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La programmazione curricolare per competenze Scenari, processi e pratiche operative Spilimbergo – 17-19.09.2008.

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Presentazione sul tema: "La programmazione curricolare per competenze Scenari, processi e pratiche operative Spilimbergo – 17-19.09.2008."— Transcript della presentazione:

1 La programmazione curricolare per competenze Scenari, processi e pratiche operative Spilimbergo –

2 Obiettivi del percorso formativo Tipologia degli obiettivi: conoscenze di carattere teorico metodologico Conoscenze attese a fine percorso Il concetto di competenza e le sue applicazioni prevalenti in campo scolastico ed aziendale Lanalisi dei processi produttivi e la loro articolazione in fasi ed attività specifiche Il processo della progettazione e successiva programmazione didattica per competenze: elementi e fasi di sviluppo Cenni alle problematiche emergenti (certificazione delle competenze, aspetti valutativi) Implicazioni sulla programmazione per competenze derivanti dallo scenario europeo delle politiche dellistruzione e formazione

3 Assi del sistema formativo interessati

4 Elementi di scenario Competenza, metacompetenza e struttura dellazione Successo scolastico e fenomeni di dispersione Personalizzazione dei percorsi formativi La nascita del sistema integrato dellistruzione e della formazione (Processo di Copenhagen e spazio europeo dellapprendimento per tutto larco della vita) Dalloccupazione alloccupabilità (Strategia economica europea)

5 Per una didattica orientata alle competenze Capitalizzazione delle esperienze di istruzione e formazione nel sistema formativo integrato: passerelle, raccordo tra diversi sistemi, circolazione dei titoli Oltre una visione riduttiva che limita le competenze al settore della formazione professionale e ai rapporti diretti con il mondo del lavoro (qualifiche professionali) Successo formativo, diritto allo studio e diritto allapprendimento Un insegnamento che si faccia carico dellapprendimento secondo i ritmi ed i tempi di ciascuno

6 Per una didattica orientata alle competenze Dalle conoscenze alla loro utilizzazione teorico-pratica nel contesto storico di riferimento Competenza come utilizzazione e padroneggiamento della conoscenza, superando la tradizionale dicotomia tra sapere e saper fare Rapporto tra competenze trasversali e competenze disciplinari Il percorso didattico dalla centralità dei contenuti allindividuazione dei nuclei fondanti

7 Una definizione di competenza in ambito scolastico (DAlfonso, Annali della Pubblica Istruzione n. 3-4, 1999) Ciò che, in un contesto dato, si deve saper fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di apprendere autonomamente, nella misura in cui siano riconducibili ad elementi verificabili. In questo senso gli obiettivi sono competenze espresse come specifiche prestazioni verificabili. Una competenza sia settoriale sia trasversale (o generale) è definibile quindi come un sistema integrato di obiettivi verificabili e certificabili e rappresenta ciò che si è raggiunto in quellinsieme di obiettivi correlati.

8 La competenza in ambito aziendale Boyatzis, 1982 Una caratteristica intrinseca individuale che è causalmente collegata ad una performance efficace o superiore in una mansione o in una situazione di lavoro e che è misurata sulla base di un criterio stabilito. Leplat, 1992 Contestuale e finalizzata, collegata allazione: attualizza e trasforma la conoscenza in azione Acquisita: si apprende e si sviluppa con lesperienza Strutturata: integra elementi differenti (saper COME fare, non solo COSA fare)

9 Il cursore della competenza (Le Boterf, 2000) Organizzazione tayloristica Soggetto: OPERATORE SAPER FARE Eseguire unoperazione prescritta Approccio sommatorio SAPER AGIRE (giudicare, decidere) Visione Processo e Progetto Gestire situazioni complesse Approccio combinatorio Sapere COME, non solo COSA Organizzazione post-tayloristica Soggetto: ATTORE Esecuzione Esigenze unidimensionali tecniche Ripetizione Semplicità Iniziativa Esigenze pluridimensionali gestionali Innovazione Complessità Incertezza Ruoli e Funzioni Modelli trasferibili di azione Centralità della MANSIONE Centralità del PROCESSO

