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PROBLEMI DI COMPORTAMENTO E RELAZIONE DI AIUTO CORSO DI FORMAZIONE DAL PEI A PROGETTO DI VITA La qualita dellintegrazione scolastica-modelli operatori.

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Presentazione sul tema: "PROBLEMI DI COMPORTAMENTO E RELAZIONE DI AIUTO CORSO DI FORMAZIONE DAL PEI A PROGETTO DI VITA La qualita dellintegrazione scolastica-modelli operatori."— Transcript della presentazione:

1 PROBLEMI DI COMPORTAMENTO E RELAZIONE DI AIUTO CORSO DI FORMAZIONE DAL PEI A PROGETTO DI VITA La qualita dellintegrazione scolastica-modelli operatori Cosenza 6 novembre2008

2 QUANDO UN COMPORTAMENTO PUÒ ESSERE DEFINITO PROBLEMATICO? Quando condiziona negativamente il benessere e lo sviluppo della persona disabile Non possiamo prendere come criterio di problematicità il nostro disagio

3 TRE CRITERI " OGGETTIVI ": danno: se un comportamento produce al soggetto, o ad altri, un danno documentabile ostacolo: se un comportamento costituisce un ostacolo documentabile allo sviluppo intellettivo, affettivo, interpersonale o fisico del soggetto stigma sociale: se un comportamento danneggia limmagine sociale della persona debole o con un ruolo sociale a priori svalorizzato

4 EFFETTI i "comportamenti problema", mascherano la persona con un effetto negativo, nascondendo le caratteristiche positive e impedendone la valorizzazione e lo sviluppo. i familiari e anche gli operatori ben formati professionalmente vivono sempre sulla difensiva, temono la persona disabile e/o disturbata, anche se è molto giovane e gracile, ne sono in un certo senso dominati.

5 C OMPORTAMENTI PROBLEMA E COMUNICAZIONE

6 ASSIOMI DELLA COMUNICAZIONE (P. W ATZLAWICK, J. H. B EAVIN, D. D. J ACKSON, 1971) 1. E impossibile non comunicare 2. Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione, in modo che il secondo classifica il primo ed è quindi metacomunicazione 3. La natura di una relazione dipende dalla punteggiatura delle sequenze di comunicazione tra i comunicanti 4. Gli esseri umani comunicano sia col modulo numerico che con il modulo analogico 5. Tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che siano basati sulluguaglianza o sulla differenza

7 CANALI NON VERBALI Paralinguistici, presenza di un aspetto sonoro diverso dalla parola: interiezioni (uh, ehm, ah), intonazione, qualità della voce, suoni di tipo emotivo (pianto, sorriso, sospiro) Extraverbali, il messaggio si serve di canali non sonori: silenzio (silenzi-risorsa/silenzi arma), espressioni del volto (sguardo e mimica facciale) movimenti del corpo e gesti, comportamento territoriale, apparenza fisica, certi insiemi di azioni Rischi dei canali non verbali: problemi di interpretazione, comunicazione che sfugge al controllo, comportamento del destinatario, differenze interculturali, quando verbale e non verbale inviano messaggi antagonisti

8 IL COMPORTAMENTO PROBLEMATICO HA UNO SCOPO PER LA PERSONA CHE LO MANIFESTA costituisce un eccellente modo per ottenere maggiore contatto sociale con gli adulti (attenzione) ha una funzione di controllo sul comportamento degli adulti ed allontana la presentazione di richieste o compiti sgraditi o non motivanti può essere appreso ed usato per ottenere mete diverse

9 APPROCCIO RELAZIONALE- SISTEMICO Totalità: un sistema va considerato non come un insieme di elementi separati, ma come unentità che presenta dinamiche sue proprie Omeostasi: attitudine degli organismi a mantenere in stato di equilibrio le proprie caratteristiche al variare delle condizioni esterne, avvalendosi a tal fine di meccanismi correttori Feedback: negativo ( riduzione dello scarto); positivo (scarto amplificato)

10 L A RELAZIONE IN CLASSE Equifinalità: cause tra loro molto diverse possono portare a forme di sistemi molto simili tra loro e, per converso, uno stesso evento iniziale può dar luogo a strutture sistemiche molto lontane tra loro. Quindi se si vogliono cogliere le caratteristiche di un sistema è più utile approfondire la struttura delle attuali interazioni che lo caratterizzano piuttosto che fare appello alla sua storia passata Qualità emergente: è il risultato dellinterazione tra gli elementi del sistema, il frutto che nasce dallinterazione delle singole parti

11 E LA RELAZIONE AD ESSERE CONSIDERATA COME PROBLEMATICA E DISTURBATA NON IL SINGOLO INDIVIDUO Vantaggio Se ciò che si deve curare è la relazione e non la singola persona, allora tutti coloro che partecipano alla costruzione di tale relazione hanno potenzialmente la possibilità di apportare dei cambiamenti.

