con software didattici gratuiti per alunni con DSA ma utilizzabili anche con alunni in difficoltà di apprendimento Materiali per la didattica sito dell’Associazione Italiana per la Ricerca e l'Intervento nella Psicopatologia dell'Apprendimento (da visitare, in particolare la sezione Materiali →Materiali utili→Altri materiali suggeriti) sito dell’Associazione Italiana Famiglie ADHD →Informazioni →Per gli insegnanti (strategie che permettono di mantenere l’attenzione e l’attività del bambino ADHD entro limiti accettabili) (inglese) giochi logico matematici, sezione con giochi per lo studio della lingua inglese (reading e spelling), scienze e geografia (inglese) sito specializzato su autismo; giochi per imparare numeri, colori, lessico, con giochi divertenti

88 http://www.onestopenglish.com/ (inglese) come il sito precedente
(inglese) The website where English Language teachers exchange resources: worksheets, lesson plans, activities, etc. (inglese) come il sito precedente Software free: Raccolta 1&2...reStart Raccolta contenente software per la scuola primaria – classi 1^, 2^, 3^. Sezioni: per iniziare, italiano (esercitazioni, lettura e scrittura, comprensione, giochi linguistici), matematica (aritmetica, logica, insiemistica, problemi geometrici, strategia), storia e geografia, arte e immagine, lingua straniera. Raccolta Start3 Raccolta per le classi 4^ e 5^ della scuola primaria. Sezioni: italiano (grammatica, lettura e scrittura, comprensione, giochi linguistici), matematica (aritmetica, geometria proiettiva, strategia, vari), storia e geografia.

89 Altri software: exelearning. it (per creare testi multimediali) cmap
Altri software: exelearning.it (per creare testi multimediali) cmap.ihmc.us/download ( per fare mappe) vozme (consente di leggere un testo in lingua italiana, inglese… e salvarlo in MP3) naturalreaders.com (sintesi vocale per lingue straniere) imtranslator.com ( traduttore on line, dizionario, sintesi vocale, tastiera virtuale, correttore ortografico) openoffice.org (simile a Word: si sente ciò che si sta scrivendo) Per focalizzare le parole-chiave in un testo: Wordle, WordSift