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Preparazione COLLOQUIO CONCORSO DS Materiale di lavoro: Schede di risposta alle Domande n. 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15.

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1 Preparazione COLLOQUIO CONCORSO DS Materiale di lavoro: Schede di risposta alle Domande n. 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15

2 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 INDICAZIONI NAZIONALI PER I PSP: LIVELLLI ESSENZIALI DI PRESTAZIONE (LEP) CHE LE ISTITUZIONI SCOLASTICHE DEVONO FORNIRE PER RAGGIUNGERE IL PECUP OSA: AL TERMINE DI PERIODI NEI QUALI E SUDDIVISO IL CORSO, PER IL LORO RAGGIUNGIMENTO SI PROGETTANO UA ATTORNO A OBIETTIVI FORMATIVI PER I SINGOLI ALLIEVI PSP E LINSIEME DELLE UA

3 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Nelle Indicazioni nazionali, per quanto riguarda il Piano di Studio Personalizzato, si legge: Linsieme delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al piano di studio personalizzato che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava la documentazione utile per la composizione del Portfolio delle competenze individuali. Il che sta a significare che il PSP non è costituito dallinsieme delle UA così come sono state progettate, ma piuttosto come le stesse sono state concretamente realizzate dai docenti in relazione al contesto specifico, in quanto possono anche aver subìto modifiche e variazioni rispetto al progetto iniziale per adeguare lintervento didattico allevolversi delle situazioni di apprendimento. Nelle stesse Indicazioni, però, si fa presente che lispirazione culturale-pedagogica, i collegamenti con gli enti territoriali e lunità anche didattico-organizzativa dei Piani di Studio Personalizzati elaborati dai gruppi docenti si evincono dal Piano dellOfferta Formativa di istituto, il che mette chiaramente in evidenza che i PSP devono essere coerenti con le scelte del POF e che devono essere tracciati, in linea di massima, prima della realizzazione delle Unità di apprendimento progettate. Inoltre, in Vincoli e Risorse al primo capoverso delle Indicazioni nazionali per i PSP sia della scuola primaria che di quella secondaria di I grado, si legge che La scuola contribuisce alla realizzazione del Profilo educativo, culturale e professionale previsto per lo studente a conclusione del primo ciclo, collocando i Piani di Studio Personalizzati, che sono stati redatti per concretizzare in situazione gli obiettivi specifici di apprendimento, allinterno del Piano dellOfferta Formativa di ogni istituzione scolastica. Del resto, il termine piano, quale si evince dalle scienze psico-socio-pedagogiche nel suo significato di progetto e/o programma, appare, in linea generale, meno rigido del termine pianificare in quanto può riferirsi anche allo sforzo di individuare tempi, modi, mezzi necessari allattuazione di un progetto (ad esempio educativo) che tenga conto sia degli elementi per così dire oggettivi, sia di quelli soggettivi. In questo senso, si può dire che un piano non è mai inteso (o non dovrebbe esserlo) come definitivo, ma come sempre suscettibile di cambiamenti e revisioni(da Dizionario di pedagogia, P. BERTOLINI - Zanichelli, 1996). (Quanto prima indicato dovrebbe valere anche per quanto riguarda il Piano dellOfferta formativa). Il concetto di Piano di Studio Personalizzato è legato ad una visione pedagogica che, a partire dalla centralità della persona e dalla unicità dei suoi bisogni formativi, considera la diversificazione dei percorsi come condizione imprescindibile per la piena attuazione del diritto allo studio, per la rimozione dei condizionamenti e per il successo formativo (Raccomandazioni per la comprensione e lattuazione dei documenti nazionali della riforma dal sito:

4 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Le scelte delle famiglie e i bisogni degli alunni Con i Piani Personalizzati delle Attività educative introdotti nella scuola dellInfanzia e i Piani di Studio Personalizzati introdotti nella scuola primaria e secondaria con la riforma Moratti, ai docenti si richiede, sul piano professionale, di procedere dal particolare personale al generale culturale nel rispetto dei vincoli nazionali e avendo cura di coinvolgere responsabilmente alunni e genitori. I docenti, cioè, nel progettare il Piano dellofferta formativa, devono aver cura di tenere in grande considerazione le caratteristiche personali di ciascun alunno (contesto socio-familiare, stili e ritmi di apprendimento, attitudini, interessi ecc,) e le scelte educative delle famiglie. Il risultato dovrebbe essere la costruzione sempre più mirata di Piani di Studio Personalizzati sia nella progettazione e nello svolgimento (cfr. Unità di apprendimento), sia nella verifica (cfr. Portfolio delle competenze). Il cuore della riforma Moratti risiede proprio nella scelta dei Piani di Studio Personalizzati che prevedono una organizzazione della didattica funzionale alla promozione di occasioni di apprendimento diversificate per tutti e tali da trasformare le capacità di ciascuno nelle competenze personali. Poiché non si tratta più di piani di studio disciplinari (programmi), ma di piani di studio personalizzati, il perno organizzativo non risiederà più nelle discipline ma nelle esigenze e caratteristiche personali dei singoli alunni. Il termine personalizzazione significa trovare e assicurare le condizioni organizzative, professionali ed umane perché i processi di individualizzazione non siano mai decisi da altri, magari in maniera burocratica, ma sempre ragionati, conosciuti e scelti da ogni studente, insieme alla sua famiglia, come un arricchimento di sé e come una condizione per integrarli in un personale progetto di vita Lo studente e la sua famiglia, in altri termini, sono ritenuti diretti co-protagonisti, co-operatori e co-negoziatori della propria maturazione e del proprio destino(G. BERTAGNA, Al servizio della personalizzazione- sito:www.cisem.it) I Piani di Studio Personalizzati, nel rispetto dellautonomia delle Istituzioni scolastiche, contengono un nucleo fondamentale, omogeneo su base nazionale, che rispecchia la cultura, la tradizione e lidentità nazionale, e prevedono una quota riservata alle regioni, relativa agli aspetti di interesse specifico delle stesse, anche collegata con le realtà locali (L. 53/2003- art.2-comma 1,f). Si fa presente, inoltre, che proprio ai fini della personalizzazione dellofferta formativa, in Vincoli e risorse delle Indicazioni nazionali, sia per la scuola primaria che per la scuola secondaria di I grado, si precisa che ogni istituzione scolastica, su richiesta delle famiglie, mette a disposizione dei ragazzi e delle famiglie una offerta opzionale facoltativa aggiuntiva fino a 99 ore annue (scuola primaria) e fino a 198 ore annue (secondaria di I grado).

5 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Linee guida per l elaborazione dei PSP In via schematica si può affermare che il PSP: 1) è un documento interno alla scuola che viene elaborato dallequipe pedagogica coordinata dal tutor; 2) è una raccolta organizzata di Unità di apprendimento ognuna delle quali ruota intorno a uno o più obiettivi formativi integrati; 3) presuppone la centralità e il protagonismo dellalunno e la partecipazione cooperativa soprattutto della famiglia; 4) prevede percorsi diversificati, in relazione alle esigenze di apprendimento e di formazione di ciascun allievo, da attuarsi mediante attività di classe e di laboratorio. Nella costruzione di un PSP si possono individuare tre fasi operative principali: 1) elaborazione di un Piano di Studio di massima (traccia di pianificazione che indichi le modalità di perseguimento delle mete del PECUP); 2) individuazione degli apprendimenti unitari da promuovere ( numero di UA fattibili in un dato periodo, sequenza e contemporaneità tra UA, aspetti organizzativi quali la gestione dei laboratori, gli incontri di equipe, i tempi delle verifiche (bimestrale e/o quadrimestrale), ecc. 3) progettazione delle Unità di apprendimento previste con specificazione degli obiettivi formativi e delle conoscenze/abilità da acquisire e verificare durante il percorso didattico.

6 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Si riporta qui di seguito una ipotesi di griglia-guida per la costruzione del PSP: 1) Lequipe pedagogica, coordinata dal tutor, deve, preliminarmente, conoscere il complesso delle offerte formative contenute nel POF, il PECUP, gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento che devono essere trasformati in obiettivi formativi, adatti e significativi, generalmente, per il gruppo classe. Procede, quindi, all analisi della situazione di partenza del gruppo classe e raccoglie in una scheda riassuntiva tutte le informazioni possibili sui livelli di sviluppo e di apprendimento degli alunni (capacità possedute e competenze maturate nel periodo scolastico precedente, ritmi e stili di apprendimento, relazionalità, motivazioni, atteggiamenti, inclinazioni, interessi ecc.). Sceglie, infine, allinterno del progetto educativo previsto dal PECUP, le finalità e gli obiettivi educativi considerati prioritari in base alla situazione di partenza del gruppo classe e concretamente perseguibili nel corso dellanno scolastico. 2) Ogni docente indica gli obiettivi specifici di apprendimento della propria disciplina scegliendoli tra gli O.S.A. di cui alle Indicazioni Nazionali ed evidenziandone leventuale nesso con gli obiettivi educativi comuni scelti dallequipe. Gli OSA saranno numerati per individuarli in rapporto alle singole discipline e ai corrispondenti obiettivi formativi (distinguendo quelli relativi alle conoscenze da quelli relativi alle abilità), e contestualizzati in rapporto al gruppo classe e/o al singolo alunno. Gli OSA, definiti in relazione agli standard di apprendimento degli alunni, costituiscono gli Obiettivi Formativi della programmazione didattica annuale del singolo docente e andranno trascritti nel Giornale dellinsegnante. 3) Lequipe pedagogica avanza una previsione circa il numero di UA e le tipologie di UA (obbligatorie, facoltative, interdisciplinari, disciplinari ecc.) che andranno a mano a mano a comporre il PSP la cui costruzione si completa nel corso dellanno scolastico. 4) Il tutor, in quanto coordinatore, partecipa ai genitori le proposte elaborate dallequipe in cui, sulla base dei vincoli stabiliti nel POF, sono indicati, in linea generale, gli orari delle attività, lorganizzazione degli alunni in gruppi di tipologie diverse, la quantità e la durata dei progetti opzionali/facoltativi scelti dagli alunni con lobbligo di frequenza ecc, e comunica loro gli OSA che sono stati individuati per i percorsi di apprendimento e che, attraverso le UA, si trasformeranno in competenze personali degli alunni. 5) Ogni docente di classe o docente responsabile di Laboratorio (a volte insieme e a volte singolarmente) progetterà una serie appropriata di Unità di apprendimento che si inseriscono nel quadro generale già tracciato ma che verranno definite nei dettagli, arricchendosi e/o modificandosi in itinere, durante la fase attuativa, in base alle caratteristiche degli allievi e allevolversi del contesto e del gruppo-classe (per questo motivo le UA possono essere documentate solo a posteriori). La raccolta ordinata delle UA, con la specificazione delle variazioni e degli adattamenti apportati in itinere, va a costituire il Piano di Studio Personalizzato di ciascun alunno.

