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Miur- Sala Europa- 2 ottobre 2012 Antonella Zuccaro - Indire Monitoraggio Linee guida degli istituti tecnici e degli istituti professionali per il passaggio.

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1 Miur- Sala Europa- 2 ottobre 2012 Antonella Zuccaro - Indire Monitoraggio Linee guida degli istituti tecnici e degli istituti professionali per il passaggio al nuovo ordinamento primo anno di applicazione

2 Introduzione Introduzione Punti di forza e punti di criticit à nellattuazione delle linee guida Punti di forza e punti di criticit à nellattuazione delle linee guida Note a margine Note a margine Schema della presentazione

3 Introduzione Monitoraggio Linee Guida per il primo biennio degli istituti tecnici e istituti professionali a.s. 2010/11 Sezione 1 - Attivit à dellistituto scolastico Azioni (interne ed esterne) per ladozione Azioni (interne ed esterne) per ladozione dei nuovi ordinamenti dei nuovi ordinamenti Modelli organizzativi Modelli organizzativi Sezione 2 - Attivit à della sede associata Struttura della scuola Struttura della scuola Orientamento Orientamento Predisposizione del curricolo Predisposizione del curricolo

4 1/47 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio : Punti di forza e punti di criticità nellattuazione delle linee guida

5 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio : Valutazione e Competenze Punti di forzaPunti di miglioramento Individuazione di nuove metodologie di valutazione. Miglioramento della trasparenza e della chiarezza nella valutazione. Valutare allievi per competenze tenendo conto in particolare il saper fare. Valutazione competenze in uscita. Valutazione dellalunno maggiormente corrispondente alle personali inclinazioni. La nuova modalità di valutazione basata sulle competenze e non sulle effettive conoscenze disciplinari. La valutazione per competenze offre la possibilità allalunno di inserirsi nel mondo del lavoro con un adeguato profilo professionale, non basato solo su contenuti e abilità, ma sulla capacità di adeguarle al contesto di riferimento. Necessità di indicazioni relativamente alla valutazione delle competenze. Adozione di criteri condivisi per la valutazione degli apprendimenti. Assenza di una valutazione per competenze comune alla stessa tipologia di istituto. Difficoltà del passaggio dalla valutazione sommativa alla valutazione per competenze Difficoltà a trasformare i voti in livelli di competenze. Conflitto tra voti e competenze. Difficoltà ad introdurre forme di valutazione autentica fondate su compiti reali. Difficoltà a valutare le competenze separatamente dalla valutazione disciplinare. Difficoltà nell'attuazione di una valutazione di competenze in presenza di un curricolo organizzato per discipline. Il lavoro di equipe e la realizzazione di metodologie che portano alla valutazione per competenze richiedono, per essere efficaci, tempi di condivisione lunghi e un notevole carico di lavoro.

6 Gli istituti tecnici hanno utilizzato principalmente test misti (60,8%), seguiti da esercitazioni pratiche (56%), griglie di osservazione (55,7%), prove di laboratorio (54,8%) ed elaborati (51,9%). Gli altri strumenti risultano utilizzati con percentuali inferiori al 50%. Gli istituti professionali hanno usato principalmente esercitazioni pratiche (59,5%), test misto (59%). Gli istituti tecnici hanno utilizzato principalmente test misti (60,8%), seguiti da esercitazioni pratiche (56%), griglie di osservazione (55,7%), prove di laboratorio (54,8%) ed elaborati (51,9%). Gli altri strumenti risultano utilizzati con percentuali inferiori al 50%. Gli istituti professionali hanno usato principalmente esercitazioni pratiche (59,5%), test misto (59%). Domanda a risposta multipla Strumenti Istituto Tecnico Istituto ProfessionaleTotale n.% % % Griglie di osservazione43055,731851,074853,6 Compiti di realtà 17422,513521,630922,1 Relazione finale24231,317127,441329,6 Scheda di autovalutazione13217,110116,223316,7 Elaborazione di gruppo21327,615825,337126,6 Esercitazione pratica43256,037159,580357,5 Presentazione di un progetto/prodotto 21728,113121,034824,9 Prova di laboratorio42354,831650,673952,9 Elaborato40151,931250,071351,1 Relazione30839,922335,753138,0 Simulazione16621,516226,032823,5 Prova individuale di discussione/esposizione 29037,621634,650636,2 Test a risposte aperte30139,021434,351536,9 Test a risposte chiuse30639,621834,952437,5 Test misto (risposte chiuse e aperte) 46960,836859,083760,0 Altro506,5386,1886,3 Totale772100, , ,0 Strumenti utilizzati per la valutazione delle competenze Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: predisposizione del curricolo