10 Relazione tra risorse, competenze, attività, performance (Le Boterf, 1998) Saperi teorici Saperi contestuali Saperi procedurali Saper fare operazionali Saper fare esperienziali Saper fare sociorelazionali Saper fare cognitivi RISORSE individuali Reti di RISORSE organizzative (tecnologie, attrezzature..) PERFORMANC E (competenze attualizzate) ATTIVITA (Processi) COMPETENZ E MOBILITARE, COMBINARE, UTILIZZARE risorse dellindividuo e dellorganizzazione per fronteggiare situazioni professionali complesse, al di là di quanto è già prescritto SAPER AGIRE POTERE AGIRE VOLERE AGIRE motivazioni e valori SAPERI: si trasmettono COMPETENZE: si costruiscono mediante lesperienza

11 Competenze esplicite e tacite MOTIVAZIONI VALORI PERCHE ABILITA TACITEORGANIZZAZIONE INFORMALE ABILITA ESPLICITEStrutture, ruoli, processi, sistemi di gestione CONOSCENZE COME DI CONTESTO DI PROCESSO DI PRODOTTO COSA COMPETENZE TACITE (non descritte e formalizzate) COMPETENZE INDIVIDUALICOMPETENZE ORGANIZZATIVE COMPETENZE ESPLICITE (oggetto di comunicazione trasferibile)

12 Competenze trasversali ISFOL: 3 polarità interrelate le caratteristiche dellambiente del compito del ruolo assegnato Porsi in relazione adeguata con lambiente fisico, tecnico e sociale Predisporsi ad affrontare e gestire operativamente lambiente, il compito ed il ruolo DIAGNOSTICARE RELAZIONARSI AFFRONTARE CONOSCENZE E CAPACITA OPERATIVE INDIVIDUALI ESIGENZE SPECIFICHE DEL CONTESTO LAVORATIVO FATTORE MODULANTE, DI ATTIVAZIONE, DI SVILUPPO

13 Competenze trasversali ISFOL: microcompetenze ISFOL, 1997 DIAGNOSTICARE LE PROPRIE COMPETENZE E ATTITUDINI DIAGNOSTICARE PROBLEMI (riduzione della complessità) DIAGNOSTICARE RELAZIONARSI AFFRONTARE COMUNICARE LAVORARE IN GRUPPO NEGOZIARE APPRENDERE AD APPRENDERE AFFRONTARE E RISOLVERE PROBLEMI SVILUPPARE SOLUZIONI CREATIVE PATHFINDING (porre problemi, nuovi scopi, innovazione in compiti, mission, utilizzo risorse) IMPLEMENTING (raggiungimento del risultato) CAPACITA DI INNOVARE (prodotto, processo, sistema)

14 Le componenti della competenza

15 Circolarità della competenza Competenza in potenza Risorse del soggetto Competenza in atto APPRENDIMENTO Ambiente / contesto Esperienza riflessaEsperienza diretta Azione Arricchimento continuo

16 Competenze: alcuni punti fermi Le conoscenze (informazioni, concetti, nozioni) non generano di per sé competenze ma ne rappresentano una componente necessaria Le competenze sono un composto dinamico di conoscenze, capacità e atteggiamenti soggette a modellamento attraverso lesperienza, la cui descrivibilità è possibile come inferenza rispetto a quanto riscontrato sul versante applicativo (prestazioni) Le competenze sono osservabili e valutabili mediante criteri socialmente condivisi Le competenze non presentano solo una componente oggettiva (mobilitazione delle risorse) ma anche una dimensione soggettiva e intersoggettiva

17 Progettare il curricolo per competenze Il modulo didattico Modulo: ununità di apprendimento autosufficiente di un curricolo, nella quale gli obiettivi sono esplicitati in termini operativi e le competenze in uscita sono verificate e valutate in modo oggettivo Segmento didattico che si articola a sua volta in unità di dimensioni minori, le unità didattiche (U.D.) ma non esaurisce la sua funzione formativa nel raggiungimento degli obiettivi delle singole U.D Gli obiettivi del modulo prendono in considerazione anche le competenze meta-cognitive, relazionali e trasversali I moduli potenzialmente consentono uneventuale fruizione (e recupero) delle unità formative in ordine diverso da quello lineare