12 M ESSAGGIO IO (G ORDON ) nel caso in cui ci si trova in conflitto con linterlocutore 2 passaggi chiave: 1. la descrizione del comportamento che genera il problema, senza esprimere critiche 2. la descrizione delle reazioni concrete e soggettive che tale comportamento suscita in chi parla. Evitando frasi del tipo Tu sei...Tu non fai...Tu hai fatto... si mette in evidenza che è il comportamento a creare il problema, non la persona nella sua essenza e totalità. Emettere il messaggio Io comporta esprimere i propri sentimenti, cambiare il modo di rapportarsi agli altri. Si tratta di messaggi di relazione che vanno oltre il contenuto esplicito e assumono un valore importantissimo nella comunicazione (Mauri e Tinti, 2002)

13 E SEMPIO --> Giuliana, docente di lettere, deve affrontare il problema dei ritardi di alcuni studenti. Finora ha portato pazienza attendendo sempre alcuni minuti prima di iniziare la lezione in modo di dar tempo alle ritardatarie di arrivare. Questa tolleranza ha funzionato da feedback positivo e lo scarto rispetto alla norma si è ulteriormente ampliato...resasi conto di questo sta valutando quali feedback negativi adottare per ripristinare la regola della puntualità: ramanzina? nota?cominciare senza aspettare?ecc.

14 PROVOCAZIONI VERSO GLI INSEGNANTI: ALCUNE STRATEGIE Marco entra in classe tenendo in mano un grande fetta di pizza. Sopra la sua testa è appeso un vistoso cartello con scritto: Vietato consumare cibo in classe. Marco guarda linsegnante, da un morso alla pizza e passa davanti alla cattedra. Linsegnante indica il cartello e dice deciso: Leggi: è vietato consumare cibo in classe. Devo chiederti di darmi quella pizza. Marco risponde con altrettanta decisione NO, e ne morde un altro pezzo. Linsegnante lo guarda dritto negli occhi e dice: Se non mi dai quella pizza dovrò mandarti fuori. Marco risponde Ok, da un altro morso alla pizza e si incammina verso il suo banco. Linsegnante chiama il bidello e fa accompagnare fuori il ragazzo.

15 C HE COSA È SUCCESSO ? Linsegnante ha reagito in modo diretto al comportamento problematico. Quando gli studenti agiscono in questo modo è molto probabile che si aspettino una reazione.

16 A NALIZZIAMO LA SITUAZIONE : lo studente manifesta un comportamento di provocazione, di sfida o comunque inadeguato linsegnante reagisce al comportamento problematico e da unistruzione opposta al comportamento dello studente lo studente sfida linsegnante rifiutandosi di eseguire listruzione e manifestando un altro comportamento inappropriato linsegnate reagisce dando un ultimatum lo studente raccoglie la sfida dellultimatum con unaltra provocazione e manifesta un comportamento ostile e aggressivo

17 Q UALI STRATEGIE POSSONO ESSERE UTILI ? Prestare attenzione agli studenti che si comportano in modo appropriato e ignorare quello che si comporta in modo problematico Sollecitare lo studente a concentrarsi sul compito senza fare alcun riferimento negativo al comportamento problematico Presentare uneventuale opzione tra il comportamento adeguato e una piccola conseguenza negativa (ad es. la perdita di vantaggio)

18 N EL CASO DELL ESEMPIO È UTILE : evidenziare la regola o laspettativa chiedere esplicitamente allo studente di occuparsi del problema presentargli delle opzioni per risolvere il problema Esempio: Marco, in classe non si può mangiare. Se vuoi puoi finire la pizza prima di entrare o lasciarla qui e mangiarla dopo