7 Area di istruzione generale ed area di indirizzo: ambiti di difficoltà di progettazione (val.%) Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: predisposizione del curricolo Per ciò che riguarda gli ambiti nei quali sono state riscontrate le difficoltà di integrazione progettuale tra area di istruzione generale e area di indirizzo, i due ordini presentano analoga distribuzione nelle risposte: lindividuazione di concetti guida comuni a più discipline. Domanda a risposta multipla. Le percentuali sono calcolate sulla base degli istituti monitorati: tecnici e 917 professionali.

8 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: azioni esterne per ladozione dei nuovi ordinamenti Partecipazione dei Dirigenti Scolastici ad azioni organizzate a livello territoriale (val. %) Il maggior numero dei dirigenti scolastici ha partecipato ad iniziative organizzate da soggetti collegati al MIUR (USR-ATP), da soggetti accreditati dal MIUR ad erogare formazione al personale in servizio, dalle Delivery Unit. Complessivamente le preferenze date alle iniziative organizzate da questi tre soggetti rappresentano l82% delle scelte.

9 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: Scienze Integrate Punti di forzaPunti di miglioramento Impegno condiviso tra i docenti per lintegrazione delle scienze anche con lausilio di strumentazioni multimediali in aula e in laboratorio: impegno per la progettazione per aree pluridisciplinari. Integrazione trasversale con le discipline tecnico scientifiche. Introduzione delle discipline di chimica e fisica anche se si ritiene più opportuno non suddividerle così nettamente, ma conglobarle con lo stesso monte ore sotto la voce scienza della materia da attribuire alla introduzione delle discipline fisica e chimica nel biennio. Scienze integrate raccordate trasversalmente alle discipline linguistiche, nel tentativo di superare contestualmente la contrapposizione e separazione netta tra ambito umanistico e scientifica. Aumento eccessivo delle ore di scienze integrate, a discapito delle materie professionali. Area scientifica: introduzione di fisica con difficoltà iniziali di integrazione del curricolo. Riorganizzazione didattica disciplinare in ottica integrata soprattutto per l'insegnamento delle scienze integrate.

10 Iniziative promosse per i docenti all'interno dellistituto scolastico (v.a.) Attività scelte almeno una volta da tutti gli istituti Le prime cinque attività sono state scelte almeno una volta da tutti gli istituti. Soprattutto le iniziative riguardano riflessioni finalizzate allintegrazione delle Scienze. Le prime cinque attività sono state scelte almeno una volta da tutti gli istituti. Soprattutto le iniziative riguardano riflessioni finalizzate allintegrazione delle Scienze. Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: azioni interne per ladozione dei nuovi ordinamenti