18 Il ruolo centrale dei docenti La progettazione modulare per competenze è il frutto del lavoro comune di docenti che si interrogano sulle modalità per creare segmenti didattici adeguatamente strutturati in relazione alla definizione degli obiettivi e nei quali la prassi valutativa assume un ruolo di rilievo

19 Moduli: Linee generali di sviluppo (livello macro) A) Si analizzano le indicazioni ministeriali ed i bisogni formativi degli allievi B) Si fissano chiaramente i traguardi che si vogliono raggiungere e si definiscono gli obiettivi in termini di competenze (anche solo di carattere cognitivo) che gli allievi devono dimostrare di possedere in uscita dal modulo (risultati attesi) C) Si prevedono, per quanto possibile, le difficoltà che potrebbero sorgere in fase attuativa, si compiono delle scelte a vari livelli (scelta del materiale didattico e dei metodi dinsegnamento, strutturazione dei gruppi di apprendimento ecc.) e si identificano percorsi alternativi per il raggiungimento degli obiettivi

20 Omogeneità interna dei moduli Lomogeneità si riferisce: ai nuclei fondanti, contenuti, attività di esperienza proposti alle capacità e conoscenze che gli allievi devono padroneggiare in ingresso per poter affrontare proficuamente le proposte dapprendimento del modulo alle capacità e conoscenze che gli allievi dovranno dimostrare di padroneggiare al termine del modulo

21 Fasi operative della progettazione modulare Individuazione dei blocchi tematici della/e disciplina/e Definizione di titolo, durata e descrizione del modulo Obiettivi principali e obiettivi operativi cognitivi (sapere, saper fare, saper essere), oltre che relazionali e metacognitivi, che si vogliono raggiungere attraverso il modulo Obiettivi operativi: manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dellapprendimento conseguiti dallallievo Definizione delle Unità didattiche in cui il modulo si articola Individuazione delle metodologie, strumenti e materiali necessari allo svolgimento del modulo (specifici per il raggiungimento delle competenze attese) Strutturazione delle prove di verifica formative e sommative del modulo Strutturazione delle attività di recupero, sostegno, consolidamento delle conoscenze

22 Definizione degli obiettivi Individuati i limiti del modulo è opportuno esplicitarne gli obiettivi principali dapprendimento (risultati attesi espressi sinteticamente). Un obiettivo indica le modificazioni che si verificano nellalunno, attraverso lazione educativa e didattica, alla fine di un segmento o dellintero percorso formativo, in termini di abilità, conoscenze, comportamenti. E opportuno operare un'ulteriore trasformazione degli obiettivi principali in obiettivi operativi, capaci di descrivere le manifestazioni esteriori, osservabili e verificabili dei risultati dellapprendimento conseguiti dallallievo.

23 Ulteriori elementi del modulo Si dovrà stabilire quali sono i prerequisiti necessari agli studenti per poter affrontare il percorso modulare individuato quali e quante U.D. costituiranno il modulo La declinazione di livello (padronanza di soglia ed ulteriori gradi di padronanza) la durata del modulo e delle U.D. in termini orari la scelta dei materiali e degli strumenti che si ritengono necessari e opportuni per lo svolgimento delle attività del modulo le metodologie didattiche (lezioni frontali, analisi guidate, simulazioni, workplace, ecc.) che ciascun docente ritiene proficue per far conseguire gli obiettivi del modulo.

24 La dimensione valutativa il superamento del modulo attesta il possesso di un set organico di competenze in quanto unità capitalizzabile ciascun modulo (o parte di esso) costituisce un credito formativo spendibile dallo studente nella prosecuzione degli studi o nel passaggio tra diverse filiere formative Se la valutazione non possiede le caratteristiche di validità e attendibilità non sarà possibile certificare opportunamente ciò che lo studente conosce o recuperare ciò che invece non ha appreso.

25 Principali tipologie di strumenti valutativi Prove semistrutturate (domande strutturate, saggi brevi, riassunti, colloqui strutturati, ecc.) Prove strutturate (completamenti, test a scelta multipla, comprensione del testo, ecc.)

