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MATEMA_20101. 2 Il modello olodinamico di Renzo Titone Premessa.

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Presentazione sul tema: "MATEMA_20101. 2 Il modello olodinamico di Renzo Titone Premessa."— Transcript della presentazione:

1 MATEMA_20101

2 2 Il modello olodinamico di Renzo Titone Premessa

3 MATEMA_20103 Alla base della impostazione teorica, R. Titone ritiene che ci sia una strutturazione organica e dinamica degli apprendimenti che coinvolge tre livelli della persona: livello tattico il livello tattico (legato ai condizionamenti esterni); livello strategico il livello strategico (legato allelaborazione cognitiva); livello dellego il livello dellego (legato alla sfera degli affetti e del senso del Sé).

4 MATEMA_20104 Secondo questa impostazione, lindividuo è rappresentato: come macrosistema aperto al mondo, bisognoso di relazione, e necessitato a rivelarsi al di fuori, in un processo di dare e prendere, centripeto e centrifugo. Tale dialogo ontologico, avviene coinvolgendo allo stesso tempo: emozioni (livello dellego), pianificazione (livello strategico) comportamento (livello tattico).

5 MATEMA_20105 Si tratta di momenti coessenziali dellagire umano nei diversi contesti, e, quel che più interessa, dinamici, ovvero capaci di originare circoli di reciproco rinforzo e di reciproca affermazione.

6 MATEMA_20106

7 7 7 Analizziamo il modello in dettaglio. Posto un compito di difficoltà adeguata, lo studente è chiamato a risolverlo, con laiuto dellinsegnante, facendo proprie le strategie opportune (1) e maturando un atteggiamento di controllo (2) e di consapevolezza metacognitiva (3). Il feedback dellinsegnante alle prestazioni dellalunno (4) assume un enorme significato, visto che il commento sulefficacia/non efficacia delle strategie permette di correggere le attribuzioni, e di agire sulla sfera emotivo-motivazionale (5) (se, cioè, come studenti, veniamo aiutati a capire come fare, ci mettiamo più impegno nelle cose che facciamo). Tutto ciò stimola, nellallievo, una riflessione personale sui propri obiettivi e sui desideri futuri, sul valore di sé e sullautostima (6). Quando lapprendente raggiunge un certo livello di padronanza (expertise), il processo si semplifica e si automatizza, come una corsa in bicicletta che non ha più bisogno di spinte esterne o di sostegni alle ruote. Il momento metacognitivo è appunto superato: le strategie sono proceduralizzate e il good strategy user ha raggiunto il livello dellautoregolazione. Lo studente autoregolato, secondo questo modello, coincide con lo studente animato da una spinta olodinamica nel modello di Titone. In entrambi i casi, abbiamo una persona che crede nellimpegno; ha un buon livello di autoefficacia; conosce le strategie e sa utilizzarle, selezionarle e monitorarne rapidamente lefficacia durante lesecuzione; è mosso da una motivazione intrinseca; coglie il valore formativo degli interventi correttivi esterni

8 MATEMA_20108 Analizziamo il modello in dettaglio. Posto un compito di difficoltà adeguata, lo studente è chiamato a risolverlo, con laiuto dellinsegnante, facendo proprie le strategie opportune (1) e maturando un atteggiamento di controllo (2) e di consapevolezza metacognitiva (3).

9 MATEMA_20109 Il feedback dellinsegnante alle prestazioni dellalunno (4) assume un enorme significato, visto che il commento sulefficacia/non efficacia delle strategie permette di correggere le attribuzioni, e di agire sulla sfera emotivo-motivazionale (5) (se, cioè, come studenti, veniamo aiutati a capire come fare, ci mettiamo più impegno nelle cose che facciamo).

10 MATEMA_ Tutto ciò stimola, nellallievo, una riflessione personale sui propri obiettivi e sui desideri futuri, sul valore di sé e sullautostima (6).

11 MATEMA_ Quando lapprendente raggiunge un certo livello di padronanza (expertise), il processo si semplifica e si automatizza, come una corsa in bicicletta che non ha più bisogno di spinte esterne o di sostegni alle ruote. Il momento metacognitivo è appunto superato: le strategie sono proceduralizzate e il good strategy user ha raggiunto il livello dellautoregolazione.

