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Liliana Angela Savino 08/02/2010. I principi costituzionali in materia di alunni con disabilità Costituzione (1947) Art. 3 comma 1 tutti i cittadini hanno.

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1 Liliana Angela Savino 08/02/2010

2 I principi costituzionali in materia di alunni con disabilità Costituzione (1947) Art. 3 comma 1 tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali Art. 3 comma 2 E compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e luguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e leffettiva partecipazione di tutti i lavoratori allorganizzazione politica, economica e sociale del paese Art. 34 la scuola aperta a tutti Art. 38 gli inabili e i minorati hanno diritto alleducazione e allavviamento professionale

3 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità legge 118/71 art. 28 Listruzione dellobbligo doveva avvenire nelle classi normali della scuola pubblica (in questo senso, la legge in questione supera il modello dello scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo linserimento degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni). Favorire linserimento: assicurati il trasporto, laccesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle barriere architettoniche, lassistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi linserimento costituiva solo una parziale applicazione del principio costituzionale di eguaglianza, che era esercitato dagli alunni in questione solo nel suo aspetto formale

4 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità Legge 517/77 stabilisce con chiarezza presupposti e condizioni, strumenti e finalità per lintegrazione scolastica degli alunni con disabilità, da attuarsi mediante la presa in carico del progetto di integrazione da parte dellintero Consiglio di Classe e attraverso lintroduzione dellinsegnante specializzato per le attività di sostegno.

5 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità Sentenza n. 215/87 della Corte Costituzionale diritto pieno e incondizionato di tutti gli alunni con disabilità, qualunque ne sia la minorazione o il grado di complessità della stessa, alla frequenza nelle scuole di ogni ordine e grado, dichiarato illegittimo il 3° comma dell'art. 28 della L. n. 118 del 30 marzo 1971: "in riferimento ai soggetti portatori di handicap prevede che "sarà facilitata" anziché disporre che "è assicurata" la frequenza delle scuole medie superiori. Tale sentenza,oggetto della C M n. 262/88, può considerarsi la magna Charta dellintegrazione scolastica ed ha orientato tutta la successiva normativa primaria e secondaria.

6 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità Legge del 5 febbraio 1992, n. 104 Legge Quadro per lassistenza, lintegrazione sociale e i diritti delle persone handicappate raccoglie ed integra tali interventi legislativi divenendo il punto di riferimento normativo dellintegrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità

7 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità Ai fini dell'integrazione scolastica dei soggetti portatori di handicap si intendono destinatari delle attività di sostegno ai sensi dell'articolo 3, comma 1, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, gli alunni che presentano una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva. L'attivazione di posti di sostegno in deroga al rapporto insegnanti/ alunni in presenza di handicap particolarmente gravi, di cui all'articolo 40 della legge 27 dicembre 1997, n. 449, è autorizzata dal dirigente preposto all'ufficio scolastico regionale assicurando comunque le garanzie per gli alunni in situazione di handicap di cui al predetto articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104.

8 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità All'individuazione dell'alunno come soggetto portatore di handicap provvedono le aziende sanitarie locali sulla base di accertamenti collegiali, con modalità e criteri definiti con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri da emanare, d'intesa con la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e previo parere delle competenti Commissioni parlamentari, su proposta dei Ministri dell'istruzione, dell'università e della ricerca e della salute, entro sessanta giorni dalla data di entrata in vigore della presente legge. (1)

9 La legislazione italiana in materia di alunni con disabilità DPR 24 febbraio 1994 Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap individua i soggetti e le competenze degli Enti Locali, delle attuali Aziende Sanitarie Locali e delle istituzioni scolastiche nella definizione della Diagnosi Funzionale, del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, ai fini della realizzazione del diritto alleducazione e allistruzione, come integrato e modificato dal DPCM n. 185/06 (stabilisce le modalità e i criteri per l'individuazione dell'alunno in situazione di handicap, a norma di quanto previsto dall'articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289) legge finanziaria 2003

10 Linee guida per lintegrazione scolastica degli alunni con disabilità ( Ministero Pubblica Istruzione Agosto, 2009) La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché lintera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività daula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni Si è integrati/inclusi in un contesto quando si effettuano esperienze e si attivano apprendimenti insieme agli altri, quando si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto agli altri