19 S TATE ATTENTI, I SEGNALI DI MALESSERE SI POSSONO RICONOSCERE, ALCUNI DI QUESTI SONO : sguardo distratto scarse interazioni alzarsi dal banco rapida alternanza di comportamenti inerenti e/o adeguati al compito o estranei e/o inadeguati al compito iniziare ad interrompere diverse attività girare per laula guardare fisso nel vuoto indifferenza apatia generale evitare contatto oculare

20 T ECNICHE PER RIDURRE IL MALESSERE : sostegno: manifestare allo studente la vostra premura scelte: fornite allo studente alcune alternative per superare il momento critico attività preferite: per aiutarlo a recuperare linteresse per le attività della classe, lasciategli un po di spazio per ciò che preferisce vicinanza attività autonome: consegne da svolgere per conto suo movimento coinvolgete lo studente uso di audiovisivi

21 C OSA SUCCEDE NELLE PERSONE CON DISABILITÀ

22 G LI STUDI SUL NORMALE SVILUPPO INFANTILE INDICANO CHE VARI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI SI VERIFICANO PER LE STESSE RAGIONI E CON GLI STESSI SCOPI CHE CARATTERIZZANO I COMPORTAMENTI NEI SOGGETTI CON DISABILITÀ. M AN MANO CHE GLI INDIVIDUI ACQUISISCONO NUOVI STRUMENTI COMUNICATIVI PER RAGGIUNGERE LE LORO METE TENDONO A PERDERE LE MODALITÀ PIÙ PRIMITIVE DI ESPRESSIONE.

23 M OLTI STUDI HANNO DIMOSTRATO CHE I BAMBINI IL CUI SVILUPPO COMUNICATIVO È LIMITATO HANNO MAGGIORI PROBABILITÀ DI VENIRE DESCRITTI COME AGGRESSIVI, DISOBBEDIENTI E OSTILI. M OLTE RICERCHE DIMOSTRANO CHE L AGGRESSIONE E L AUTOLESIONISMO SONO UTILIZZATE COME FORME PRIMITIVE DI COMUNICAZIONE DA INDIVIDUI CHE NON POSSIEDONO MODI PIÙ EVOLUTI DI COMUNICAZIONE IN GRADO DI INFLUENZARE GLI ALTRI PER OTTENERE UNA VASTA GAMMA DI EFFETTI DESIDERABILI, DEFINITI DALLA LETTERATURA COL TERMINE DI RINFORZATORI.

24 I N QUALI SITUAZIONI SI POSSONO TROVARE ? Disturbi da deficit dellattenzione e da comportamento dirompente (DDA, Disturbo oppositivo provocatorio,Disturbo della condotta) Ritardo mentale Disturbi pervasivi dello sviluppo Disturbo da movimenti stereotipati

25 C OMPORTAMENTI PROBLEMA Iperattività Oppositività Aggressività verbale Aggressività fisica etero- diretta Stereotipie Aggressività fisica auto- diretta

26 C OME INTERVENIRE ?

27 B ASI DEL TRAINING COMUNICATIVO Il comportamento problematico ha più scopi e richiede quindi molteplici interventi Lintervento richiede il cambiamento dei sistemi di relazioni, non degli individui Il cambiamento nello stile di vita costituisce la meta finale dellintervento

28 I MPLICAZIONI Lo sviluppo delle abilità comunicative rende possibile la sostituzione del comportamento problematico Per rendere significativo lintervento i risultati devono essere : generalizzati ( significa che gli effetti positivi dellintervento sono visibili in situazioni nuove rispetto a quelle in cui si è originariamente attuato) mantenuti (significa che lintervento iniziale mantiene durevolmente i propri effetti )

29 C OMPORTAMENTI PROBLEMATICI NON MODIFICABILI CON IL TRAINING COMUNICATIVO Comportamenti sostenuti da fattori sensoriali (es. fosfeni) Comportamenti sostenuti da fattori omeostatici (risposta a stimolazioni troppo alte o troppo basse di tipo ambientale) Comportamenti sostenuti da fattori organici (fattori biologici: addiction)

30 L OSSERVAZIONE SISTEMATICA Ha lo scopo di misurare il c-p nelle sue componenti: frequenza (numero di volte) intensità (forza della risposta) durata (misurazione del tempo in cui perdura)

31 A NALISI FUNZIONALE ANTECEDENTE COMPORTAMENTO CONSEGUENTE Fornisce indicazioni sulle dinamiche che attualmente mantengono attivo quel determinato comportamento problema e precisamente: Che funzione svolge ? (comunicativa, auto - stimolatoria,..) In quali occasioni è più frequente? (es. da solo, in situazioni sociali, quando gli vengono fatte delle richieste, quando vuole qualcosa, in situazioni di gioco, ecc..) Quali comportamenti alternativi positivi potrebbero essere usati dal soggetto per svolgere le stesse funzioni?