12 MATEMA_ Lo studente autoregolato, secondo questo modello, coincide con lo studente animato da una spinta olodinamica nel modello di Titone. In entrambi i casi, abbiamo una persona che crede nellimpegno; ha un buon livello di autoefficacia; conosce le strategie e sa utilizzarle, selezionarle e monitorarne rapidamente lefficacia durante lesecuzione; è mosso da una motivazione intrinseca; coglie il valore formativo degli interventi correttivi esterni.

13 MATEMA_ Dalla lezione allunità di apprendimento Le critiche alla lezione tradizionale risalgono almeno al secondo decennio di questo secolo, precisamente ai movimenti di rinnovamento didattico legati alle varie concezioni della scuola attiva o funzionale (Decroly, Claparede, Dewey, Parkhurst)

14 MATEMA_ In generale, la si è accusata di verbalismo nozionistico, di non funzionalità, allo sviluppo e alle disposizioni di apprendimento dellalunno, di anonimia collettivistica, di trionfo del magistro- centrismo.

15 MATEMA_ La sua origine sta, invece, nellenciclopedismo di fine Settecento, preoccupato di insegnare tutto a tutti mediante la parola ben congegnata del maestro.

16 MATEMA_ Ma una più fondata e obiettiva critica alla lezione tradizionale può provenire più propriamente da un recupero dei princìpi meglio accertati della psicologia dellapprendimento.

17 MATEMA_ Luso del termine psicologia al singolare non vuole fare intendere che esista una teoria canonica sullapprendimento, ma piuttosto indicare che è possibile radunare in un solo corpo, abbastanza omogeneo anche se internamente articolato, una varietà di principi, di dati e di indicazioni tratti dalle numerose teorie più recenti sullapprendimento, soprattutto riveste nella luce della psicopedagogia, che per sua natura è scienza integrativa in funzione della prassi educativa.

18 MATEMA_ In tale prospettiva è più corretto parlare di unità di apprendimento o ciclo di apprendimento.

19 MATEMA_ unità di apprendimentociclo Si definisce unità di apprendimento o ciclo di apprendimento, un processo in compartecipazione interattiva tra insegnante e allievo, anche se esso, ovviamente, ha come suo fulcro lorganismo e la personalità dellalunno.

20 MATEMA_ matema Un matema è costituito da un ciclo minimo di apprendimento, ossia da un processo di acquisizione chiaramente definibile sia oggettivamente (argomento o capacità delimitabile con precisione nel quadro di un programma di studio o di un sistema di compiti), sia soggettivamente (disposizioni individuali del discente, ritmi, intertessi, bisogni)

21 MATEMA_ matema Un matema non è riducibile a precisi periodi temporali (lora di lezione), né a ununica forma di operazioni (lesposizione e lesercizio di tipo esclusivamente verbale): esso implica una varietà di processi in cui, pur dominando una modalità, - ad esempio quella cognitiva -, sono coinvolte tutte le funzioni dellorganismo fisio-psichico, dal piano neurologico a quello psichico superiore.

22 MATEMA_ Non si ha apprendimento con la semplice memorizzazione (percettivo-motoria), o con la semplice informazione di messaggi.

23 MATEMA_ assimilativo interazione La modificazione, esternamente verificabile, che segnala lavvenuto apprendimento, implica una interna ristrutturazione, definibile come una acquisizione di tipo assimilativo (e pertanto caratterizzata da stabilità e profondità) di conoscenze, atteggiamenti e abilità, nel contesto di una interazione (individuo/cultura) finalizzata allo sviluppo della personalità.

24 MATEMA_ educazione Si tratta di una definizione valida nel quadro delleducazione, in cui si inserisce la scuola di base. La valutazione di una maturità scolastica terminale non può prescindere da una concezione olistica dellapprendimento, che manifesti una diffusa abilità di transfer nelle capacità cognitive fondamentali (ad esempio, nelle capacità di analisi e sintesi di materiale strutturato o nelle capacità di soluzione dei problemi.

25 MATEMA_ Perché un Modello Modulare di istruzione? A Un insegnamento è modulare quando è caratterizzato dalla reversibilità e intercambiabilità delle fasi di istruzione. Ciò significa che la posizione di ciascuna fase fondamentale può venire mutata o rovesciata rispetto a quella di ciascuna altra fase.