11 Linee guida per lintegrazione scolastica degli alunni con disabilità ( Ministero Pubblica Istruzione Agosto, 2009) È necessario procedere secondo disposizioni che coinvolgano tutto il personale docente, curricolare e per le attività di sostegno, così come indicato nella nota ministeriale prot. n del 25 luglio 2005, di cui si ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione. In una logica sistemica, il docente di sostegno è assegnato alla classe per le attività di sostegno, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare anche in sua assenza

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14 Inserimento indiscriminato allinterno di una classe, al fine di conseguire magicamente gli esiti attesi. Si riferisce allambito educativo in senso stretto Guarda al singolo alunno Interviene prima sul soggetto, poi sul contesto Incrementa una risposta speciale

15 Dal mero inserimento si passa alla fase in cui ci si impegna attivamente perché lalunno sia pienamente integrato nel gruppo dei suoi coetanei, nella scuola, nel territorio. Il concetto di integrazione nel senso comune pedagogico/scolastico comporta una relazione asimmetrica, in cui un contesto accogliente e attento integra al proprio interno una diversità, che ne accetta le regole. Questa presenza giunge comunque a modificare anche profondamente il contesto La risposta rimane speciale

16 Il punto centrale non è più come integrare una particolare categoria di alunni nella comunità scolastica Il punto centrale è come far crescere delle comunità scolastiche che rispondano al bisogno dispeciale normalità di ciascun alunno, dove la normalità è intesa come bisogno di essere come gli altri e la specialità il bisogno di essere riconosciuti come soggetti con proprie peculiarità INCLUSIONE

17 Si riferisce alla globalità delle sfere educativa, sociale e politica Guarda a tutti gli alunni Interviene prima sul contesto, poi sul soggetto Trasforma la risposta speciale in normalità

18 È un approccio mirato ad abbattere le barriere allapprendimento È un processo funzionale alla promozione della partecipazione sociale Richiede: accettazione della diversità e lattivazione delle risorse dellinsegnamento

19 Conseguimento di risultati nei diversi assi dello sviluppo con il reperimento di risorse, spazi e sostegni. Abbattimento delle barriere alla partecipazione, allapprendimento CompensativoSociale Soggetto disabile Tutti gli alunni

20 Ambiente scolastico Ambiente scolastico in interazione con la società Riferito allalunno disabile, al suo sostegno e alle risorse attivate Qualità della relazione tra insegnamento e apprendimento. Sostegni distribuiti Descrittivo Statico Centrato sullanalisi delle condizioni Processuale Dinamico Analisi dei presupposti

21 Deve essere in grado di leggere tutti i bisogni educativi speciali e di reperire le risorse idonee a dare risposte necessarie MODELLO CONCETTUALE FUNZIONALE ALLO SCOPO ICF CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITA E DELLA SALUTE OMS 2001

22 E un approccio olistico e complesso alla persona, il cui stato di salute e di funzionamento sono il risultato dellinterazione dinamica tra variabili diverse e reciprocamente causali

23 TUTTI, IN UN MOMENTO DELLA VITA POSSIAMO INCORRERE IN UNA SITUAZIONE DI LIMITAZIONE DELLATTIVITA E DELLA PARTECIPAZIONE

24 Condizioni fisicheCondizioni fisiche (input biologico) In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson Funzioni corporee Strutture corporee Corpo Attività personali Performance Integrazioni Partecipazione sociale Fattori contestuali (input contestuale) AmbientaliAmbientali Personali Personali Capacità

25 ICF - DEFINIZIONI Funzioni corporee: sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse le funzioni psicologiche Strutture corporee: sono le parti strutturali o anatomiche del corpo (organi, arti e loro componenti) classificati secondo i sistemi corporei Menomazione: una perdita o una anormalità nella struttura del corpo o nella funzione fisiologica (comprese le funzioni mentali). Attività: è lesecuzione di un compito o di una azione di un individuo; essa rappresenta la prospettiva individuale del funzionamento Limitazione delle attività: sono le difficoltà che un individuo può incontrare nelleseguire delle attività. Una limitazione dellattività può essere una deviazione da lieve a grave, in termini quantitativi o qualitativi, nello svolgimento dellattività rispetto al modo e alla misura attesi da persone senza la condizione di salute. (sostituisce il termine disabilità usato nellICIDH) Partecipazione: coinvolgimento in una situazione di vita; essa rappresenta la prospettiva sociale del funzionamento