7 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Il testo delle Indicazioni PER IL CURRICOLO per la scuola di base comprende una cornice culturale comune ai diversi gradi scolastici (denominata Cultura, scuola, persona), di una breve introduzione alluso dei termini correnti (connessi allidea di curricolo nel contesto dellautonomia) ed infine nel corpus vero e proprio delle indicazioni, distinte per la scuola dellinfanzia e per il primo ciclo. Entrambi i segmenti scolastici presentano una stringata introduzione pedagogica (che dovrebbe offrire il senso di ogni ciclo scolastico) e, a seguire, larticolazione rispettivamente in 5 campi di esperienza (per la scuola dellinfanzia) ed in 10 discipline (per le due scuole del primo ciclo). Ogni campo o disciplina presenta un primo inquadramento concettuale, in forma narrativa, ed una analitica individuazione dei traguardi di competenza da conseguire, al termine di ogni livello scolastico. Per la scuola elementare e media, oltre ai traguardi in uscita sono indicati anche obiettivi di apprendimento, sempre distinti per disciplina, ad un maggior livello di dettaglio, per la 3^ elementare, la 5^ elementare, la 3^ media. Unulteriore scelta strutturale riguarda laggregazione delle discipline in tre aree (dei linguaggi, storico-antropologica, scientifica) per ognuna delle quali viene riservata una introduzione specifica. Ad una prima lettura, dunque, limpianto curricolare è fortemente centrato sulle discipline e sulla loro articolazione in traguardi-obiettivi di apprendimento, in una logica di verticalità (elementare- media), mentre è ridotto al minimo lapparato pedagogico-narrativo.

8 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Le Indicazioni Nazionali non sostituiscono i Programmi, ma garantiscono lunitarietà del sistema scolastico nazionale. Le Indicazioni per i PSP contenute nel D.lgs. n. 59/2004 esplicitavano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole (infanzia, primaria e secondaria di 1°grado) del sistema nazionale di istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile allistruzione e alla formazione di qualità. Le Indicazioni per il curricolo esplicitano, a loro volta, la cornice culturale entro cui ogni istituzione scolastica elabora il proprio curricolo distituto. Punto critico: Quali analogie e/o differenze tra piani di studio personalizzati e curricolo? P.S.P. = insieme delle U.d.A. effettivamente realizzate Curricolo: insieme delle esperienze (disciplinari e/o trasversali) intenzionalmente promosse e realizzate con gli allievi di una classe.

9 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Struttura e organizzazione interna delle Indicazioni. Indicazioni per i PSP - Dlgs. n. 59/ allegati: A - Scuola dellInfanzia B - Scuola Primaria C - Scuola Secondaria di 1° grado D - Profilo educativo culturale e professionale (PECUP) - Ciascuno dei primi 3 allegati rappresenta lassetto pedagogico, didattico e organizzativo adottato in via transitoria fino allemanazione del relativo Regolamento governativo Ogni assetto presenta la seguente struttura e organizzazione interna: - gli OGPF (obiettivi generali del processo formativo); - gli OSA (obiettivi specifici di apprendimento); - gli OF (obiettivi formativi) e i PSP (Piani di Studio personalizzati ; Piani personalizzati delle attività educative nella scuola dellinfanzia); - la definizione di UdA (Unità di Apprendimento) e di PSP (Piani di Studio personalizzati); - il Portfolio delle Competenze;

10 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 1 Le Indicazioni per il curricolo non presentano allegati riconducibili ai vari tipi di scuola. Esse sono articolate: Cultura, scuola, persona: linee culturali e principi pedagogici che stanno alla base dellimpianto delle Indicazioni e che tracciano gli scenari futuri del sistema scolastico italiano. LOrganizzazione del curricolo: lessico professionale (campi di esperienza; aree disciplinari; traguardi per lo sviluppo delle competenze; obiettivi di apprendimento; valutazione). La scuola dellinfanzia: comprende 5 campi di esperienza (il sé e laltro; il corpo e il movimento; linguaggi, creatività, espressione; i discorsi e le parole; la conoscenza del mondo); sono indicati i traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola dellinfanzia per ciascun campo di esperienza. Per la Scuola del I ciclo sono previste tre AREE: linguistico - artistico - espressiva (italiano, lingue comunitarie, musica, arte e immagine, corpo e movimento, sport) storico - geografico - sociale (storia - geografia) matematico - scientifico - tecnologica (matematica - scienze naturali e sperimentali - tecnologia) Ciascuna Area è introdotta da una presentazione e presenta: i traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria; gli obiettivi di apprendimento (al termine della 3^ e 5^ classe) i traguardi per lo sviluppo delle competenze (al termine della scuola secondaria di 1° grado) gli obiettivi di apprendimento (al termine della scuola secondaria di 1° grado) Punti critici : Sono completamente sovrapponibili gli OSA (obiettivi specifici di apprendimento) e gli OA (obiettivi di apprendimento)? I traguardi per lo sviluppo delle competenze possono essere correlati con gli OF (obiettivi formativi) o con le competenze del PECUP?

11 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 4 L'Unione europea, pur non essendo uno Stato federale, è qualcosa di più di una semplice confederazione di paesi. Si tratta infatti di un nuovo tipo di entità che non rientra in nessuna categoria giuridica classica. Essa si fonda su un sistema politico unico in costante evoluzione da oltre cinquant'anni a questa parte. I trattati (che costituiscono il "diritto primario") sono la base di un vasto corpo di atti normativi (il cosiddetto "diritto derivato") che incide direttamente sulla vita quotidiana dei cittadini europei. Il diritto derivato comprende principalmente regolamenti, direttive e raccomandazioni adottate dalle istituzioni europee. I trattati Questi atti legislativi e, in maniera più generale, le politiche dell'Unione sono il risultato delle decisioni prese dal triangolo istituzionale costituito dal Consiglio (che rappresenta i governi nazionali), dal Parlamento europeo (che rappresenta i popoli d'Europa) e dalla Commissione europea (organo indipendente dai governi e garante dell'interesse comune degli Europei).

12 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 4 LUnione europea si fonda sul principio dello stato di diritto. Ciò significa che qualsiasi azione da essa intrapresa deriva dai trattati, che vengono concepiti e approvati in modo volontario e democratico da tutti gli Stati membri. I trattati firmati in precedenza sono stati sottoposti a modifiche e aggiornamenti per poter tenere il passo con levoluzione della società. Questi i trattati precedenti: Trattato sullUnione europea Il trattato sullUnione europea, firmato a Maastricht il 7 febbraio 1992 ed entrato in vigore il 1º novembre 1993, ha cambiato la denominazione della Comunità economica europea in Comunità europea. Ha inoltre introdotto nuove forme di cooperazione tra i governi degli Stati membri, ad esempio nel settore della difesa e in quello della giustizia e affari interni. Aggiungendo questa cooperazione intergovernativa al sistema già esistente della Comunità, il trattato di Maastricht ha creato una nuova struttura a tre pilastri, che è sia politica che economica: si tratta dellUnione europea (UE).trattato sullUnione europea Trattato di Amsterdam Il trattato di Amsterdam, firmato il 2 ottobre 1997 ed entrato in vigore il 1º maggio 1999, ha dato avvio allintegrazione politica dellEuropa, ha accresciuto i poteri del Parlamento europeo conferendogli la funzione di co-legislatore mediante la procedura di co-decisione in modo da equilibrare i poteri rispetto a quelli preminenti del Consiglio dellUEtrattato di Amsterdam Trattato di Lisbona Il Trattato di Lisbona 2000 che ha deciso la presidenza permanente del Consiglio e successivamente con la strategia di Lisbona per la crescita e loccupazione, il Consiglio ha fissato lobiettivo strategico di divenire leconomia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo

13 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 La Carta dei diritti fondamentali dellUE Proclamata dal Parlamento europeo e dal Consiglio a Nizza nel 2000 Trattato di Nizza Il trattato di Nizza, firmato il 26 febbraio 2001 ed entrato in vigore il 1º febbraio 2003, si è occupato fondamentalmente delle riforme istituzionali necessarie per garantire il buon funzionamento delle istituzioni una volta effettuato lallargamento a 25 Stati membri nel 2004 e a 27 nel Il trattato di Nizza, il precedente trattato sullUnione europea e il trattato che istituisce la Comunità europea sono stati unificati in una versione consolidata.trattato di Nizza Trattato di Lisbona Il Trattato di Lisbona è stato firmato il 13 dicembre E entrato in vigore nel 2009 e costituisce il trattato di riforma del funzionamento dellUE. I suoi obiettivi principali consistono nel rendere lUE più democratica al fine di soddisfare le aspettative dei cittadini europei in termini di alti livelli di affidabilità, apertura, trasparenza e partecipazione, nonché al fine di rendere lUE più efficiente e in grado di far fronte alle sfide globali odierne quali il cambiamento climatico, la sicurezza e lo sviluppo sostenibile.Trattato di Lisbona Laccordo sul Trattato di Lisbona fa seguito alla discussione su una costituzione. Un "Trattato istitutivo di una costituzione per lEuropa" è stato adottato dai capi di Stato e di Governo in occasione del Consiglio europeo di Bruxelles (17 e 18 giugno 2004) e firmato a Roma il 29 ottobre 2004, ma non è mai stato ratificato.costituzione

14 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 I trattati (che costituiscono il "diritto primario") sono la base di un vasto corpo di atti normativi (il cosiddetto "diritto derivato") che incide direttamente sulla vita quotidiana dei cittadini europei. Il diritto derivato comprende principalmente regolamenti, direttive e raccomandazioni adottate dalle istituzioni europee. I trattati I Regolamenti comunitari I regolamenti emanati dai competenti organi dellUnione Europea hanno carattere generale, cioè si rivolgono alla generalità degli individui, e sono una raccolta di norme giuridiche aventi forza di legge ordinaria negli Stati partecipanti allUnione Europea. Laspetto più importante di questi provvedimenti comunitari è che non necessitano, per avere efficacia di legge allinterno dei singoli ordinamenti di ciascun Paese, di un atto interno di ricezione, cioè di una legge che li recepisca e dia loro la forma di Legge nazionale o di altro atto di pari valore giuridico. Essi entrano direttamente in vigore negli ordinamenti interni, dopo lemanazione da parte dellorgano competente dellUnione Europea (Comitato dei Ministri o Parlamento), senza nessunaltra formalità. Quindi, per questo loro aspetto, i Regolamenti si pongono in Italia sullo stesso piano (con pari rango) delle Leggi ordinarie e degli altri atti aventi valore di Legge (Decreti Legge, Decreti Legislativi, Leggi regionali, ecc.). Le Decisioni dellUnione Europea Per le Decisioni comunitarie valgono le stesse argomentazioni dette a proposito dei Regolamenti, anche per quanto riguarda la loro efficacia allinterno degli Stati membri dellUnione Europea. Da essi si discostano perché le Decisioni sono atti a contenuto particolare e non generale come i Regolamenti, cioè sono indirizzati non verso tutta la comunità, ma verso un singolo individuo o verso una categoria definita o definibile di individui.