11 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: Didattica laboratoriale Punti di forzaPunti di miglioramento I docenti sono stati indotti, sollecitati, chiamati, convinti, motivati a riflettere sul proprio lavoro, a rinnovare le metodologie (soprattutto le laboratoriali, le TIC, le lingue straniere) a lavorare in team, a formarsi, a cambiare mentalità, a rimettersi in discussione sul piano professionale, a riflettere sul proprio operato per migliorare le proprie competenze. Forte motivazione degli studenti per le attività laboratoriali, gli studenti si sono impegnati e hanno lavorato bene. Metodologia e didattica con apertura alle richieste del mondo del lavoro per poter formare personale altamente qualificato. Numero eccessivo di studenti per classe, che impedisce di attivare la didattica laboratoriale prevista dalle linee-guida. A causa della scarsità delle ore laboratoriali e tecnico-pratiche, non sempre è possibile attivare percorsi didattici più indirizzati a valorizzare le attitudini e le competenze dei singoli alunni. Riduzione delle attività laboratoriali e di indirizzo (anche in termini di ore). Alcuni docenti faticano a mettere in pratica la didattica laboratoriale e a staccarsi dallo schema della lezione frontale e dal programma Ministeriale quindi lezione frontale a scapito di quella laboratoriale. Difficoltà a modificare schemi consolidati di lavoro didattico. A causa dellorario frammentato di molte discipline, risulta difficoltoso poter mettere a disposizione aule speciali e laboratori per quasi tutte le discipline. A causa della grande frammentazione del quadro orario, risulta difficoltosa lindividuazione di concetti guida comuni a più discipline. Apprendere e mettere in atto una nuova metodologia di insegnamento.

12 Metodologie Istituti Tecnici Istituti Professionali Totale N.% % % Simulazione55649,849955, ,4 Analisi di casi44740,034538,579239,4 Lavoro in sottogruppo 65266,750561, ,4 Discussione in gruppo 67458,450756, ,5 Problem solving 19860,319456,639258,7 Project work14917,715321,730219,5 Role playing41913,336017,177915,0 Visita documentativa 11037,536040,277938,7 Altro5569,89710,820710,3 Metodologie utilizzate in didattica laboratoriale Sia negli istituti tecnici che negli istituti professionali la metodologia prevalente risulta essere il lavoro in sottogruppo, seguito dal problem solving. Domanda a risposta multipla Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio: predisposizione del curricolo

13 Introduzione Punti di forza e punti di criticità nellattuazione delle linee guida Note a margine Schema della presentazione

14 Più che un sistema scuola emerge un intervento a livello istituzionale in cui amministrazione e dirigenti scolastici assumono la leadership dei processi di innovazione Le azioni attivate dallUSR maggiormente partecipate dai dirigenti: linee guida e competenze I dipartimenti sembrano essere un punto di riferimento rispetto ai processi di innovazione, alla ricerca curricolare e alla riflessione sugli apprendimenti Lo sforzo necessario a coinvolgere altri soggetti rende linnovazione dei CTS più faticosa Per le attività di orientamento prevalgono gli incontri informativi Importante linvestimento sulla progettazione del primo biennio: i tecnici concentrano le attività di progettazione sullasse scientifico tecnologico, gli istituti professionali sullasse dei linguaggi Note a margine …

15 Incerta la prospettiva sul fronte del rapporto tra discipline. Nel lavoro interdisciplinare la ricerca sulle attività didattiche sembra risentire della difficoltà a individuare concetti guida comuni a più discipline Parte introduttiva delle linee guida come buona base di discussione dei punti essenziali di novità, assenza di programmi prescrittivi La valutazione delle competenze sembra appoggiarsi su prove ed esercitazioni tradizionali integrate con griglie di osservazione, poco frequente il ricorso alle schede di autovalutazione e alla elaborazione di progetti o prodotti Alta la probabilità che le scuole, in assenza di standard di riferimento per i diversi livelli di studio, interpretino in modo molto diverso tra loro limpianto curricolare e i modelli di organizzazione del curricolo: il problema sembra ampliarsi nelle modalità di gestione della valutazione e certificazione Note a margine …

16 Il monitoraggio delle Linee guida del primo biennio Il confronto con i lavori presentati nelle Delivery Unit induce allottimismo ma sembrerebbe mancare una linea comune a livello nazionale


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