26 MATEMA_ Anche se, teoricamente, le fasi istruttive si dispongono in un ordine ottimale, particolari esigenze di approfondimento di recupero possono permettere, o addirittura richiedere, un ordine diverso delle sequenze.

27 MATEMA_ B Un insegnamento è modulare, se i ruoli istruttivi sono reversibili. Linsegnante offre un primo stimolo alla reattività dellalunno; ma poi egli può – o deve – diventare reattivo agli stimoli rimandati dallalunno, e così via. Sia il docente che il discente diventano alternativamente stimolatori e reattori.

28 MATEMA_ C Un insegnamento è modulare, se ciascuna fase istruttiva resta compresente, mentre ciascunaltra viene sviluppata. Ovviamente, mentre una particolare fase è messa a fuoco, le altre sono attive soltanto in grado ridotto.

29 MATEMA_ D La natura ciclica dellinsegnamento modulare è una caratteristica generale del processo, in quanto fasi e ruoli non si giustappongono in maniera lineare, ma si sviluppano gli uni dagli altri quasi a modo di generazione organica. Lo sviluppo di ciascuna fase ha luogo a spirale ed è virtualmente illimitato (apprendimento aperto).

30 MATEMA_ Lapprendimento è un processo operante mediante la differenziazione e lintegrazione dei processi e dei contenuti: è, in senso profondo, un continuo biologico; non è unaccumulazione o unaggregazione di unità separate.

31 MATEMA_ Il modello didattico qui presentato rappresenta una diretta derivazione da un modello matetico, che include – prendendo lo spunto dal concetto cibernetico di Miller, Galanter e Pribman – una sequenzializzazione di piani operativi.

32 MATEMA_ Tali piani, o fasi, - micromatemi – implicano una incoazione del processo a livello cognitivo (comprensione delloggetto o del compito a livello globale), una stabilizzazione o fissazione delle strutture acquisite mediante rinforzo, e infine una ripresa cognitiva (feedback) a completamento del processo di acquisizione.

33 MATEMA_ FASE 0 Motivazione Iniziale Mi Il processo dinamogenetico costituisce la Motivazione Iniziale Mi Bisogno B Esso si articola in una serie di fattori, in gran parte latenti, che si generano a catena: il Bisogno B Interesse Is Biologico, psicologico o sociale, genera Interesse Is Che rappresenta il passaggio dallinconscio al conscio; Linteresse, latente o esplicito, immediato o mediato, genera un Atteggiamento Positivo A+ Verso loggetto da apprendere e il sistema di mezzi possibili che ne mediano lattingimento. Intenzione In Latteggiamento positivo genera unIntenzione In di procedere o comunque di agire conseguentemente. Decisione D Lintenzione può generare una Decisione D Che attualizza il passaggio definitivo.

34 MATEMA_ La motivazione è un fattore determinante in ciascuna fase o momento del processo di apprendimento. Tale processo è tanto più efficace quanto più è in grado di rigenerare la forza motivazionale che dovrebbe trasmettersi al di là di un primo processo, spingendo lorganismo a nuovi apprendimenti.

35 MATEMA_ Fase 1 - C 1 G Si tratta di una prima presa cognitiva delloggetto (nozione o compito). Tale presa cognitiva si evolve da uno stadio (o microfase) di indistinzione del tutto, o globalizzazione (G), che implica due sottofasi: sincretizzazione sincretizzazione, ossia percezione confusa della totalità delloggetto; intuizione, intuizione, o percezione individuante della totalità in quanto distinta da altre totalità (identificazione delloggetto in quanto tale).

36 MATEMA_ A La percezione globale si chiarisce attraverso lanalisi (A), ossia la discriminazione delle parti delloggetto, seguendo le operazioni di distinzione interna (delle singole parti), di identificazione dellordine sequenziale (delle parti tra loro), di interazione delle medesime parti nellambito del tutto (il tutto come campo di forze)

37 MATEMA_ S Infine, lanalisi percettiva si ricompone nella sintesi (S) delle parti nella totalità, anzitutto ristrutturando il tutto nella integrazione delle sue componenti, e quindi integrando (animazione) loggetto, percepito e compreso, nella viva totalità del comportamento del conoscente. E un primo grado di assimilazione del nuovo nella massa appercettiva preesistente.