15 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 4 Le Direttive comunitarie Le Direttive sono provvedimenti a carattere generale che, nellambito di un serto settore, fissano i risultati da raggiungere, lasciando però liberi i Paesi di decidere la strada da percorrere (cioè le norme di dettaglio) per ottenere lobiettivo voluto. Per esempio, nel campo delle contabilità nazionali, una Direttiva comunitaria ha fissato lo schema del Bilancio delle società, in modo che tutti i rendiconti delle società europee siano fra loro confrontabili. Lo schema di Bilancio è il risultato finale che la Direttiva ha stabilito ed imposto agli Stati, lasciando poi alle varie legislazioni nazionali la decisione sul modo (cioè nel nostro caso i criteri contabili) con il quale raggiungere il risultato voluto dalla direttiva (il Bilancio comunitario). Dal punto di vista strettamente formale anche la Direttiva non necessita di un atto interno di ricezione, ma per quello che abbiamo detto sopra si comprende come da un punto di vista sostanziale la Direttiva non può fare a meno, per la sua operatività interna, di un atto che indichi le norme di dettaglio di cui essa è carente e che invece sono necessarie per darle la piena efficacia funzionale. Dunque, la Direttiva, pur non avendo bisogno di un atto di ricezione formale, non può di fatto operare automaticamente allinterno degli Stati membri dellUnione Europea, perché priva delle norme disciplinanti le modalità da osservare per il conseguimento del risultato fissato dalla stessa Direttiva. Questa situazione di non operatività permane finché non interviene un provvedimento nazionale che stabilisca appunto le norme di dettaglio necessarie per lapplicazione della Direttiva. Le Raccomandazioni Le raccomandazioni dellUnione Europea non sono altro che degli atti contenenti una mera esortazione ai Paesi membri dellUnione Europea, assolutamente non obbligatoria, a tenere un certo comportamento. In virtù di questa definizione e, soprattutto, della mancanza della coattività, molti studiosi di diritto internazionale e comunitario considerano le raccomandazioni dei provvedimenti non giuridici e, quindi, degli atti che non hanno caratteristiche tali da essere studiati dal diritto.

16 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 Nel dicembre 2009, con lentrata in vigore del trattato di Lisbona, è stato conferito alla Carta lo stesso effetto giuridico vincolante dei trattati. A tal fine, la Carta è stata modificata e proclamata una seconda volta nel dicembre La Carta riunisce in un unico documento i diritti che prima erano dispersi in vari strumenti legislativi, quali le legislazioni nazionali e dellUE, nonché le convenzioni internazionali del Consiglio d'Europa, delle Nazioni Unite (ONU) e dellOrganizzazione internazionale del lavoro (OIL). Grazie alla visibilità e alla chiarezza che la Carta conferisce ai diritti fondamentali, essa contribuisce a creare la certezza del diritto nellUE. La Carta dei diritti fondamentali comprende un preambolo introduttivo e 54 articoli, suddivisi in sette capi:Carta dei diritti fondamentali capo I: dignità (dignità umana, diritto alla vita, diritto all'integrità della persona, proibizione della tortura e delle pene o trattamenti inumani o degradanti, proibizione della schiavitù e del lavoro forzato); capo II: libertà (diritto alla libertà e alla sicurezza, rispetto della vita privata e della vita familiare, protezione dei dati di carattere personale, diritto di sposarsi e di costituire una famiglia, libertà di pensiero, di coscienza e di religione, libertà di espressione e dinformazione, libertà di riunione e di associazione, libertà delle arti e delle scienze, diritto all'istruzione, libertà professionale e diritto di lavorare, libertà d'impresa, diritto di proprietà, diritto di asilo, protezione in caso di allontanamento, di espulsione e di estradizione); capo III: uguaglianza (uguaglianza davanti alla legge, non discriminazione, diversità culturale, religiose e linguistica, parità tra uomini e donne, diritti del bambino, diritti degli anziani, inserimento dei disabili); capo IV: solidarietà (diritto dei lavoratori all'informazione e alla consultazione nell'ambito dell'impresa, diritto di negoziazione e di azioni collettive, diritto di accesso ai servizi di collocamento, tutela in caso di licenziamento ingiustificato, condizioni di lavoro giuste ed eque, divieto del lavoro minorile e protezione dei giovani sul luogo di lavoro, vita familiare e vita professionale, sicurezza sociale e assistenza sociale, protezione della salute, accesso ai servizi dinteresse economico generale, tutela dell'ambiente, protezione dei consumatori); capo V: cittadinanza (diritto di voto e di eleggibilità alle elezioni del Parlamento europeo e alle elezioni comunali, diritto ad una buona amministrazione, diritto d'accesso ai documenti, Mediatore europeo, diritto di petizione, libertà di circolazione e di soggiorno, tutela diplomatica e consolare); capo VI: giustizia (diritto a un ricorso effettivo e a un giudice imparziale, presunzione di innocenza e diritti della difesa, principi della legalità e della proporzionalità dei reati e delle pene, diritto di non essere giudicato o punito due volte per lo stesso reato); capo VII: disposizioni generali. Campo di applicazione La Carta si applica alle istituzioni europee nel rispetto del principio della sussidiarietà e in nessun caso può ampliare le competenze ed i compiti a queste attribuiti dai trattati. Essa si applica anche ai paesi dellUE nellambito della loro attuazione della normativa dellUE. Qualora uno qualsiasi dei diritti corrisponda ai diritti garantiti dalla Convenzione europea dei diritti delluomo, il suo significato e campo d'applicazione deve essere uguale a quello definito dalla convenzione, anche se il diritto comunitario può prevedere una maggiore tutela. Qualunque diritto risultante dalle tradizioni costituzionali comuni dei paesi dell'UE deve essere interpretato conformemente a tali tradizioni. Il protocollo (n.) 30 ai trattati, sullapplicazione della Carta alla Polonia e al Regno Unito, limita linterpretazione della Carta da parte della Corte di giustizia e dei tribunali nazionali dei due paesi, in particolare per quanto riguarda i diritti relativi alla solidarietà (capo IV).

17 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 (a) Il Consiglio dell'Unione europea e il Consiglio europeo Il Consiglio dell'Unione europea (Consiglio dei ministri) è il principale organo decisionale dell'UE. Ogni Stato membro ne assume a turno la presidenza per un periodo di sei mesi. Ad ogni riunione del Consiglio partecipa un ministro per Stato membro in funzione dei temi all'ordine del giorno: affari esteri, agricoltura, industria, trasporti, ambiente ecc. Il Consiglio dell'Unione europeapresidenza Il Consiglio esercita il potere legislativo, condiviso con il Parlamento europeo in base alla "procedura di codecisione". Il Consiglio è inoltre responsabile con il Parlamento europeo dell'adozione del bilancio dell'UE. Esso conclude gli accordi internazionali preventivamente negoziati dalla Commissione. I trattati stabiliscono che il Consiglio deliberi a maggioranza semplice, a maggioranza qualificata o all'unanimità a seconda della materia in discussione. maggioranza qualificata Per questioni di fondamentale importanza, come la modifica dei trattati, l'avvio di una nuova politica comune o l'adesione di un nuovo Stato, il Consiglio delibera all'unanimità.

18 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 Il Consiglio europeo si riunisce generalmente quattro volte all'anno. Esso è presieduto dal capo di Stato o di governo del paese che esercita la presidenza del Consiglio dell'Unione europea e annovera, come membro di diritto, il presidente della Commissione Con il trattato di Maastricht il Consiglio europeo è diventato ufficialmente l'organo incaricato di fornire all'Unione l'impulso necessario alle principali politiche e di risolvere questioni particolarmente delicate su cui i ministri non sono riusciti a raggiungere un accordo in sede di Consiglio dell'Unione europea. Il Consiglio europeo affronta inoltre pressanti questioni di politica internazionale grazie alla politica estera e di sicurezza comune (PESC), uno strumento che consente all'UE di esprimere una diplomazia comune. (b) Il Parlamento europeo Il Parlamento europeo è l'organo eletto che rappresenta tutti i cittadini dei paesi membri dell'Unione. Esso esercita il controllo politico sulle attività dell'Unione e partecipa al processo legislativo. Dal 1979 i deputati europei sono eletti a suffragio universale diretto ogni cinque anni. Il Parlamento europeo

19 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 I deputati europei si riuniscono in seduta plenaria a Strasburgo, mentre alcune sessioni supplementari si svolgono a Bruxelles. Il Parlamento europeo esercita la funzione legislativa in base a tre procedure: nel quadro della procedura di cooperazione, istituita dall'Atto unico europeo nel 1987, il Parlamento europeo esprime un parere sui progetti di direttive e regolamenti proposti dalla Commissione europea, alla quale viene chiesto di modificare le proposte presentate per tenere conto della posizione del Parlamento;procedura di cooperazione dal 1987, con la procedura del parere conforme, occorre che il Parlamento europeo esprima un parere favorevole agli accordi internazionali negoziati dalla Commissione e alle proposte di allargamento dell'Unione europea;procedura del parere conforme

20 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 nel 1992 il trattato di Maastricht ha introdotto la 'procedura di codecisione', la quale ha posto il Parlamento in condizioni di parità con il Consiglio per quanto riguarda l'esercizio del potere legislativo in settori importanti quali la libera circolazione dei lavoratori, il mercato interno, l'istruzione, la ricerca, l'ambiente, le reti transeuropee, la cultura, la salute, la tutela dei consumatori. In questi settori il Parlamento europeo può respingere (solo a maggioranza assoluta dei suoi membri) la posizione comune del Consiglio e porre fine alla procedura. Il trattato prevede tuttavia una procedura di conciliazione. Il Parlamento europeo condivide inoltre con il Consiglio il potere di bilancio, in quanto adotta il bilancio dell'Unione europea. Esso ha la facoltà di respingere il bilancio proposto, come ha già fatto più volte in passato. In questo caso l'intera procedura deve ricominciare dal principio. La Commissione europea propone il progetto di bilancio, che viene discusso dal Consiglio e dal Parlamento europeo. Quest'ultimo ha pienamente utilizzato i suoi poteri in materia di bilancio per influire sulle politiche dell'Unione europea.

21 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 (c) Commissione europea La Commissione costituisce il terzo polo del triangolo istituzionale dell'Unione europea. I suoi membri restano in carica per cinque anni, sono nominati di comune accordo dagli Stati membri e devono ottenere l'approvazione del Parlamento europeo. La Commissione risponde del suo operato dinanzi al Parlamento europeo ed è costretta alle dimissioni collettive qualora quest'ultimo adotti una mozione di censura nei suoi confronti. La Commissione Dal 2004 la Commissione comprende un commissario per ogni Stato membro. La Commissione gode di notevole indipendenza nell'esercizio delle sue funzioni. Essa agisce nel solo interesse generale dell'Unione e non riceve quindi istruzioni dai governi degli Stati membri. In qualità di custode dei trattati, vigila sull'attuazione dei regolamenti e delle direttive adottate dal Consiglio e dal Parlamento e può adire la Corte di giustizia per esigere il rispetto del diritto comunitario da parte degli Stati membri. Essa agisce Organo esecutivo dell'UE, la Commissione garantisce l'attuazione delle decisioni del Consiglio in relazione, ad esempio, alla politica agricola comune. Essa dispone di ampi poteri nella gestione delle politiche comuni dell'UE (ricerca e tecnologia, aiuti internazionali, sviluppo regionale ecc.) e ne amministra il bilancio. Altre istituzioni e organi La Corte di giustizia europea La Banca centrale europea

22 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 La Strategia di Lisbona: per la crescita e loccupazione Nel marzo del 2000, a Lisbona, il Consiglio Europeo adottò lobiettivo strategico di "diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale." La strategia globale concertata per il raggiungimento di questo obiettivo entro il 2010, riguardava circa dieci aree diverse che includevano le politiche sociali e i settori rilevanti per la costruzione di una economia basata sulla conoscenza e per la modernizzazione del modello sociale europeo. Da allora ogni anno, la Commissione presenta una relazione (Rapporto di primavera) al Consiglio europeo di primavera nella quale vengono esaminati in dettaglio i progressi compiuti nell'attuazione di questa strategia. In questa occasione i Capi di Stato e di Governo dell'Unione valutano i progressi compiuti e stabiliscono le future priorità per il raggiungimento degli obiettivi fissati a Lisbona. La strategia di Lisbona per l'istruzione e la formazione Nelle Conclusioni del vertice di Lisbona, i capi di Stato e di governo riconobbero il ruolo fondamentale di istruzione e formazione per la crescita e lo sviluppo economico ed invitarono il Consiglio "Istruzione" ad avviare una riflessione generale sugli obiettivi concreti futuri dei sistemi d'istruzione, che tenesse conto delle preoccupazioni e priorità comuni. Le tappe principali del percorso realizzato dai Ministri dellIstruzione a partire dal 2000 sono state:Conclusioni marzo Consiglio europeo di Stoccolma Gli obiettivi futuri e concreti dei sistemi di istruzione e di formazione La Relazione del Consiglio Istruzione al Consiglio europeo definisce tre obiettivi strategici:Consiglio europeo di Stoccolma Gli obiettivi futuri e concreti dei sistemi di istruzione e di formazione – aumentare la qualità e l'efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione nell'Unione europea; – facilitare l'accesso ai sistemi di istruzione e di formazione; – aprire i sistemi di istruzione e formazione. al mondo esterno; declinati poi in tredici obiettivi concreti (Link file 13 obiettivi).