32 D EFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI comportamento = obiettivo riduzione problema Situazione comportamento = obiettivo incremento positivo

33 M ODIFICARE GLI ANTECEDENTI Dare stimoli adeguati Insegnare modi diversi per comunicare Stabilire regole chiare, concrete, concise, visualizzabili

34 I RINFORZATORI E un rinforzatore ciò che è gradito a chi lo riceve. Pertanto la scelta dei rinforzatori deve essere personalizzata. Possono essere primari e acquisiti. Quelli primari non si usano mai (cibo, acqua, calore,ecc.) in ambito educativo. Rinforzatori tangibili Rinforzatori commestibili Rinforzatori sociali: contatto fisico, prossimità, espressioni verbali di apprezzamento, affetto, lode, Rinforzatori dinamici Rinforzatori simbolici (token)

35 F ORNIRE CONSEGUENZE ADEGUATE un comportamento si mantiene in vita se è rinforzato se un comportamento non produce mai una conseguenza positiva tende a scomparire estinzione : è il morire di un comportamento che non produce alcuna conseguenza positiva

36 R INFORZAMENTO DIFFERENZIALE Si possono rinforzare tutti i comportamenti adeguati di un alunno Si possono rinforzare tutti i comportamenti che non siano inadeguati Si possono rinforzare tutti comportamenti incompatibili con un comportamento inadeguato Quando è possibile si passa da un controllo esterno ad un controllo interno (automonitoraggio, autosservazione

37 P UNIZIONE POSITIVA Time out: consiste nel linterrompere per pochi minuti immediatamente dopo il comportamento problema una qualche situazione gratificante che il soggetto sta vivendo Ipercorrezione: costringe il soggetto a compiere una serie di azioni faticose come immediata conseguenza dei comportamenti problema Blocco fisico: loperatore immobilizza per pochi minuti il soggetto dopo emissione del comportamento problema facendolo sedere su una poltrona o sdraiare su un materassino, quando il soggetto, passato il primo momento di ribellione, si rilassa ed accetta il blocco questo può essere interrotto

38 G ESTIONE DELLA CRISI Quando è possibile ignorare il comportamento problematico Proteggere lindividuo o altri dalle conseguenze fisiche del comportamento Bloccare o fermare momentaneamente lindividuo Spostare dalle vicinanze del luogo nel quale si sta verificando la crisi chiunque sia in pericolo a causa del comportamento Introdurre suggerimenti o stimoli per facilitare comportamenti non problematici

39 ATTENZIONE NEGATIVA – ESEMPIO N. 1 In ogni caso, Luana ha imparato un semplice stratagemma per avere lattenzione di chi le sta intorno. Le basta mettersi a urlare o a rompere quello che le capita a tiro

40 IMPARARE A IGNORARE - ESEMPIO N. 1 La famiglia, a questo punto, si organizza. Vengono tolti di mezzo gli oggetti che Luana potrebbe rompere o con cui potrebbe farsi male. Ad ora di cena cè il primo capriccio: grida e strepiti non si contano. La madre, facendo un grosso sforzo di autocontrollo, continua a preparare la cena. Il padre, sforzandosi anche lui a non intervenire, continua a leggere il giornale. Gli strepiti durano diversi minuti. Poi, finalmente, la bambina si calma

41 IMPARARE A IGNORARE - ESEMPIO N. 1 Dopo qualche minuto di tranquillità (e non prima!), il papà interrompe la lettura si mette vicino alla bimba e le legge la sua storia preferita. Infine, la mamma chiama tutti a tavola e Luana viene coinvolta quanto più possibile nei discorsi dei genitori.