26 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (Elide Sorrenti Nocentini)

27 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (ITALIANO - A. Colombo)

28 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (LINGUA STRANIERA - L. Lopriore)

29 Esempi di descrittori di competenze in alcune abilità trasversali […] 3) Integrare nel noto Principiante: dato un testo di tipo...(X), che tratta un argomento di cui ha familiarità, lallievo è in grado di individuarne il contesto generale di riferimento scegliendo tra quelli indicati nel foglio di lavoro proposto. Elementare: dato un testo...(X), che tratta un argomento di cui ha familiarità, lallievo, posto di fronte ad un altro testo che tratta lo stesso argomento, ma formulato in modo diverso e mancante di alcune sue parti (parole o locuzioni), è in grado di completarlo utilizzando le sue capacità logiche e le sue preconoscenze. Intermedio: lallievo, posto di fronte alla parte iniziale di un testo di tipo...(X), che tratta un argomento noto, è in grado di prevederne ragionevolmente uno sviluppo logico e coerente, indicandolo tra le alternative contenute nel foglio di lavoro proposto. Avanzato: dato un certo numero di testi che trattano argomenti relativi ad ambiti disciplinari diversi, lallievo è in grado di indicare quelli che presentano dei punti di contatto e/o implicazioni interdisciplinari, spiegandone le ragioni nel foglio di lavoro proposto.

30 Esempi tratti da curricoli della secondaria di secondo grado (CHIMICA - F.Olmi) Competenze (per l'area scientifica, ed in particolare per la chimica) degli allievi alla fine del biennio dell'obbligo e abilità ad esse connesse a) competenze culturali: acquisizione di capacità di comprensione dei momenti più significativi dello sviluppo dei principali concetti chimici dal 600 agli inizi del 900, cogliendo la storicità del loro sviluppo b) competenze conoscitive: sicura conoscenza di termini, simboli, formule, modelli, leggi, teorie, principi, ecc. c) competenze operative: acquisizione di specifiche competenze sperimentali di base che consentano la realizzazione di esperienze di chimica in laboratorio e/o nellambiente d) competenze metodologiche: acquisizione di competenze di problematizzazione, di formulazione di ipotesi, di analisi dei dati nellambito della realizzazione di esperienze chimiche (tali competenze sono strettamente legate al contesto), di controllo delle ipotesi formulate e) competenze interpretative: capacità di utilizzare conoscenze, leggi, teorie, modelli (nelle loro diverse tipologie) per spiegare, interpretare, prevedere la natura delle sostanze e il loro comportamento nelle trasformazioni chimiche f) competenze comunicative: gli allievi dovranno saper utilizzare, in riferimento allambito chimico, in modo efficace i comuni strumenti della comunicazione orale e scritta

31 Unità Didattica MODULO o Unità capitalizzabile

32 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Utilizzare linglese in modo autonomo Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): 1. Comprendere (ascoltare ed elaborare) testi orali, anche complessi e articolati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico- sociale e privato-personale), in presenza o da mezzi di comunicazione 2. Comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico- sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio vocabolario personale ampio e articolato 3. Interagire, con un certo grado di scioltezza e spontaneità, in conversazioni (orali) e comunicazioni (scritte) relative ad argomenti ordinari e straordinari nellambito dei propri interessi, esprimendo e sostenendo le opinioni personali con spiegazioni ed argomentazioni efficaci 4. Esporre oralmente descrizioni e presentazioni su unampia varietà di argomenti noti, sviluppandone e supportandone i contenuti con approfondimenti ed esempi rilevanti 5. Produrre testi scritti, anche complessi e dettagliati, su unampia varietà di argomenti noti, comparando e sintetizzando informazioni provenienti da fonti diverse

33 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Utilizzare linglese in modo autonomo Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio vocabolario personale ampio e articolato Il soggetto ha bisogno di sapere come (CONTENUTI): - Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo - Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici - Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo) - Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche - Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di segnali comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