26 Fattori ambientali: sono classificati in modo da evidenziare due differenti livelli: individuale,. cioè lambiente personale di in individua (casa, luogo di lavoro e scuola, ma non solo) e sociale, cioè le strutture sociali formali ed informali, i sevizi, le principali interazioni nella comunità o nella società, che hanno un impatto sul funzionamento della persona (es. ambiente fisico e sue caratteristiche, atteggiamenti, valori, politiche, sistemi sociali e servizi etc..). Fattori personali: bckgraund personale della vita e dellesistenza di un individuo quali letà, il sesso, la classe sociale, le esperienze di vita, modelli di comportamento generali e stili caratteriali che possono giocare un certo ruolo nella disabilità a qualsiasi livello. Essi non sono classificati nellICF a causa della loro estrema variabilità, ma fanno parte del modello descrittivo del funzionamento e della disabilità. Funzionamento: termine ombrello che comprende tutte le funzioni corporee, le attività e la partecipazione. Esso indica gli aspetti positivi dellinterazione tra un individuo (con una condizione di salute) ei fattori contestuali di quellindividuo (fattori ambientali e personali) Disabilità: termine ombrello per menomazioni, limitazioni dellattività e restrizioni della (alla) partecipazione. Esso indica gli aspetti negativi dellinterazione dellindividuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quellindividuo (fattori ambientali e personali) ICF - DEFINIZIONI

27 Condizioni fisiche la mia dotazione biologica: malattie, acute o croniche, situazioni cromosomiche particolari, lesioni,…. Fattori contestuali Personali, dimensioni psicologiche, affettive e comportamentali che fanno da sfondo alle mie azioni: stili di attribuzione, autostima, autoefficacia, emotività, motivazioni, ecc..) Esterni: lambiente in cui cresco (prodotti, tecnologia, ambiente naturale ed artificiale, relazioni, cultura, ….) In Ians D., Camerotti S. (2007 ) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson

28 CORPO Al centro tra forze biologiche e contestuali Corpo Comè fatto Struttura 1 Come funziona 2 Funzioni 1 Strutture corporee: mancanza di un arto, di una sezione della corteccia,…. 2 Funzioni corporee: deficit visivi motori, di attenzione, di memoria,…. In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson

29 ATTIVITA PERSONALI apprendimento applicazione delle conoscenze pianificazione di azioni comunicazione e linguaggio autoregolazione metacognitiva autonomia personale e sociale ………………………………….. Il mio corpo agisce applicando reali capacità ed emettendo performance In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson

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31 PARTECIPAZIONE SOCIALE Partecipare alle situazioni sociali più tipiche Rivestire in modo integrato i ruoli sociali ………………………………….. Il mio corpo si integra socialmente In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson

32 Normalità di relazioni e di attività, ma maggiore ricchezza ed efficacia rispetto ai vari BISOGNI EDUTATIVI SPECIALI Lo stesso principio guida lattivazione delle risorse necessarie per rispondere ai bisogni: sempre prima la normalità, arricchita di quello che serve di specialità, e poi gradi successivi di specialità sempre maggiore, se necessario, fino a risorse anche molto tecniche e speciali QUINDI

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34 L'integrazione scolastica diventa autentica educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004)

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36 Il documento, si pone come obiettivo fondamentale la conoscenza più estesa ed approfondita possibile dell'alunno in difficoltà da parte dellunità multidisciplinare dellA.S.L. Questa conoscenza deve, però, esserefunzionale in senso estensivo, e cioè utile alla realizzazione concreta e quotidiana di attività didattiche ed educative appropriate, significative ed efficaci.

37 COSA CONTIENE Dati anamnestici, clinico-medici, familiari e sociali Dati sulle dinamiche psicologiche, affettive, emotive, relazionali e comportamentali Livelli raggiunti nelle diverse aree di sviluppo in riferimento ai i seguenti aspetti del comportamento complessivo del soggetto: Cognitivo (livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle competenze); Affettivo-relazionale (livello di autostima e rapporto con gli altri); Linguistico (comprensione, produzione e linguaggi alternativi); Sensoriale (tipo e grado di deficit con particolare riguardo alla vista, all'udito e al tatto); Motorio-prassico (motricità globale e motricità fine); Neuro-psicologico (memoria, attenzione e organizzazione spazio-temporale); Autonomia personale e sociale.