23 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 Il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio hanno approvato una Raccomandazione relativa a competenze chiave per lapprendimento permanente.Raccomandazione Questo documento, si inquadra nel processo, iniziato a seguito del Consiglio europeo di Lisbona del 2000 e conosciuto come strategia di Lisbona, che ha come obiettivo finale quello di fare dellEuropa leconomia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo (...). Per ottenere questo risultato, è stata fissata (Consiglio europeo, Barcellona marzo 2002) una serie di obiettivi che devono essere raggiunti per il 2010, attraverso limpegno di tutti gli Stati membri e delle istituzioni europee, costantemente impegnate nel monitoraggio sui progressi fatti e nellindividuazione di ulteriori strategie da adottare. I 13 obiettivi, fanno riferimento a 3 finalità strategiche che coinvolgono tutti i settori dell'educazione e della formazione, nella prospettiva di dare vita a un sistema di apprendimento permanente. Lo sviluppo di competenze chiave, oggetto della Raccomandazione, è uno dei 5 obiettivi che sono stati individuati per rafforzare lefficacia e la qualità dei sistemi. La realizzazione degli obiettivi del 2010 ha richiesto la definizione di un quadro europeo di riferimento per le competenze di base e listituzione, da parte della Commissione europea, di uno specifico gruppo di lavoro.uno specifico gruppo di lavoro Tutto questo è coinciso con un lavoro parallelo sulle competenze compiuto in altri contesti internazionali. Già, per esempio, il progetto dellOCSE su Definizione e Selezione delle Competenze (DeSeCo) ha basato la riflessione su ciò che dovrebbero essere le competenze di base per la società della conoscenza.

24 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 Per quanto riguarda i programmi di studio dellistruzione obbligatoria, poi, lindagine di Eurydice, Key competences: a Developing Concept in General Compulsory Education ha sottolineato un interesse crescente per le competenze chiave considerate come essenziali per una piena partecipazione dellindividuo alla vita sociale. Anche lindagine internazionale PISA 2003 ha messo in evidenza limportanza dellacquisizione di competenze più ampie per la riuscita nellapprendimento. Oltre alle competenze nella lettura, nella matematica e nelle scienze, questa indagine ha infatti valutato anche competenze trasversali come la motivazione allapprendimento, i comportamenti e la capacità di ogni studente di individualizzare il proprio percorso formativo.Key competences: a Developing Concept in General Compulsory Education PISA 2003 Tenendo conto anche di questi sviluppi internazionali, il gruppo di lavoro ha definito otto ambiti di competenze chiave, così individuati nella Raccomandazione sopra citata: 1.Comunicazione nella madrelingua; 2.Comunicazione nelle lingue straniere; 3.Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4.Competenza digitale; 5.Imparare ad imparare; 6.Competenze sociali e civiche; 7.Spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8.Consapevolezza ed espressione culturale.

25 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 4 La Commissione Europea ha adottato i termini competenze e competenze chiave preferendolo a competenze di base, in quanto generalmente riferito alle capacità di base nella lettura, scrittura e calcolo. Il termine competenza è stato infatti riferito a una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Allo stesso tempo, le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupazione. Dovrebbero essere acquisite al termine del periodo obbligatorio di istruzione o di formazione e servire come base al proseguimento dellapprendimento nel quadro delleducazione e della formazione permanente. Si riferiscono, dunque, a tre aspetti fondamentali della vita di ciascuna persona: - la realizzazione e la crescita personale (capitale culturale); - la cittadinanza attiva e lintegrazione (capitale sociale); - la capacità di inserimento professionale (capitale umano). La Commissione europea porta avanti un lavoro di monitoraggio costante, per valutare i progressi che vengono fatti nella realizzazione degli obiettivi stabiliti a Lisbona. I risultati del monitoraggio vengono resi noti attraverso la pubblicazione di rapporti periodici. Nel documento di lavoro Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training (maggio 2006), ad esempio, la Commissione aveva sottolineato che i progressi compiuti nel raggiungimento degli obiettivi di Lisbona erano ancora insufficienti, in particolare per quanto riguarda le competenze nella lettura.Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training Allo stesso modo, tramite questa raccomandazione, la Commissione richiama lattenzione sulla definizione di riferimenti e principi europei comuni che possano sostenere utilmente le politiche nazionali. Benché tali raccomandazioni non costituiscano un obbligo per gli stati membri, contribuiscono certamente a incoraggiare le riforme per quanto riguarda i diversi aspetti dellapprendimento permanente.

26 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 5 Libro bianco sulla strategia a medio termine a favore della crescita, della competitività, delloccupazione (noto anche come Libro Delors – 1993) : Il Libro Bianco propone una serie di orientamenti generali per la crescita e lo sviluppo che puntano su una economia aperta e competitiva. Sei sono gli obiettivi indicati. Uno di questi consiste nel puntare sullistruzione e la formazione lungo tutto larco della vita, al fine di sviluppare lattitudine ad apprendere, a comunicare, a lavorare in gruppo, nonché ad adeguare continuamente il know-how e la formazione dei cittadini lavoratori. Un obiettivo che passa soprattutto dalla creazione di un vero e proprio diritto alla formazione continua, tema chiave del dialogo a livello europeo. Libro verde sullinnovazione del 1996 : Il documento assume come punto di partenza laffermazione che lEuropa, pur disponendo di una eccellente base scientifica, risulta meno competitiva dei suoi principali concorrenti. La via per mettere in moto linnovazione si concretizza in 13 linee dazione. Tra queste si richiamano: (1) rafforzare le risorse umane per linnovazione attraverso lo sviluppo della formazione iniziale e continua; (2) potenziare la formazione permanente presso le imprese, in particolare PMI; (3) riconoscere le competenze acquisite on the job, nei contesti di lavoro; (4) creare legami sempre più stretti tra sistema educativo e imprese; (5) fornire un supporto alla mobilità degli studenti e dei ricercatori allinterno della Comunità e, allinterno dei singoli Paesi membri, facilitare il rapporto tra Università, Centri di ricerca e imprese. Il 1996: Anno europeo dellistruzione e della formazione lungo tutto larco della vita : Il 1996, oltre che essere lanno di pubblicazione del Libro verde sullinnovazione, è anche lanno europeo dellistruzione e della formazione lungo tutto larco della vita. Il messaggio chiave è: non bisogna mai smettere di formarsi. Il concetto di apprendimento permanente, lifelong learning o apprendimento lungo tutto larco della vita, costituirà uno dei pilastri attorno ai quali si svilupperà a partire dal 2000 il processo di Lisbona, considerato a ragione il punto nodale per lo sviluppo delle politiche di istruzione e formazione in Europa, come si evince dal Trattato di Amsterdam del 1997 in cui si specifica che la Comunità gioca un ruolo fondamentale nel promuovere leducazione in Europa: quello di collaborare con gli Stati membri al fine di sviluppare uneducazione di qualità e di promuovere lapprendimento lungo tutto larco della vita.

27 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 5 TRATTATO DI AMSTERDAM DEL 1999: DIRITTO ALLISTRUZIONE E ACCESSO ALLA FORMAZIONE PROFESSIONALE E CONTINUA SVILUPPO DI UNA ISTRUZIONE DI QUALITA INCENTIVANDO LA COOPERAZIONE TRA STATI MEMBRI, SVILUPPANDO LA DIMENSION EUROPEA DELLISTRUZIONE, MEDIANTE: LAPPRENDIMENTO E LA DIFFUSIONE DELLE LINGUE DEGLI STATI MEMEBRI LA MOBILITA DEGLI STUDENTI E DEGLI INSEGNANTI PROMUOVENDO IL RICONOSCIMENTO DEI DIPLOMI E DEI PERIODI DI STUDIO LO SCAMBIO DI INFORMAZIONI ED ESPERIENZE MIGLIORARE LA FORMAZIONE PROFESSIONALE E LA FORMAZIONE PERMANENTE

28 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 5 I PROGRAMMI FINANZIATI DALLA UE NEL CAMPO DELLISTRUZIONE E DELLA FORMAZIONE SONO COMPRESI SOTTO LA SIGLA LLP, PROGRAMMI DI AZIONE 2007/2013, E ARTICOLATI NEI SETTORI CHE CONSERVANO LE PRECEDENTI DENOMINAZIONI: SOCRATES PER LO SVILUPPO D3LLISTRUZIONE E DELLA CONOSCENZA EUROPRA CHE SI ARTICOLA NELLE SEGUENTI AZIONI: COMENIUS (SCAMBI DI STUDENTI E DOCENTI DI TUTTI GLI ORDINI E GRADI SCOLASTICI PER SOGGIORNI ALLESTERO PER LAPPRENDIMENTO DELLE LINGUE) ERASMUS (SCAMBI TRA LE UNIVERSITA E LE SCUOLE SECONDARIE SUPERIORI, CON BORSE DI STUDIO PER SOGGIORNI ALLESTERO PER LA FORMAZIONE E STAGE) LEONARDO (SETTORE DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE GRUNDTVIG (ISTRUZIONE PERMANENTE E DEGLI ADULTI) GIOVENTU IN AZIONE (VOLONTARIATO E SERVIZIO CIVILE)