34 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Utilizzare linglese in modo autonomo DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE DESCRITTORI Comprendere la corrispondenza relativa ad argomenti astratti e concreti di interesse personale Leggere e comparare testi lunghi e complessi, identificando e ordinando logicamente i diversi elementi informativi in relazione a finalità e contesto Comprendere articoli dopinione e rapporti di approfondimento relativi a temi di interesse pubblico, elaborandone una propria interpretazione sintetica Consultare fonti informative, diverse per tipologia e livello di complessità, su argomenti noti, a fini di ricerca e argomentazione Comprendere istruzioni complesse e dettagliate anche di carattere tecnico INDICATORI Numero e tipologia di elementi informativi identificati (densità informativa percepita) Priorità assegnata ai diversi elementi informativi identificati in relazione a finalità e contesto Comprensione sistemica del testo (analisi dei singoli elementi in funzione dellintero assieme linguistico) ai fini dellelaborazione di una propria interpretazione sintetica Tipologia e complessità delle fonti utilizzate

35 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Limpresa e la sua organizzazione Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): 1.Individuare le caratteristiche del settore e dei mercati in cui opera unimpresa 2. Descrivere i principali elementi che contribuiscono al funzionamento dellimpresa 3. Descrivere i più comuni modelli organizzativi 4. Mettere in relazione le scelte organizzative dellimpresa con le caratteristiche del suo mercato e del territorio dinsediamento 5. Individuare i fattori che concorrono a produrre i risultati dell'impresa

36 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Limpresa e la sua organizzazione Per: descrivere i più comuni modelli organizzativi e le loro caratteristiche fondamentali Il soggetto ha bisogno di sapere come (CONTENUTI): -Riconoscere i modelli organizzativi più diffusi -Individuare le caratteristiche che distinguono tali modelli -Definire le principali funzioni organizzative

37 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS – Limpresa e la sua organizzazione DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE (Descrivere i più comuni modelli organizzativi) DESCRITTORI Descrivere sinteticamente i principali modelli organizzativi e le loro caratteristiche fondamentali INDICATORI Individuazione e descrizione dei sottosistemi aziendali e delle funzioni a questi collegati Individuazione delle gerarchie organizzative dell'azienda, in base allattività svolta nell'ambito di ciascuna funzione Descrizione dei compiti delle gerarchie organizzative Descrizione dei diversi modelli organizzativi e commento delle rispettive caratteristiche Individuazione delle motivazioni sottostanti le scelte organizzative dell'imprenditore nella fase di costituzione Rilevazione dei principali problemi organizzativi e formulazione di ipotesi per la soluzione di situazioni in aziende di piccole dimensioni Identificazione delle varie tipologie di organigramma Ricostruzione dellorganigramma di semplici strutture organizzative aziendali Individuazione e commento della posizione degli organi aziendali e delle loro relazioni evidenziate nellorganigramma

38 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per lamministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione Unità Capitalizzabili 1) OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME GIURIDICHE DELLIMPRESA EUROPEA 2) OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME SULLA LEGISLAZIONE DEL LAVORO, SULLA SICUREZZA E SULLA PREVIDENZA 3) INTERVENIRE PER LORGANIZZAZIONE AZIENDALE 4) APPLICARE LE NORME E I METODI DELLA CONTABILITÀ GENERALE 5) APPLICARE I METODI DELLA CONTABILITÀ ANALITICA 6) PIANIFICARE E PROGRAMMARE

39 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per lamministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione Per applicare i metodi della contabilità analitica Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): 1. costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi, collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro oggetto) anziché solo per natura; 2. analizzare la struttura organizzativa e le diverse interrelazioni tra le funzioni; 3. rilevare e analizzare i centri di costo: criteri di progettazione, tipologia e numerosità, relazioni fra i centri di costo, individuazione dei cost-driver; 4. aggregare i costi elementari, definire le diverse configurazioni di costo, analizzare i differenti significati e comunicare i risultati dellattività di analisi dei costi alla Direzione aziendale.

40 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per lamministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione Per costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi, collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro oggetto) anziché solo per natura Il soggetto deve sapere come ( CONTENUTI ): individuare le finalità e gli strumenti della contabilità direzionale: contabilità analitica, sistema di budget, sistema di reporting ed analisi degli scostamenti; classificare i costi per destinazione anziché solo per natura; definire gli elementi di costo: classificazione, variabilità e configurazioni; analizzare i sistemi di rilevazione dei costi: costi per commessa vs. costi per processo, costi effettivi vs. costi standard, costi diretti vs. costi pieni.