38 MATEMA_ Fase 1 - schema G G lobalizzazione/ Sincretizazione Intuizione A A nalisi/ Distinzione int. Ordine sequenziale Interazione S S intesi/ Ristrutturazione Animazione

39 MATEMA_ Fase 2 - Rf E riscontrato che al termine della microfase di sintesi (S) lapprendimento ha avuto luogo ed è constatabile una sufficiente durata della ritenzione. Rf Tuttavia, una sicura stabilizzazione in profondità, richiede un passo successivo, e cioè una serie di ben scelte operazioni di rinforzo (Rf).

40 MATEMA_ Il termine di rinforzo è preso qui in un senso più lato di quello datogli dalla teoria S-R, ossia come inclusivo sia degli effetti della ripetizione automatizzante sia degli effetti della gratificazione (rinforzo positivo).

41 MATEMA_ Es In termini scolastici tradizionali, assume la funzione di rinforzo qualsiasi forma si esercizio (Es) appropriato allo scopo (che può essere generalmente o di correzione, o di consolidamento, o di sviluppo di conoscenze e/o abilità ben determinate) e collocato in stretta connessione con la percezione e comprensione del compito.

42 MATEMA_ Ef Es n ) Lefficacia operativa dellesercizio è mediata dalleffetto positivo (Ef), cioè dalla riuscita nellesecuzione del compito, e viene perseguita mediante esercizi sempre più appropriati fino al punto della esecuzione ottimale, mediata da effetti adeguatamente rapportati allobiettivo finale fino allultimo esercizio richiesto (Es n )

43 MATEMA_ In vista di una ottimizzazione dellesercitazione è importante definire le modalità concrete di funzionamento e di inserimento dellesercizio. Esse si riducono alle seguenti tre condizioni: contestualizzazione contestualizzazione : ossia linserimento del singolo esercizio o batteria di esercizi in un contesto, o epistemico (un sistema di conoscenze coerente con lo stadio cognitivo del soggetto) o pragmatico (una situazione di vita coerente con la dinamica affettiva e sociale del soggetto);

44 MATEMA_ microstrutturazione microstrutturazione, vale a dire una concentrazione iniziale degli elementi-chiave, o elementi problema, di un dato compito, momentaneamente focalizzati ed isolati dalla totalità del compito stesso al fine di sottoporli al meglio dellattenzione e dello sforzo.

45 MATEMA_ macrostrutturazione macrostrutturazione, che implica una reintegrazione di detti elementi nel tutto, in quanto il comportamento (e quindi lapprendimento) rappresenta una totalità viva. E può operare soltanto nellatto di sintesi.

46 MATEMA_ Fase 3 - C 2 Lapprendimento richiede una fase terminale di consapevolizzazione o di presa cognitiva a livello 2 (C2). Si tratta di un feedback di natura cognitivo- concettuale, ossia di una presa di coscienzacritica dei contenuti del proprio apprendimento.

47 MATEMA_ etero-valutazionee-val auto- valutazionea-val E dunque essenzialmente un momento di valutazione, dapprima fornita dalleducatore, unaetero-valutazione (e-val), e poi acquisita dal soggetto stesso, diventato capace di auto- valutazione (a-val). I concetti di correzione, di valutazione formativa, e simili, in quanto intrinseci al processo di istruzione-apprendimento, rientrano in questa fase.

48 MATEMA_ E proprio in questa fase che ha luogo un processo rapido di sintesi e di interiorizzazione dellintero iter di apprendimento, una interiorizzazione del processoTOTE Da questo momento nasce lautonomia dellapprendere, ovviamente in un settore specifico dapprima e solo dopo trasferibile in altri settori (transfer of training), vale a dire la capacità di continuare ad imparare da soli.

49 MATEMA_ Uno stadio di maturità particolare che, integrandosi con altre forme e altri stadi di maturità, giungerà a costituire la maturità delladulto (adultus = colui che è cresciuto)

50 MATEMA_ reversibilitàricomponibilità La caratteristica di modularità del processo matetico prevede la reversibilità e la ricomponibilità delle tre fasi essenziali. Mi C1C2 Rf Presupposta la Mi (fase 0), un matema può partire normalmente da C1 e arrivare a C2 tramite la mediazione di Rf.