29 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 5 I FONDI STRUTTURALI SONO GLI STRUMENTI CON I QUALI LA UE INTENDE RIEQUILIBRARE I LIVELLI DI SVILUPPO TRA I PAESI MEMBRI, TRA QUESTI IL FSE CREATO AL FINE DI FINANZIARE POLITICHE SOCIUALI E DI FROMAZIONE- LAVORO. IL FONDO EUROPEO DI SVILUPPO REGIONALE (FESR) HA IL FIEN FI FINAZIARE INFRASTRUTTURE E INVESTIMENTI I FONDI SONO CANALIZZATI A LIVELLO NAZIONALE NEL PON, PROGRAMMA OPERATIVO NAZIONALE, E, A LIVELO REGIONALE, NEL POR (PROGRAMMA OPERATIVO REGIONALE) A SOSTEGNO DELLE POLITICHE NAZIONALI DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE, LUE INTERVIENE ATTINGENDO AL FSE(FONDO SOCIALE EUROPEO) E AL FESR (FONDO EUROPEO DI SVILUPPO REGIONALE), IL PRIMO PER FINAZIARE LE AZIONI DI CONTRASTO ALLA DISPERSIONE SCOLASTICA, SOSTEGNO ALLEDUCAZIONE PERMANENTE, IL SECONDO SOPRATTUTTO ALLE DOTAZIONI TECNOLOGICHE A NORMA DEI REGOLAMENTI COMUNITARI 2007/2013, OGNI STATO ELEBORA IL QUADRO STRATEGICO NAZIONALE, QSN. PER LITALIA I FONDI SONO DESTINATI ALLE REGIONI DEL SUD

30 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 6 Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) L'EQF (European Qualification Framework) o "Quadro Europeo delle Qualifiche" è un quadro di riferimento che permette di "leggere" le qualifiche ed i titoli (diplomi, attestati, ecc.) rilasciati dai sistemi dell'istruzione e della formazione dei diversi stati membri dell'Unione secondo un codice condiviso. È stato pubblicato nel 2008 con l'obiettivo di sostenere ogni cittadino europeo nella possibilità di muoversi all'interno dell'Europa facendo valere i crediti formativi acquisiti nel paese d'origine, e dovrebbe quindi favorire la possibilità di ottenere accesso ai percorsi di studio e al mercato del lavoro degli altri paesi dell'Unione Europea. L'approccio adottato per l'EQF non mira ad uniformare i diversi percorsi di istruzione e formazione promossi dai paesi membri dell'Unione, ma vuole permettere il riconoscimento dei titoli acquisiti in termini di competenze (ciò che la persona conosce e sa fare). Si potranno dunque identificare le competenze che la persona possiede al termine di un percorso di apprendimento (es. diploma di scuola secondaria superiore) misurandole su otto livelli, superando l'approccio tradizionale che vede la qualificazione basarsi su contenuti, programmi, durata e tipologia dei percorsi. L'Unione Europea (tramite la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente del 23 aprile 2008) ha richiesto agli stati membri di rapportare i propri sistemi di qualifiche all'EQF entro il 2010 e di raggiungere l'obiettivo, entro il 2012, di rilasciare tutti i certificati di qualifica, i diplomi ecc. con il riferimento al livello EQF corrispondente. Il percorso avviato a livello europeo ha previsto la costituzione, all'interno di ogni paese, di un gruppo di lavoro in grado di stabilire le corrispondenze tra i diversi titoli riconosciuti a livello nazionale con il nuovo quadro europeo.Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente del 23 aprile 2008)

31 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 6 Gli otto ambiti di competenze chiave: 1. Comunicazione nella madrelingua; 2. Comunicazione nelle lingue straniere; 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. Competenza digitale; 5. Imparare ad imparare; 6. Competenze sociali e civiche; 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. Consapevolezza ed espressione culturale.

32 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 6

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34 LOBBLIGO DI ISTRUZIONE E RESPONSABILITA CONDIVISA FAMIGLIA: SCELTA SCUOLA E TEMPO SCUOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA: ADOZIONE STRATEGIE EFFICACI E ORIENTATIVE AMMINISTRAZIONE: CRITERI E INDIRIZZI GENERALI REGIONI E ENTI LOCALI: CONDIZIONI ANCHE STRUTTURALI PER DIRITTO DOVERE SI ASSOLVE IN: SCUOLE STATALI E PARITARIE CORSI FORMAZIONE PROFESSIONALE ISTRUZIONE PARENTALE (OGNI ANNO ESAME DI IDONEITA) SE COMPIUTI I 15 ANNI, ANCHE CONTRATTO DI APPRENDISTATP PER QUALIFICA PROFESSIONALE, SE COMPIUTI 16, PRESSO I CPIA O CTP IN OGNI CASO SI DEVE AVER SUPERATO ESAME LICENZA MEDIA

35 SCHEDA RISPOSTA DOMANDA 7 DAL DPR 122/ La valutazione e' espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva, secondo quanto previsto dall'articolo 2, comma 4, terzo periodo, del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e successive modificazioni.

36 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 7 La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l'individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, a: - i processi di autovalutazione degli alunni medesimi, - al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con l'obiettivo dell'apprendimento permanente di cui alla «Strategia di Lisbona nel settore dell'istruzione e della formazione», adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000.

37 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 7 4. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell'offerta formativa, definito dalle istituzioni scolastiche ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell'offerta formativa. 6. Al termine dell'anno conclusivo della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado, dell'adempimento dell'obbligo di istruzione ai sensi dell'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e successive modificazioni, nonché al termine del II ciclo dell'istruzione, la scuola certifica i livelli di apprendimento raggiunti da ciascun alunno, al fine di sostenere i processi di apprendimento, di favorire l'orientamento per la prosecuzione degli studi, di consentire gli eventuali passaggi tra i diversi percorsi e sistemi formativi e l'inserimento nel mondo del lavoro. 7. Le istituzioni scolastiche assicurano alle famiglie una informazione tempestiva circa il processo di apprendimento e la valutazione degli alunni effettuata nei diversi momenti del percorso scolastico, avvalendosi, nel rispetto delle vigenti disposizioni in materia di riservatezza, anche degli strumenti offerti dalle moderne tecnologie.

38 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 7 Certificazione delle competenze 1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo 3, commi 1 e 2, del decreto-legge. 2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della Pubblica Istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilità e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto. 3. La certificazione finale ed intermedia, già individuata dall'accordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale, e' definita dall'articolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado e disciplinata dall'articolo 6 della legge 10 dicembre 1997, n. 425, e successive modificazioni. 5. Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionali. 6. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e ricerca, ai sensi dell'articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, sono adottati i modelli per le certificazioni relative alle competenze acquisite dagli alunni dei diversi gradi e ordini dell'istruzione e si provvede ad armonizzare i modelli stessi alle disposizioni, di cui agli articoli 2 e 3 del decreto-legge ed a quelle del presente regolamento.

39 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 Si riportano gli articoli più importanti del DL.vo 77/2005, in applicazione della Legge 53/2003: Art. 1. Ambito di applicazione Il presente decreto disciplina l'alternanza scuola-lavoro, di seguito denominata: "alternanza", come modalità di realizzazione dei corsi del secondo ciclo, sia nel sistema dei licei, sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale, per assicurare ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l'acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro. Gli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età, salva restando la possibilità di espletamento del diritto-dovere con il contratto di apprendistato ai sensi dell'articolo 48 del decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276, possono presentare la richiesta di svolgere, con la predetta modalità e nei limiti delle risorse di cui all'articolo 9, comma 1, l'intera formazione dai 15 ai 18 anni o parte di essa, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa. I percorsi in alternanza sono progettati, attuati, verificati e valutati sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese, o con le rispettive associazioni di rappresentanza, o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto individuale di lavoro. Le istituzioni scolastiche e formative, nell'ambito degli ordinari stanziamenti di bilancio, destinano specifiche risorse alle attività di progettazione dei percorsi in alternanza scuola-lavoro. Le disposizioni di cui al presente articolo non si applicano alle scuole, enti e istituti di formazione e istruzione militare. Art. 2. Finalità dell'alternanza Nell'ambito del sistema dei licei e del sistema dell'istruzione e della formazione professionale, la modalità di apprendimento in alternanza, quale opzione formativa rispondente ai bisogni individuali di istruzione e formazione dei giovani, persegue le seguenti finalità: a. attuare modalità di apprendimento flessibili e equivalenti sotto il profilo culturale ed educativo, rispetto agli esiti dei percorsi del secondo ciclo, che colleghino sistematicamente la formazione in aula con l'esperienza pratica; b. arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l'acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro; c. favorire l'orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e gli stili di apprendimento individuali; d. realizzare un organico collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del lavoro e la società civile, che consenta la partecipazione attiva dei soggetti di cui all'articolo 1, comma 2, nei processi formativi; e. correlare l'offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio.

40 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 Gli Istituti Tecnici Superiori Sono stati istituiti con DPCM del 25 gennaio 2008 e costituiscono un nuovo canale formativo nazionale di livello post secondario, parallelo ai percorsi accademici. Formano tecnici superiori nelle aree tecnologiche strategiche per lo sviluppo economico e la competitività. Tra i vari ambiti proposti, la partnership costituitasi intorno allIstituto Tito SARROCCHI e alla Amm.ne Prov. le di Siena ha individuato come strategico quello della efficienza energetica. La Direzione Generale per l'Istruzione e Formazione Tecnica Superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle Regioni del MIUR ha realizzato un video promozionale degli ITS. Apri link per vederloDPCM del 25 gennaio 2008Apri link per vederlo Tra gli obiettivi degli ITS sono: - corsi di durata biennale destinati a preparare operatori di alto livello che siano in grado di portare linnovazione tecnologica nelle aziende del territorio con particolare riferimento alle PMI; - integrazione tra i sistemi di istruzione, formazione e lavoro; - trasferimento tecnologico alle piccole e medie imprese; - cultura tecnica e scientifica; - orientamento dei giovani verso le professioni tecniche. A differenza di altre iniziative e corsi post-diploma come gli IFTS, gli ITS rientrano a pieno titolo nel sistema dellIstruzione pubblica (vedi Ministero della Pubblica Istruzione), costituendone un livello ulteriore dopo il diploma. Inoltre hanno carattere di continuità nel tempo, mirano a formare tecnici di livello molto alto e prevedono lo svolgimento di un ampio ventaglio di attività oltre a quelle strettamente corsuali.(vedi Ministero della Pubblica Istruzione) Le scuole socie fondatrici dell'ITS, sono: Istruzione Tecnica Superiore (ITS) Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS)

41 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 (ITS – IFTS) Riferimenti normativi: Art. 69 legge 144/99 istitutivo degli IFTS D.I. n.436/00 regolamento attuativo IFTS Art. 1 comma 631 legge 296/07 riorganizzazione IFTS Art. 13 legge 40/07 configurazione degli ITS nellambito di detta riorganizzazione Concertazione istituzionale La Conferenza delle Regioni e delle Province autonome ha espresso lintesa condizionata il 20 dicembre Il Consiglio di Stato ha espresso il parere consultivo il 21 gennaio Concertazione sindacale 13 settembre 2007 incontro tecnico di prima informativa (illustrazione delle linee generali) 21 novembre 2007 incontro politico richiesto da confederali e categorie (presentazione di un documento illustrativo del provvedimento legislativo) Impegno dellAmministrazione a portare al tavolo del confronto lo schema di decreto prima dellavvio del confronto con la Conferenza; cosa che non è avvenuta !! Schema di DPCM Regolamento recante linee guida per la riorganizzazione del sistema distruzione e formazione superiore e la costituzione degli Istituti tecnici superiori Approvato dal Consiglio dei Ministri e trasmesso agli organi di controllo il 25 gennaio 2008 Registrato dalla Corte dei Conti in data 18 marzo 2008.