38 A COSA SERVE/COSE Si configura come momento di riflessione del gruppo che lo elabora e Fornisce il quadro globale dellevoluzione e del percorso che operatori e insegnanti dovranno compiere, insieme allalunno, realizzare il suo diritto alleducazione e allapprendimento. Costituisce una guida per la progettazione degli interventi, evidenziando i bisogni dellalunno e le sue risorse e indicando strategie utili per attivarle e valorizzarle

39 COSA CONTIENE La descrizione funzionale dellalunno in relazione alle difficoltà nei singoli settori di attività Lanalisi dello sviluppo potenziale a breve (sei mesi) e medio termine (due anni), riferito ai seguenti parametri: cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, dellautonomia e dellapprendimento. E un documento di respiro ampio valido per più di un anno; in esso vengono indicati i risultati attesi.

40 CHI LO REDIGE Viene redatto attraverso la collaborazione fra famiglia, scuola (docenti curricolari e docenti specializzati), ASL

41 ASSI P.D.F. COGNITIVO AFFETTIVO-RELAZIONALE COMUNICAZIONALE LINGUISTICO SENSORIALE ASSE MOTORIO-PRASSICO ASSE NEUROPSICOLOGICO ASSE DELLAUTONOMIA ASSE DELLAPPRENDIMENTO COGNITIVA AFFETTIVO-ELAZIONALE LINGUISTICA SENSORIALE MOTORIO-PRASSICA NEUROPSICOLOGICA DELLAUTONOMIA PERSONALE E SOCIALE AREE D.F.

42 A COSA SERVE In questo documento si elaborano soluzioni operative per favorire il raggiungimento degli obiettivi definiti nel profilo dinamico funzionale COSE Progetto globale (non solo didattico ) per un determinato periodo Progetto operativo interistituzionale tra operatori della scuola, dei servizi socio-sanitari in collaborazione con i familiari Progetto educativo e didattico personalizzato riguardante la dimensione dellapprendimento correlata agli aspetti riabilitativi e sociali.

43 CHI LO REDIGE E stilato dallo stesso gruppo che ha lavorato sul profilo e deve approfondirne, in stretta continuità, gli aspetti di programmazione didattica – educativa – riabilitativa e di socializzazione per l'anno scolastico in corso

44 ASSI P.D.F. Nel PEI, documento annuale, vengono individuati gli OBIETTIVI A BREVE TERMINE, agevolmente verificabili, capaci di costruire nel tempo la competenza attesa, descritta come obiettivo a lungo termine nel profilo. Nel PROFILO DINAMICO FUNZIONALE, che è un documento di respiro ampio valido per più di un anno, vengono indicati gli OBIETTIVI A LUNGO TERMINE, intesi come i risultati che si attendono dall'alunno dopo un percorso di lavoro che si snoda nel tempo PDF

45 DF: da dove partiamo PDF: dove vorremmo andare, tappe a breve e a lungo termine PEI: il viaggio verso la realizzazione del nostro……..

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47 ……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004) L'accettazione della persona, per promuovere il cambiamento deve prevedere lelaborazione di un PROGETTO DI VITA: Personalizzato Che colleghi presente e futuro Funzionale allo sviluppo di tutte le potenzialità del soggetto Favorisca la partecipazione sociale all'interno di una società inclusiva

48 ……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004) ACCOGLIENZA Riconoscere i soggetti con disabilità come risorsa per l'apprendimento di tutti gli alunni VALORIZZARE VS DISCRIMINARE Non nascondere, non negare, il problema, ma accogliere il soggetto così comè RICONOSCERE VS NEGARE

49 ……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004) ACCOGLIENZA Riconoscere i soggetti con disabilità come risorsa per l'apprendimento di tutti gli alunni VALORIZZARE VS DISCRIMINARE Non nascondere, non negare, il problema, ma accogliere il soggetto così comè RICONOSCERE VS NEGARE Salvaguardare la dignità di ciascun individuo, riconoscendone i bisogni, derivanti dalla storia soggettiva TUTELARE VS DANNEGGIARE Considerare il modo in cui ciascuno vive il tempo e lo spazio, perché queste sono le dimensioni essenziali in cui viene costruita la relazione con sé, con l'ambiente, con gli altri PROMUOVERE LA CAPACITA DI COMUNICARE VS INNALZARE BARRIERE