51 MATEMA_ C2 Rf C1 Ma ci sono situazioni in cui si può tentare una iniziale verifica di eventuali apprendimenti preesistenti mediante una valutazione (C2), e procedere conseguentemente, secondo i risultati accertati, o a Rf, se esista un limitato possesso, incerto, bisognoso di consolidamento, o a C1, se laccertamento indichi lassenza di un dato apprendimento, e perciò la necessità di ripartire da capo.

52 MATEMA_ Nel 1960 Miller, Galanter e Prinbam analizzarono il concetto di Piano nellopera Piani e struttura del comportamento. Essi tentarono di dare alla psicologia ununità di analisi che potesse sostituire il riflesso, unità privilegiata dai comportamentisti. Essi ritennero di poter individuare tale unità nel piano di comportamento, la cosiddetta TOTE (Test Operate Test Exit) In altri termini quando un soggetto deve compiere unazione, in primo luogo verifica nellambiente se la situazione è congruente con gli obiettivi dellazione che deve svolgere.

53 MATEMA_ (Es. Il soggetto deve appendere un quadro al muro: 1. verifica se il chiodo è già presente nella posizione voluta (Test). Se la risposta è affermativa, passerà allazione successiva (appendere il quadro al chiodo), altrimenti dovrà operare (operate) per piantare il chiodo nella posizione voluta. Una volta operato, verificherà unaltra volta se il chiodo risponde alle caratteristiche volute (Test). In caso affermativo si avrà luscita (Exit) dallunità TOTE per passare allunità successiva (quella ad esempio di appendere il quadro al chiodo appena piantato). Lunità TOTE può a sua volta essere suddivisa in molte altre sottounità (es. cercare il chiodo, alzare il martello, riabbassare il martello ecc.). Il modello dei piani è un modello di retroazione. TEST Ambiente esterno OPERARATE successo USCITA

54 MATEMA_ CICLO MATETICO 0. M i / B I s A + I n D / (= processo dinamogenetico) 1. C 1 // G / sincr intz/ A / dist o. seq interaz/ S / ristr an / // 2. R f // Es 1 / Contl microstr macrostr/ Ef.. Es n / Contl microstr. macrostr./ 3. C 2 // e-val a-val // // T 1 O T 2 E // La formula, implicita nellintero processo, è quella di Miller, Pribam, Galanter: TOTE (Test-Operate-Test-Exit). Essa si legge sia verticalmente, partendo dalla fase C1, sia orizzontalmente, nel senso che nella fase C2 si riepiloga, a modo di feedback interiore, lintero processo TOTE. Limportanza delle due fasi cognitive (iniziale e finale) è data dalla rilevanza riconosciuta dalla psicologia cognitiva ai processi di percezione-comprensione-consapevolizzazione, a livello sia analitico che sintetico. Limportanza della fase di rinforzo, ai fini della stabilizzazione mnemica, è ben facilmente riconosciuta, e non soltanto dalla psicologia comportamentistica. Ma non va svalutata la funzione della pre-fase (o fase 0) legata alla motivazione iniziale, che costituisce la sorgente dinamogenetica di tutto il processo e di ciascuna fase delliter di apprendimento: in quanto tale, non si riduce ad un fattore puramente incoativo o scatenente, ma costituisce una forza latente e presente in modo continuo lungo tutto il cammino dellapprendere, ricaricandosi passo passo mediante le stimolazioni interne fornite dal successo nelle singole fasi. LEGENDA: C 1 : fase cognitiva 1 – G: globalizzazione - SINCR: sincretizzazione, ossia percezione confusa della totalità delloggetto. – INTZ: percezione individuante della totalità in quanto distinta da altre totalità (identificazione delloggetto in quanto tale) – A: analisi - DIST: distinzione (delle singole parti) – SEQ: identificazione dellordine sequenziale (delle parti tra loro) – INTERAZ: interazione delle medesime parti nellambito del tutto (il tutto come campo di forze) – S: sintesi - RISTR: ristrutturazione del tutto nella integrazione delle sue componenti e quindi integrando (AN: animazione) loggetto – RF: fase di rinforzo – ES 1: esercizio 1 – CONTL: contestualizzazione, batteria di esercizi in un contesto – MICROSTR: microstrutturazione, concentrazione iniziale sugli elementi-chiave di un dato compito – MACROSTR:integrazione degli elementi focalizzati nel tutto – Ef: efficacia operativa dellesercizio – Es n : ultimo esercizio richiesto – C 2 : fase cognitiva 2 – E-VAL: etero-valutazione – A-VAL: auto-valutazione. T1OT2ET1OT2E