42 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 Obiettivi della riorganizzazione: - ampliamento dei percorsi formativi con unofferta più stabile e articolata; - diffusione della cultura scientifica e tecnica per sostenere lo sviluppo sociale ed economico; - rafforzamento della collaborazione con il territorio; - promozione dellorientamento permanente dei giovani; - sostegno alla formazione disciplinare (scientifica, tecnologica e tecnico- professionale) degli insegnanti; - sostegno alle politiche attive del lavoro. Tipologie di intervento: - Istituti Tecnici Superiori (ITS) - Percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) - Misure per facilitare lo sviluppo dei poli tecnico-professionali

43 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 Caratteristiche dei percorsi - I percorsi sono progettati e organizzati in modo da assicurare unofferta rispondente ai fabbisogni formativi differenziati, - consentire percorsi personalizzati per giovani e adulti, favorire anche la partecipazione di adulti occupati. I percorsi rispondono ai seguenti standard: - ciascun semestre comprenderà ore di attività teorica, pratica e di laboratorio; - gli stage aziendali e i tirocini formativi obbligatori per almeno il 30% del monte ore complessivo, con la possibilità di svolgerli anche allestero; - possono non coincidere con lanno scolastico e dovranno tener conto degli impegni di lavoro dei partecipanti;

44 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 (ITS – IFTS) i curricoli fanno riferimento a competenze comuni e tecnico-professionali riguardanti la specifica figura di tecnico superiore; sono strutturati in moduli e unità capitalizzabili; i docenti per almeno il 50% sono provenienti dal mondo del lavoro e dovranno avere unesperienza quinquennale nel settore; sono accompagnati da misure di supporto alla frequenza; la conduzione scientifica di ciascun percorso è affidata ad un comitato rappresentativo dei vari soggetti che partecipano alla costituzione degli ITS e degli IFTS; contengono i riferimenti alla classificazione delle professioni relativi ai tecnici intermedi (quarto livello della classificazione comunitaria). Con decreto sono determinati: i diplomi di tecnico superiore; i certificati di specializzazione tecnica superiore.

45 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 Certificazione e riconoscimento dei crediti formativi I crediti formativi rappresentano linsieme delle competenze, esito del percorso formativo che possono essere riconosciute in altro percorso di formazione o lavoro. Il riconoscimento opera: al momento dellaccesso ai percorsi; allinterno dei percorsi per abbreviare i percorsi e facilitare i passaggi; allesterno dei percorsi il riconoscimento da parte del mondo del lavoro, delluniversità o altri sistemi formativi. I diplomi di tecnico superiore e i certificati di specializzazione tecnica superiore costituiscono titolo di accesso ai pubblici concorsi.

46 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 Istituti Tecnici Superiori (ITS) Si possono costituire nel rispetto delle competenze esclusive delle Regioni e sempreché siano previsti dai piani territoriali. La realizzazione di percorsi per il conseguimento del diploma di tecnico superiore si riferisce alle seguenti aree di intervento: 1) efficienza energetica; 2) mobilità sostenibile; 3) nuove tecnologie della vita; 4) nuove tecnologie per il Made in Italy; 5) tecnologie innovative per i beni e le attività culturali; 6) tecnologie della informazione e della comunicazione. Hanno la durata di quattro semestri per un totale di 1800/2000 ore; vi si accede con il diploma di istruzione secondaria superiore.

47 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 8 Gli ITS dovranno avere una chiara identificazione di settore e saranno configurati, dal punto di vista giuridico, come Fondazioni di partecipazione i cui soggetti promotori/fondatori dovranno essere: istituto di istruzione secondaria, statale o paritario, appartenente allordine tecnico o professionale, ubicato nella provincia sede della fondazione; struttura formativa accreditata dalla Regione per lalta formazione, ubicata nella provincia sede della fondazione; dipartimento universitario o altro organismo appartenente al sistema della ricerca scientifica e tecnologica; impresa del settore produttivo e/o associazione cui si riferisce lITS; Ente locale (comune, provincia, città metropolitana, comunità montana); Altri (in relazione alle indicazioni delle Regioni) Gli ITS acquistano la personalità giuridica a norma del DPR n. 361/00 e sono soggetti ad amministrazione controllata da parte del Prefetto ai sensi del codice civile. I percorsi si concludono con verifiche finali delle competenze acquisite effettuate da specifiche commissioni in cui è assicurata la presenza di rappresentanti della scuola, delluniversità, della formazione professionale e del mondo del lavoro. Percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore (IFTS) I percorsi IFTS, programmati dalle Regioni hanno una durata di due semestri (800/1000 ore) e sono finalizzati al conseguimento di un certificato di specializzazione tecnica superiore. Sono progettati e gestiti dai soggetti associati di cui allart. 69 della legge 144/99; vi accedono giovani e adulti in possesso di diploma di istruzione secondaria superiore e diploma professionale di tecnico, coloro che sono in possesso dellammissione al quinto anno e coloro che non hanno il diploma previo a accreditamento delle competenze acquisite. I percorsi si concludono con verifiche finali delle competenze acquisite effettuate da specifiche commissioni in cui è assicurata la presenza di rappresentanti della scuola, delluniversità, della formazione professionale e del mondo del lavoro.

48 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 9 l Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca è stato riorganizzato col DPR 20 gennaio 2009, n. 17, recante Regolamento recante disposizioni di riorganizzazione del Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, per le strutture ministeriali e con il DPR 14 gennaio 2009, n. 16, recante Regolamento recante la riorganizzazione degli Uffici di diretta collaborazione presso il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, per le strutture di staff, entrambi pubblicati in GURI n. 60 del 13 marzo Uffici di Staff Sono Uffici di diretta collaborazione del Ministro: l'Ufficio di Gabinetto; la Segreteria del Ministro: il Segretario particolare del Ministro; l'Ufficio legislativo; l'Ufficio stampa; il Servizio di controllo interno; la Segreteria tecnica del Ministro; Segreterie dei Sottosegretari di Stato. I Sottosegretari di Stato si avvalgono dell'Ufficio di Gabinetto, dell'Ufficio Legislativo e dell'Ufficio del Consigliere diplomatico che opera presso l'Ufficio di Gabinetto.

49 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 9 Il MIUR è articolato in 3 Dipartimenti: il Dipartimento per l'Istruzione, suddiviso in 4 Direzioni Generali: – DG per gli Ordinamenti Scolastici e per l'Autonomia Scolastica; – DG per l'Istruzione e Formazione Tecnica Superiore e per i Rapporti con i Sistemi Formativi delle Regioni; – DG il Personale Scolastico; – DG per lo Studente, l'Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione. il Dipartimento per l'Università, l'Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica e per la Ricerca, suddiviso in 4 Direzioni Generali: – DG per l'Università, lo Studente e il Diritto allo Studio Universitario; – DG per l'Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica; – DG per il Coordinamento e lo Sviluppo della Ricerca; – DG per l'Internazionalizzazione della Ricerca. il Dipartimento per la Programmazione e la Gestione delle Risorse Umane, Finanziarie e Strumentali, suddiviso in 4 Direzioni Generali: – DG per le Risorse Umane del Ministero, Acquisti e Affari Generali; – DG per la Politica Finanziaria e per il Bilancio; – DG per gli Studi, la Statistica e i Sistemi Informativi; – DG per gli Affari Internazionali.

50 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 9 ART. 117 COSTITUZIONE : ALLO STATO LE NORME SULLISTRUZIONE, ALLE REGIONI LEGISLAZIONER CONCORRENTE, SALVO AUTONOMIA SCUOLE E CON ESCLUSIONE DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE DLvo 112/98: Istruzione scolastica Art. 135 O g g e t t o 1. Il presente capo ha come oggetto la programmazione e la gestione amministrativa del servizio scolastico, fatto salvo il trasferimento di compiti alle istituzioni scolastiche previsto dall'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59. Art Definizioni 1. Agli effetti del presente decreto legislativo, per programmazione e gestione amministrativa del servizio scolastico si intende l'insieme delle funzioni e dei compiti volti a consentire la concreta e continua erogazione del servizio di istruzione. 2. Tra le funzioni e i compiti di cui al comma 1 sono compresi, tra l'altro: a) la programmazione della rete scolastica; b) l'attività di provvista delle risorse finanziarie e di personale; c) l'autorizzazione, il controllo e la vigilanza relativi ai vari soggetti ed organismi, pubblici e privati, operanti nel settore; d) la rilevazione delle disfunzioni e dei bisogni, strumentali e finali, sulla base dell'esperienza quotidiana del concreto funzionamento del servizio, le correlate iniziative di segnalazione e di proposta; e) l'adozione, nel quadro dell'organizzazione generale ed in attuazione degli obiettivi determinati dalle autorità preposte al governo del servizio, di tutte le misure di organizzazione amministrativa necessarie per il suo migliore andamento. Art Competenze dello Stato 1. Restano allo Stato, ai sensi dell'articolo 3, comma 1, lettera a), della legge 15 marzo 1997, n. 59, i compiti e le funzioni concernenti i criteri e i parametri per l'organizzazione della rete scolastica, previo parere della Conferenza unificata, le funzioni di valutazione del sistema scolastico, le funzioni relative alla determinazione e all'assegnazione delle risorse finanziarie a carico del bilancio dello Stato e del personale alle istituzioni scolastiche, le funzioni di cui all'articolo 138, comma 3, del presente decreto legislativo. 2. Restano altresì allo Stato i compiti e le funzioni amministrative relativi alle scuole militari ed ai corsi scolastici organizzati, con il patrocinio dello Stato, nell'ambito delle attività attinenti alla difesa e alla sicurezza pubblica, nonché i provvedimenti relativi agli organismi scolastici istituiti da soggetti extracomunitari, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 18 aprile 1994, n. 389.

51 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 9 Art. 138 Deleghe alle regioni 1. Ai sensi dell'articolo 118, comma secondo, della Costituzione, sono delegate alle regioni le seguenti funzioni amministrative: a) la programmazione dell'offerta formativa integrata tra istruzione e formazione professionale; b) la programmazione, sul piano regionale, nei limiti delle disponibilità di risorse umane e finanziarie, della rete scolastica, sulla base dei piani provinciali, assicurando il coordinamento con la programmazione di cui alla lettera a); c) la suddivisione, sulla base anche delle proposte degli enti locali interessati, del territorio regionale in ambiti funzionali al miglioramento dell'offerta formativa; d) la determinazione del calendario scolastico; e) i contributi alle scuole non statali; f) le iniziative e le attività di promozione relative all'ambito delle funzioni conferite. 2. La delega delle funzioni di cui al comma 1 opera dal secondo anno scolastico immediatamente successivo alla data di entrata in vigore del regolamento di riordino delle strutture dell'amministrazione centrale e periferica, di cui all'articolo 7 della legge 15 marzo 1997, n Le deleghe di cui al presente articolo non riguardano le funzioni relative ai conservatori di musica, alle accademie di belle arti, agli istituti superiori per le industrie artistiche, all'accademia nazionale d'arte drammatica, all'accademia nazionale di danza, nonché alle scuole ed alle istituzioni culturali straniere in Italia.