42 IMPARARE A IGNORARE Se però questi diversivi rischiano di gratificare indirettamente il bambino, o se il comportamento problematico risulta troppo difficile da sopportare (fatto, questo, più che umano e comprensibile) è senzaltro meglio lasciare la stanza dove si trova il bambino e tornarvi solo qualche minuto dopo che il comportamento problematico si è calmato

43 IMPARARE A IGNORARE In ogni caso, bisogna evitare di discutere con il bambino Se questi è in grado di capire, gli si può spiegare una volta (ma non durante il suo comportamento problematico!) che la mamma e il papà (o linsegnante) non gli daranno più ascolto quando grida, piange o fa i capricci. In qualche caso può servire ricordarlo una seconda volta, più per mettere in pace la coscienza delleducatore che per facilitare la comprensione da parte del bambino

44 IMPARARE A IGNORARE Da quel punto in poi, si tratta solo di ignorare costantemente e coerentemente il comportamento problematico e, ripetiamo, di evitare ogni discussione col bambino nel momento in cui si manifesta il problema Come si può facilmente intuire, non esiste un unico modo per ignorare un comportamento problematico: ogni caso può richiedere strategie diverse. Quindi occorre un po di pratica per ottenere risultati validi E se ignoriamo nella maniera giusta, il comportamento problematico se ne andrà subito?

45 IMPARARE A IGNORARE Sfortunatamente, la risposta è no Quando iniziamo ad ignorare un comportamento problematico, con ogni probabilità si produrrà una reazione negativa da parte del bambino È come se, dentro di sé, il bambino pensasse: Ma come?! Gridando e battendo i piedi ho sempre avuto ciò che volevo. Cosa sta succedendo, adesso? Forse non mi hanno notato abbastanza: proviamo più forte!

46 IMPARARE A IGNORARE Attenzione Questo momento del trattamento è quello più critico. Se cedessimo proprio a questo punto, le conseguenze sarebbero probabilmente serie. Il bambino potrebbe infatti imparare che, se non ottiene subito ciò a cui è abituato, deve solo comportarsi in maniera più problematica per poterne avere a volontà È importante quindi, proseguire fino in fondo la procedura di estinzione che abbiamo iniziato; dobbiamo cioè continuare ad ignorare il comportamento problematico anche quando questo si manifesta al massimo della sua intensità

47 IMPARARE A IGNORARE Nel giro di pochi giorni si dovrebbero già notare i primi cambiamenti, che diventeranno via via più netti entro qualche settimana È molto utile durante questo lavoro continuare a misurare il comportamento problematico sul quale stiamo intervenendo, in modo da sapere con certezza se si sta modificando

48 I NTERVENTO POSITIVO - SOSTITUTIVO Situazioni in cui apprendere il comportamento positivo-sostitutivo Comportamenti positivo-sostitutivi Aiuti, guida e accompagnamento ai comportamenti positivo-sostitutivo Valorizzazione del comportamento positivo-sostitutivo Generalizzazione ed estensione dellintervento

49 L AVORO DI SVILUPPO DEI CONTESTI Dilatare gli ecosistemi di vita e di relazione Costruire continuità educativa nei vari ecosistemi Espandere gli interventi in un progetto di vita Migliorare la qualità psico - educativa nei contesti attuali (ruolo attivo del soggetto,possibilità di scelta/ autodeterminazione, prosocialità dei contesti, responsività della comunicazione, tolleranza alla dilazione della gratificazione e alla frustrazione

50 V ALUTAZIONE DELL INTERO PROCESSO PSICOEDUCATIVO Riduzione, modificazione, conseguenze CP Altri CP Procedure per la gestione della crisi (riduzione, cessazione) Terapie farmacologiche Comportamenti positivi alternativi Partecipazione in casa, strutture,comunità Interazioni/relazioni con i familiari

51 V ERIFICA INTERVENTO PSICOEDUCATIVO Interazioni con la rete allargata Interazione con gli operatori Autostima ed empowerment della persona disabile Situazione abitativa e a livello dei vari servizi Qualità della vita Percezione del significato dei c-p degli operatori e della famiglia Capacità di intervento degli operatori e della famiglia Stress subito dagli operatori e dalla famiglia Percezione globale della persona disabile da parte degli operatori e della famiglia Collaborazione /alleanze operatori/famiglia Coinvolgimento altri contesti educativi e sociali significativi

52 N ON RESTA CHE METTERSI A LAVORO


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