55 MATEMA_ CICLO MATETICO Modello dinsegnamento per lapprendimento della lettura in bambini disabili. Esempio

56 MATEMA_ CICLO MATETICO Stadio globale Stadio analitico Stadio sintetico

57 MATEMA_ Consideriamo come possibile itinerario metodologico per insegnare a leggere nel 1° ciclo elementare uno schema del tipo seguente: 1. Stadio globale ; Esperienza spontanea 1.1 Esperienza spontanea: il bambino vive una situazione autenticamente fruibile e gratificante (un gioco, una gita, una drammatizzazione, ecc. ). Rappresentazione verbale-orale dell'esperienza 1.2 Rappresentazione verbale-orale dell'esperienza: l'insegnante fa rivivere I'esperienza al bambino (ai bambini) in forma di rappresentazione non verbale (disegno, mimo, canto, ecc.) e in seguito la traduce in una forma rappresentativa verbale-orale (racconto, dialogazione, e infine una frase di sintesi).

58 MATEMA_ Percezione della rappresentazione verbale tradotta o codificata in forma grafica (la frase scritta a grandi caratteri) 1.3 Percezione della rappresentazione verbale tradotta o codificata in forma grafica (la frase scritta a grandi caratteri): l'insegnante guida il bambino ad associare il grafismo globale (frase scritta) con il corrispondente orale (la traccia sensoriale visiva e la traccia sensoriale fonetica, tradotte in immagini, si fondono nella memoria a lungo termine, fino a costituire un legame associativo abbastanza forte). L'approccio è, dunque, a questo primo stadio, Attivo fonico visivo.

59 MATEMA_ Stadio analitico; Percezione della frase e sua oralizzazione 2.I Percezione della frase e sua oralizzazione: la frase nucleare viene percepita visivamente, rifocalizzata come immagine visiva e immediatamente trasposta nel codice orale. Percezione e oralizzazione della(e) parola(e): 2.2 Percezione e oralizzazione della(e) parola(e): la frase viene scomposta visivamente e foneticamente in gruppi di parole e in parole singole come avviamento graduale alla discriminazione di Gestalten subalterne ma significative. Percezione e oralizzazione delle sillabe 2.3 Percezione e oralizzazione delle sillabe: le strutture associative visivo-fonetiche vengono ulteriormente differenziate.

60 MATEMA_ Percezione e oralizzazione dei grafemi (stadio fonico) 2.4 Percezione e oralizzazione dei grafemi (stadio fonico): l'ultimo stadio di discriminazione visiva accompagnata dalla codificazione orale del singolo grafema rappresenta la riscoperta dell'alfabeto, non come nomenclatura convenzionale (inutile, anzi controproducente), ma come elenco sistematico di unità grafemiche aventi una corrispondenza biunivoca con le unità fonemiche (nel senso specifico attribuito dai linguisti a questi concetti). Parlando di unità grafemiche, anziché di lettere nel senso tradizionale, si aggira I'ostacolo posto da alcune lingue, in cui, come nell'inglese, non si ha corrispondenza biunivoca tra (lettera) e (suono). L'approccio, quindi, è Globale strutturale fonico.

61 MATEMA_ Stadio sintetico: leggere. Transfer di abilità decodificativa dalle unità linguistiche apprese (set di immagini iconico-fonetiche immagazzinate nella memoria a lungo termine) a unità linguistiche nuove, sempre più facilmente riconosciute, oralizzate e comprese nel loro valore lessicale, morfo-sintattico e semantico- pragmatico. La formazione di matrici complesse costituite da forme visivo-verbali, da programmi motorio-articolatori, da input e output acustici connessi, dal significato delle singole parole e da tutte le loro connotazioni personali e socio- culturali, rappresenterà effettivamente la sintesi finale di tipo operativo, che è peculiare del processo lessicale. E tale tipo di matrici che permetterà quella caratteristica risposta verbo- motoria e semantica, che è in fondo il leggere.


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