41 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per lamministrazione economico finanziaria ed il controllo di gestione DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE DESCRITTORI saper finalizzare la contabilità direzionale: contabilità analitica, sistema di budget, sistema di reporting ed analisi degli scostamenti saper classificare i costi per destinazione anziché solo per natura saper individuare e definire gli elementi di costo: classificazione, variabilità e configurazioni saper analizzare i sistemi di rilevazione dei costi: costi per commessa vs. costi per processo, costi effettivi vs. costi standard, costi diretti vs. costi pieni INDICATORI La descrizione delle finalità della contabilità direzionale: contabilità analitica, sistema di budget, sistema di reporting ed analisi degli scostamenti la classificazione dei costi per destinazione anziché solo per natura (aree funzionali) lindividuazione degli elementi di costo: classificazione, variabilità e configurazioni; lanalisi dei sistemi di rilevazione dei costi: costi per commessa vs. costi per processo, costi effettivi vs. costi standard, costi diretti vs. costi pieni la definizione delle fasi principali per la determinazione del costo di una commessa, di lotto e di prodotto il calcolo dei rendimenti dei fattori produttivi Per costruire e implementare un sistema di contabilità dei costi, collegato alla contabilità generale tramite la classificazione dei costi per destinazione (prodotto, servizio, centro di costo, altro oggetto) anziché solo per natura

42 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti Unità Capitalizzabili 1. ORGANIZZARE IL SERVIZIO DI MANUTENZIONE E DI INSTALLAZIONE 2. EFFETTUARE INTERVENTI DI MANUTENZIONE O MODIFICA 3. OPERARE NEL RISPETTO DELLE NORME DI SICUREZZA DEL SERVIZIO DI MANUTENZIONE 4. INSTALLARE DISPOSITIVI MECCANICI ED ESEGUIRNE LE MANUTENZIONI 5. INSTALLARE DISPOSITIVI IDRAULICI E PNEUMATICI ED ESEGUIRNE LE MANUTENZIONI 6. INSTALLARE DISPOSITIVI ELETTRICI ED ELETTRONICI ED ESEGUIRNE LE MANUTENZIONI 7. INSTALLARE E PROGRAMMARE I PLC

43 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti Per Installare dispositivi meccanici ed eseguirne le manutenzioni Il soggetto è in grado di (COMPETENZE): 1. individuare il sistema meccanico di trasmissione di energia più adatto allo scopo 2. scegliere lorgano di comando 3. individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici 4. trarre informazioni da disegni quotati di particolari, complessivi, attrezzature, impianti

44 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti Per individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici Il soggetto deve sapere come (CONTENUTI): classificare le principali cause di guasto nei dispositivi meccanici; individuare i tipi di guasto degli organi di comando, nei riduttori e nei variatori.

45 Esempi tratti da dagli standard nazionali IFTS Tecnico superiore per la conduzione e la manutenzione degli impianti DECLINAZIONE DI LIVELLO DELLE COMPETENZE DESCRITTORI saper classificare i componenti che costituiscono il complessivo meccanico, e valutarne le caratteristiche funzionali. INDICATORI Lidentificazione dei singoli componenti del complessivo meccanico; lindividuazione della motivazione tecnica che può provocare laffaticamento o il guasto. Per individuare le principali cause di guasto dei sistemi meccanici

46 Alternanza scuola-lavoro Tecnico manutentore meccatronico Rete di progetto

47 Tecnico manutentore meccatronico Unità di competenza tecnico-professionali 1. Applicare le procedure riguardanti la programmazione e lorganizzazione di interventi di manutenzione o riparazione, nel rispetto delle norme di sicurezza e qualità 2. Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi meccanici, realizzandone la messa a punto 3.Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi idraulici e pneumatici, realizzandone la messa a punto 4.Gestire processi di installazione, manutenzione e riparazione di dispositivi elettrici ed elettronici, realizzandone la messa a punto 5Utilizzare tecniche di fabbricazione per la manutenzione e il montaggio 6. Installare e programmare i PLC

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