50 ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO Comprendere e rispettare anche il mondo interiore dellaltro: sentimenti, valori, aspirazioni,……. ASCOLTARE=EMPATIZZARE VS ASCOLTARE=UDIRE Saper individuare ed erogare laiuto necessario, non tutto laiuto possibile ACCOMPAGNARE VS SOSTITUIRE

51 ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO Riconoscere lessere di ciascuno, promuovendo lassunzione di ruoli attivi, la capacità di scegliere, di decidere, di pensare in modo autonomo AIUTARE A VIVERE VS FAR SUBIRE LA VITA Favorire lo sviluppo della capacità di interagire con gli altri, di raccontarsi agli altri per conoscere meglio se stessi PROMUOVERE LA CONOSCENZA DI SE VS LIGNORANZA DI SE

52 ACCOGLIERE SIGNIFICA TUTELARE I DIRITTI Immaginare, sognare, progettare per se stessi per la propria vita sociale, lavorativa, affettiva AIUTARE AD IMMAGINARE VS RINUNCIARE Conoscere il mondo circostante, sperimentarsi in realtà nuove, anche costo di soffrire FAR SPERIMENTARE VS IPERPROTEGGERE Riconoscere e garantire i diritti di tutti gli individui allesercizio della cittadinanza attiva INCLUDERE VS ESCLUDERE

53 Valorizzare vs discriminare Riconoscere vs negare Tutelare vs danneggiare Promuovere la capacità di comunicare vs innalzare barriere STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO Ascoltare = empatizzare vs ascoltare = udire Accompagnare vs sostituire Aiutare a vivere vs far subire la vita Promuovere la conoscenza di sé vs lignoranza di sè ……. TUTELARE I DIRITTI Aiutare ad immaginare vs rinunciare Far sperimentare vs iper proteggere Includere vs escludere....

54 Tutelare i miei diritti

55 Ampliando la dimensione spaziale e temporale: cosa cè oltre e al di là della scuola Concependo il PEI come strumento dinamico e flessibile Educando alla cittadinanza attiva Creando un ponte con l'extrascuola Preparando alla vita adulta IN AMBITO SCOLASTICO Scegliere obiettivi orientati alla vita adulta Usare modalità adulte di lavorare per il conseguimento degli obiettivi Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson

56 Il progetto divita inizia allinterno della famiglia In ambito scolastico dovrebbe iniziare con la frequenza della scuola dellinfanzia. In questa fase tendere verso al sua realizzazione significa orientarsi verso lo sviluppo: -delle autonomie -della comunicazione verbale e non verbale in contestiautentici -della capacità di interagire con estranei -della capacità di esplorare in modo psicologicamente adatto il proprio corpo -della capacità di costruirsi buone rappresentazioni dellambiente -…….. Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson

57 MACRODIREZIONI VERSO CUI PUO TENDERE LA SCUOLA SECONDARIA Ruoli lavorativi: imparare a lavorare e non solo imparare un lavoro Competenze di gestione del tempo libero in casa e fuori Competenza di gestione autonoma e/o assistita di un proprio luogo di vita Competenza di gestione delle proprie risorse economiche Competenze affettive e sessuali Competenze per realizzare una propria vita familiare Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson

58 La vita adulta richiede una copmplessa maturazione psicologica ed affettiva, molto difficile da conseguire in presenza di deficit. E comunque doversoso e possibile tendere, dal punto di vista psicologico, verso lo sviluppo dellESSERE ADULTO, aiutando il soggetto nel processo di costruzione della propria identità, sostenendo e promuovendo: i suoi desideri, le sue motivazioni, un buon livello di autoefficacia e di autostima Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita, Trento, Erickson

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60 COLLEGIALITA POF Perseguire il principio della INCLUSIONE Realizzare la CORRESPONSABILITA ORGANIZZAZIONE C.d.C. ( Condivisione obiettivi, procedure di lavoro, modalità di verifica,…. ) BUONE PRATICHE (Didattica plurale, accoglienza, ………..

61 PERCORSI FORMATIVI DI CONTINUITA E DI ORIENTAMENTO FASE DI ACCOLGIENZA (A PARTIRE DALLA FINE DELLA.S. CHE PRECEDE LINGRESSO) FASE DI USCITA DALLA SCUOLA

62 APPROFONDITA CONOSCENZA DEGLI ALUNNI Abilità, conoscenze Atteggiamenti, comportamenti Interessi Aspirazioni, desideri Stili cognitivi Tipologia di intelligenza ……………………..