52 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 9 Art. 139.Trasferimenti alle province ed ai comuni 1. Salvo quanto previsto dall'articolo 137 del presente decreto legislativo, ai sensi dell'articolo 128 della Costituzione sono attribuiti alle province, in relazione all'istruzione secondaria superiore, e ai comuni, in relazione agli altri gradi inferiori di scuola, i compiti e le funzioni concernenti: a) l'istituzione, l'aggregazione, la fusione e la soppressione di scuole in attuazione degli strumenti di programmazione; b) la redazione dei piani di organizzazione della rete delle istituzioni scolastiche; c) i servizi di supporto organizzativo del servizio di istruzione per gli alunni con handicap o in situazione di svantaggio; d) il piano di utilizzazione degli edifici e di uso delle attrezzature, d'intesa con le istituzioni scolastiche; e) la sospensione delle lezioni in casi gravi e urgenti; f) le iniziative e le attività di promozione relative all'ambito delle funzioni conferite; g) la costituzione, i controlli e la vigilanza, ivi compreso lo scioglimento, sugli organi collegiali scolastici a livello territoriale. 2. I comuni, anche in collaborazione con le comunità montane e le province, ciascuno in relazione ai gradi di istruzione di propria competenza, esercitano, anche d'intesa con le istituzioni scolastiche, iniziative relative a: a) educazione degli adulti; b) interventi integrati di orientamento scolastico e professionale; c) azioni tese a realizzare le pari opportunità di istruzione; d) azioni di supporto tese a promuovere e sostenere la coerenza e la continuità in verticale e orizzontale tra i diversi gradi e ordini di scuola; e) interventi perequativi; f) interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica e di educazione alla salute. 3. La risoluzione dei conflitti di competenze e' conferita alle province, ad eccezione dei conflitti tra istituzioni della scuola materna e primaria, la cui risoluzione e' conferita ai comuni.

53 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 10 ART 25 DLVO 165/ Nell'ambito dell'amministrazione scolastica periferica è istituita la qualifica dirigenziale per i capi di istituto preposti alle istituzioni scolastiche ed educative alle quali è stata attribuita personalità giuridica ed autonomia a norma dell'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni ed integrazioni. I dirigenti scolastici sono inquadrati in ruoli di dimensione regionale e rispondono, agli effetti dell'articolo 21, in ordine ai risultati, che sono valutati tenuto conto della specificità delle funzioni e sulla base delle verifiche effettuate da un nucleo di valutazione istituito presso l'amministrazione scolastica regionale, presieduto da un dirigente e composto da esperti anche non appartenenti all'amministrazione stessa. 2. Il dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell'istituzione, ne ha la legale rappresentanza, è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati deI servizio. Nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, spettano al dirigente scolastico autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane. In particolare, il dirigente scolastico organizza l'attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative ed è titolare delle relazioni sindacali. 3. Nell'esercizio delle competenze di cui al comma 2, il dirigente scolastico promuove gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio, per l'esercizio della libertà di insegnamento, intesa anche come libertà di ricerca e innovazione metodologica e didattica, per l'esercizio della libertà di scelta educativa delle famiglie e per l'attuazione del diritto all'apprendimento da parte degli alunni. 4. Nell'ambito delle funzioni attribuite alle istituzioni scolastiche, spetta al dirigente l'adozione dei provvedimenti di gestione delle risorse e del personale. 5. Nello svolgimento delle proprie funzioni organizzative e amministrative il dirigente può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali possono essere delegati specifici compiti, ed è coadiuvato dal responsabile amministrativo, che sovrintende, con autonomia operativa, nell'ambito delle direttive di massima impartite e degli obiettivi assegnati, ai servizi amministrativi ed ai servizi generali dell'istituzione scolastica, coordinando il relativo personale. 6. Il dirigente presenta periodicamente al consiglio di circolo o al consiglio di istituto motivata relazione sulla direzione e il coordinamento dell'attività formativa, organizzativa

54 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 10 D.I. 44/2001 L'attività finanziaria delle istituzioni scolastiche si svolge sulla base di un unico documento contabile annuale - di seguito denominato programma - predisposto dal dirigente scolastico - di seguito denominato dirigente - e proposto dalla Giunta esecutiva con apposita relazione e con il parere di regolarità contabile del Collegio dei revisori, entro il 31 ottobre, al Consiglio d'istituto o di circolo, di seguito denominati Consiglio di istituto. La relativa delibera è adottata dal Consiglio d'istituto entro il 15 dicembre dell'anno precedente quello di riferimento, anche nel caso di mancata acquisizione del predetto parere del collegio dei revisori dei conti entro i cinque giorni antecedenti la data fissata per la deliberazione stessa. 1.Spetta al dirigente la realizzazione del programma nell'esercizio dei compiti e della responsabilità di gestione di cui all'articolo 25-bis del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29, come integrato dal decreto legislativo 6 marzo 1998, n. 59, secondo le modalità ivi indicate. 2.Il dirigente, sulla base delle codifiche stabilite nella modulistica di cui all'articolo 30, imputa le spese al funzionamento amministrativo e didattico generale, ai compensi spettanti al personale dipendente per effetto di norme contrattuali e/o di disposizioni di legge, alle spese di investimento ed ai progetti, nei limiti della rispettiva dotazione finanziaria stabilita nel programma annuale e delle disponibilità riferite ai singoli progetti. A tal fine, le schede di cui all'articolo 2, comma 6, sono costantemente aggiornate a cura del direttore, con riferimento alle spese sostenute. 3.Nel caso in cui la realizzazione di un progetto richieda l'impiego di risorse eccedenti la relativa dotazione finanziaria, il dirigente può ordinare la spesa eccedente, nel limite massimo del 10% della dotazione originaria del progetto, mediante l'utilizzo del fondo di riserva, ai sensi dell'articolo 4.

55 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA Nella relazione sono illustrati gli obiettivi da realizzare e la destinazione delle risorse in coerenza con le previsioni del piano dell'offerta formativa (P.O.F.) e sono sinteticamente illustrati i risultati della gestione in corso alla data di presentazione del programma, rilevati dalle schede di cui al comma 6, e quelli del precedente esercizio finanziario. 5. Il conto consuntivo, è predisposto dal direttore entro il 15 marzo ed è sottoposto dal dirigente all'esame del Collegio dei revisori dei conti, unitamente ad una dettagliata relazione che illustra l'andamento della gestione dell'istituzione scolastica e i risultati conseguiti in relazione agli obiettivi programmati. Esso, corredato della relazione del collegio dei revisori dei conti, è sottoposto, entro il 30 aprile, all'approvazione del Consiglio di istituto.

56 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 10 Art. 31 (Capacità negoziale) 1.Le istituzioni scolastiche, anche attraverso gli accordi di rete di cui all'articolo 7 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n.275, per il raggiungimento e nell'ambito dei propri fini istituzionali, hanno piena autonomia negoziale, fatte salve le limitazioni specifiche poste da leggi e regolamenti, nonché dalle presenti disposizioni. 2. Nell'ambito dell'autonomia negoziale di cui al comma 1, le istituzioni scolastiche possono stipulare convenzioni e contratti, con esclusione dei contratti aleatori e, in genere delle operazioni finanziarie speculative, nonché della partecipazione a società di persone e società di capitali, fatta salva la costituzione e la partecipazione a consorzi, anche costituiti nella forma di società a responsabilità limitata. 3. I contratti sono stipulati nelle forme previste dalle relative disposizioni di legge e, nel caso vi sia libertà di forma, mediante scambio di corrispondenza secondo l'uso del commercio. Il presente comma non si applica alle spese di cui all'articolo E' fatto divieto alle istituzioni scolastiche di acquistare servizi per lo svolgimento di attività che rientrano nelle ordinarie funzioni o mansioni proprie del personale in servizio nella scuola, fatto salvo quanto previsto dall'articolo 33, comma 2, lettera g) e dall'articolo 40. Art. 32 (Funzioni e poteri del dirigente nella attività negoziale) 1.Il dirigente, quale rappresentante legale dell'istituto, svolge l'attività negoziale necessaria all'attuazione del programma annuale, nel rispetto delle deliberazioni del Consiglio d'istituto assunte ai sensi dell'articolo Il dirigente può delegare lo svolgimento di singole attività negoziali al direttore o ad uno dei collaboratori individuati a norma dell'articolo 25-bis, comma 5, del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29 e successive modificazioni e integrazioni. Al direttore compete, comunque, l'attività negoziale connessa alle minute spese di cui all'articolo Il dirigente, nello svolgimento dell'attività negoziale, si avvale della attività istruttoria del direttore. 4. Nel caso in cui non siano reperibili tra il personale dell'istituto specifiche competenze professionali indispensabili al concreto svolgimento di particolari attività negoziali, il dirigente, nei limiti di spesa del relativo progetto e sulla base dei criteri di cui all'articolo 33, comma 2, lettera g), può avvalersi dell'opera di esperti esterni.

57 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 10 Art. 33 (Interventi del Consiglio di istituto nell'attività negoziale) 1.Il Consiglio di istituto delibera in ordine: a) alla accettazione e alla rinuncia di legati, eredità e donazioni; b) alla costituzione o compartecipazione a fondazioni; all'istituzione o compartecipazione a borse di studio; c) all'accensione di mutui e in genere ai contratti di durata pluriennale; d) ai contratti di alienazione, trasferimento, costituzione, modificazione di diritti reali su beni immobili appartenenti alla istituzione scolastica, previa verifica, in caso di alienazione di beni pervenuti per effetto di successioni a causa di morte e donazioni, della mancanza di condizioni ostative o disposizioni modali che ostino alla dismissione del bene; e) all'adesione a reti di scuole e consorzi; f) all'utilizzazione economica delle opere dell'ingegno; g) alla partecipazione della scuola ad iniziative che comportino il coinvolgimento di agenzie, enti, università, soggetti pubblici o privati; h) all'eventuale individuazione del superiore limite di spesa di cui all'articolo 34, comma 1; i) all'acquisto di immobili. 2.Al Consiglio di istituto spettano le deliberazioni relative alla determinazione dei criteri e dei limiti per lo svolgimento, da parte del dirigente, delle seguenti attività negoziali: a) contratti di sponsorizzazione; b) contratti di locazione di immobili; c) utilizzazione di locali, beni o siti informatici, appartenenti alla istituzione scolastica, da parte di soggetti terzi; d) convenzioni relative a prestazioni del personale della scuola e degli alunni per conto terzi; e) alienazione di beni e servizi prodotti nell'esercizio di attività didattiche o programmate a favore di terzi; f) acquisto ed alienazione di titoli di Stato; g) contratti di prestazione d'opera con esperti per particolari attività ed insegnamenti; h) partecipazione a progetti internazionali. 3.Nei casi specificamente individuati dal comma 1, l'attività negoziale è subordinata alla previa deliberazione del Consiglio di istituto. In tali casi, il dirigente non può inoltre recedere, rinunciare o transigere se non previamente autorizzato dal Consiglio di istituto. In tutti gli altri casi, il dirigente ha il potere di recedere, rinunciare e transigere, qualora lo richieda l'interesse dell'istituzione scolastica.