63 DEFINIZIONE DI OBIETTIVI IDONEI E RILEVANTI - AGGANCIO OBIETTIVI CLASSE/ALUNNO Scelta, tra gli obiettivi della classe, di quelli adatti allalunno, ad esempio, nei seguenti ambiti: comunicazione, ascolto, produzione verbale, rispetto norme,….. Avvicinamento degli obiettivi individuali a quelli della classe Es.: CLASSE: Risolvere problemi applicando il teorema di Pitagora ALUNNO: Essere in grado discriminare il triangolo tra n… figure geometriche Avvicinamento degli obiettivi della classe a quelli individuali Es.: ALUNNO: Essere in grado di spostarsi nel quartiere CLASSE: Rappresentare con mappe il proprio quartiere

64 AZIONI SPECIFICHE DOCENTE SOSTEGNO Ridurre le difficoltà dellobiettivo, semplificando i criteri di esecuzione ad esempio, adattare laccuratezza, la velocità di azione, lintensità, la durata di emissione di un determinato comportamento Ridurre la difficoltà dellobiettivo attraverso gli aiuti necessari Erogare laiuto necessario per poi ridurlo progressivamente (prompting- fading) Ridurre la difficoltà dellobiettivo attraverso la scomposizione del compito Elencare le risposte singole che compongono un determinato compito (task analysis), consente di individuare le abilità che vanno costruite per prime in ordine cronologico e gerarchico Tratto da: Franchini R. (2007), Disabilità, cura educativa e progetto di vita, Trento, Erickson

65 SCEGLIERE LE MODALITA DI INTERVENTO FUNZIONALI ALLINCLUSIONE DELLE DIVERSITA Utilizzare i diversi canali della comunicazione Alternare luso dei i canali visivo uditivo, cinestesico per favorire laggancio di diverse tipologie di alunni Stabilire una relazione empatica ed utilizzare il linguaggio Io Creare in sé il vuoto, astenendosi dal giudizio per ascoltare l'altro incondizionatamente e senza gabbie. Porre attenzione anche al significato emotivo del messaggio e provare ad esprimerne lo stato d'animo, anche parafrasando le parole dellaltro

66 SCEGLIERE LE MODALITA DI INTERVENTO FUNZIONALI ALLINCLUSIONE DELLE DIVERSITA Variare le condizioni del contesto di insegnamento-apprendimento Alternare attività frontali ad attività da far svolgere i coppia (peer tutoring, coppie in apprendimento cooperativo) e in piccoli gruppi (appr. cooperativo) Variare spazi e materiali Alternarsi con il docente di sostegno/curricolare nella guida dellalunno, della classe, di gruppi

67 SCEGLIERE LE MODALITA DI INTERVENTO FUNZIONALI ALLINCLUSIONE DELLE DIVERSITA Rendere gli alunni costruttori attivi del proprio apprendimento, guidando, ma non dirigendo (Approccio costruttivista) -Valorizzare le conoscenze pregresse, anche ingenue, per favorire laggancio delle nuove conoscenze -Comunicare/condividere obiettivi, modalità di intervento, procedure di verifica e valutazione -Sviluppare capacità di autovalutazione -Porre le questioni come problemi a cui trovare soluzioni, sollecitare con domande, piuttosto che fornire risposte

68 SCEGLIERE LE MODALITA DI INTERVENTO FUNZIONALI ALLINCLUSIONE DELLE DIVERSITA Condividere procedure, modalità, criteri per la verifica e la valutazione La valutazione dei livelli raggiunti va riferita agli obiettivi definiti nel PEI (primaria e secondaria primo grado) La valutazione deve riguardare non solo gli apprendimenti, ma anche i seguenti ambiti -autonomia, -comunicazione e -scambi relazionali (art.12 comma 3 della legge 104/92):

69 CONDIVIDERE PROCEDURE, MODALITÀ, CRITERI PER LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE Esempio rubrica di valutazione Usare il linguaggio verbale per comunicare Utilizza il linguaggio verbale per comunicare i propri bisogni, pensieri, desideri, in modo adeguato al contesto, in forma chiara,anche se non del tutto corretta utilizzando un lessico appropriato.

70 " Nel mondo non ci sono mai state due opinioni uguali, non più di quanto ci siano mai stati due capelli o due grani identici: la qualità più universale è la diversità." M. De Montaigne


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