58 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 13 Dal punto di vista amministrativo, la Scuola è tenuta, come qualsiasi altra azienda, ad esigere dalle imprese che operano con personale all'interno della struttura scolastica, la presentazione del DUVRI, che contiene quindi la valutazione dei rischi, effettuato dal committente in collaborazione, cooperazione e coordinamento con la ditta appaltatrice per lo specifico caso di attività trattato dalla ditta titolare (impresa). Come è facile intuire per gli argomenti trattati finora, lesecuzione di lavori allinterno di un ambiente crea Rischi DA INTERFERENZE, vale a dire da introduzione/sovrapposizione di mezzi, persone, movimenti, oggetti, in un ambiente che già di suo è movimentato in tal senso. Si aggiunge rischio al rischio già valutato nella condizione primaria dellambiente. Occorre quindi integrare la valutazione dei rischi. Il DUVRI contiene appunto l'indicazione delle misure adatte ad eliminare tali rischi interferenti e l'indicazione delle misure adottate per ridurre al minimo i rischi non eliminabili. Contiene inoltre l'attestazione (dovuta a verifica) che le maestranze incaricate dei lavori sono in possesso dei requisiti tecnici adeguati, cioè occorre fare la verifica dellidoneità tecnico-professionale dellimpresa appaltatrice, che per il momento è effettuata tramite lacquisizione del certificato di iscrizione alla Camera di Commercio o allacqui-sizione dellautocertificazione dellimpresa appaltatrice dellidoneità tecnico professionale (ai sensi dellart. 47 del DPR 445/2000. Naturalmente la scuola/committente deve acquisire anche tutta la documentazione di cui si è già trattato in questo e in altri temi (prevalentemente 23 e 27) relativamente ai contratti/attività negoziale ecc…

59 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 13 Il DUVRI è infine strumento per individuare i costi sulla sicurezza. Il campo di applicazione è quasi totale, escludendosi soltanto gli interventi esterni configurabili come prestazioni intellettuali. Normalmente viene allegato al contratto d'appalto o d'opera, tuttavia le Scuole secondo le indicazioni e i chiarimenti forniti dal Ministero del Lavoro e dalle ASL, devono richiederlo oltre che alle ditte con le quali è stato stipulato direttamente un contratto di fornitura servizi, anche alle ditte che hanno ottenuto contratto d'appalto con organismi superiori ed altri enti. E' il caso, ad esempio, del servizio di pulizia nelle scuole tramite ditte che hanno stipulato in prima fase un contratto con gli USR e poi con le singole istituzioni scolastiche, oppure delle ditte che eseguono i lavori di manutenzione ordinaria e straordinaria relativi agli edifici scolastici i quali, essendo di proprietà delle Province, sono da queste affidate a ditte multiservizi che spesso a loro volta subappaltano, soprattutto per la manutenzione straordinaria, ad altre ditte. Naturalmente anche il caso di stipula di contratto per il servizio di fornitura degli alimenti e delle bevande nella scuola, è contemplato a maggior ragione, tra quelli per i quali va sicuramente richiesto il DUVRI, così come in generale qualsiasi at-tività manuale o professionale pratica, che abbia un minimo di continuità (anche alcuni giorni o per giornate sporadiche ma con servizio globale annuale) e rappre-senti la presenza di rischi da infortuni o per la salute, va corredata di tale documento che dovrà essere compilato appunto dalla ditta appaltatrice e da eventuali subap-paltatori. Occorre infatti tenere presente che la Scuola è considerata datore di lavoro e anche committente, nei casi in cui ci sia la fornitura di servizi dall'esterno. Dato che il Dirigente riveste la carica di rappresentante legale dell'Istituzione scolastica, è evidente l'identificazione degli obblighi di datore di lavoro e committente, con la sua figura.

60 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 13 Si ricorda brevemente il percorso del DURC (documento unico di regolarità contributiva, anche se trattato più diffusamente anche in altra parte del presente discorso), che parte dal 2002, con il DLgs 494/96 art.3 c.8 (poi modificato con il DLgs 276/03 art.86 c.10), continuando con la L.266/02 compare già allora lobbligo di presentare una certificazione contributiva da parte delle imprese alle quali vengono affidati appalti pubblici e vengono altresì previste convenzioni tra INPS e INAIL per il debito rilascio. Una prima convenzione parte già dal 2003 e con lestensione dellobbligo ai lavori privati, il 15/04/04, viene stipulata una seconda convenzione (approvata dal M.L.P.S. con nota 230 del 12/07/05) che include la Cassa Edile. Lobbligo del DURC risulta a tuttoggi confermato ed ancora più chiarito e specificato dalle misure anticrisi, nellottica di un quadro strategico nazionale, contenute nel DL 185/08, convertito con L.2/09, recante misure urgenti per il sostegno a famiglie, lavoro, occupazione e impresa. E applicativo dei principi stabiliti dallart.18 c.2 della L.241/90 e successive modificazioni e dallart.43, c.5 del DPR 445/2000 (art.16 bis c.10); Pertanto, come chiarito dallINAIL con nota 2747 del 4 febbraio 2009, lobbligo di richiedere il DURC è diventato obbligo delle stazioni appaltanti. Pertanto dalla data del 19 gennaio 2009, LE STAZIONI APPALTANTI PUBBLICHE (QUALI SONO CONSIDERATE ANCHE LE SCUOLE), acquisiscono dufficio, anche attraverso strumenti informatici, il DURC dagli istituti o enti abilitati al rilascio, in tutti i casi in cui è richiesto dalla Legge. Al momento della richiesta, le verifiche vengono effettuate da INAIL, INPS e Cassa Edile sulla posizione contributiva dellimpresa. Occorre tenere presente che se anche uno solo dei tre enti dichiarerà lirregolarità dellimpresa, il DURC sarà negativo e pertanto INVALIDO. Per le scuole in particolare, linterrogativo sulla necessità di richiedere il DURC anche per acquisti di modesta entità, come in maggioranza avviene, era stato in parte confermato, malgrado lancora attuale silenzio del MIUR, dalla nota MEF- Dipartimento della Ragioneria Regionale dello Stato, prot del 07/05/09, indirizzata a tutte le Ragionerie territoriali e ai revisori dei conti delle Istituzioni Scolastiche, che ciò è obbligatorio anche per tali acquisti, precisando che per appalto pubblico, bisogna intendere anche la fornitura dei prodotti, la prestazione dei servizi, lesecuzione di lavori, il tutto a prescindere dallimporto della spesa e dalla circostanza che la procedura aperta sia ristretta o negoziata, con o senza bando di gara. Tuttavia per le forniture di modesta entità, veniva precisato che la P.A. poteva acquisire una dichiarazione sostitutiva (ai sensi dellart.46 c.1 lett. p del DPR 445/09), al posto della predetta documentazione. Dato che non era stato precisato qual era lentità dellimporto minimo, si poteva ragionevolmente desumere che per le scuole fosse quello dei 2000 euro al di sotto dei quali il Dirigente procede agli acquisti direttamente e sono altrettanto verosimilmente da escludere le minute spese effettuate dal DSGA.

61 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 14 Sono materie di informazione preventiva le seguenti: a) proposte di formazione delle classi e di determinazione degli organici della scuola; b) criteri per la fruizione dei permessi per l'aggiornamento; c) utilizzazione dei servizi sociali; Sono materie di contrattazione integrativa le seguenti: d) modalità di utilizzazione del personale in rapporto al piano dell'offerta formativa; e) criteri riguardanti le assegnazioni del personale docente, educativo ed ATA alle sezioni staccate e ai plessi, ricadute sull'organizzazione del lavoro e del servizio derivanti dall'intensificazione delle prestazioni legate alla definizione dell'unità didattica. Ritorni pomeridiani; f) criteri e modalità di applicazione dei diritti sindacali, nonché determinazione dei contingenti di personale previsti dall'accordo sull'attuazione della legge n. 146/1990, così come modificata e integrata dalla legge n.83/2000; g) attuazione della normativa in materia di sicurezza nei luoghi di lavoro; h) i criteri generali per la ripartizione delle risorse del fondo d'istituto e per l'attribuzione dei compensi accessori, ai sensi dell'art. 45, comma 1, del d.lgs. n. 165/2001, al personale docente, educativo ed ATA; i) criteri e modalità relativi alla organizzazione del lavoro e all'articolazione dell'orario del personale docente, educativo ed ATA, nonché i criteri per l'individuazione del personale docente, educativo ed ATA da utilizzare nelle attività retribuite con il fondo di istituto; Il dirigente scolastico, nelle materie di cui sopra, deve formalizzare la propria proposta contrattuale entro termini congrui con l'inizio dell'anno scolastico, e, in ogni caso, entro i successivi dieci giorni lavorativi decorrenti dall'inizio delle trattative. La contrattazione di cui sopra si svolge con cadenza annuale. Le parti possono prorogare, anche tacitamente, l'accordo già sottoscritto. Sono materia di informazione successiva le seguenti: j) nominativi del personale utilizzato nelle attività e progetti retribuiti con il fondo di istituto; k) criteri di individuazione e modalità di utilizzazione del personale in progetti derivanti da specifiche disposizioni legislative, nonché da convenzioni, intese o accordi di programma stipulati dalla singola istituzione scolastica o dall'Amministrazione scolastica periferica con altri enti e istituzioni; l) verifica dell'attuazione della contrattazione collettiva integrativa d'istituto sull'utilizzo delle risorse.

62 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 15 Come è agevole rilevare, lentrata in vigore (15 novembre 2009) del DLGS. 150/2009 (legge Brunetta)DLGS. 150/2009 ha mutato procedura e sanzioni nei riguardi del personale docente e del personale ATA. Il decreto ha introdotto una vera e propria riforma nel sistema delle sanzioni disciplinari per il personale delle pubbliche amministrazioni. La riforma interessa anche il personale docente e ATA delle scuole, sia perché le scuole sono pubbliche amministrazioni ( art. 1, comma 2, del D.Lgs. N° 165/2001 ), sia perché il Decreto - riguardo alla materia disciplinare - non dispone lesclusione di tale personale dalla nuova normativa, a differenza di quanto, invece, esplicitamente fa per i soli docenti in relazione ai temi della valutazione e della premialità (Titoli II e III del Decreto 150), temi la cui disciplina il Decreto affida ad un apposito DPCM (Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri) (art. 74, comma 4, del Decreto) e che non interessano direttamente la fattispecie della presente circolare interna.D.Lgs. N° 165/2001 Le innovazioni introdotte dal Decreto consistono nella riscrittura totale dellart. 55 del DLgs. N° 165/2001, che regolava prima la materia, con laggiunta di altri 8 articoli (dal 55bis al 55octies). Qui di seguito si riassumono le principali novità, declinate per il personale docente e ATA delle scuole: le sanzioni sono divise in due blocchi : nel primo blocco vi sono quelle di minore gravità, da quelle superiori al rimprovero verbale fino alla sospensione dal servizio e dalla retribuzione fino a 10 giorni; nel secondo blocco tutte le altre; la competenza ad irrogare le sanzioni appartenenti al primo blocco è del dirigente scolastico; per le altre provvede lufficio competente per i procedimenti disciplinari, che ciascuna amministrazione dovrà individuare, ma che, per la scuola, è ravvisabile negli Uffici appartenenti allUSR, designati dal Direttore Generale, con delega allistruttoria al Dirigente del competente Ambito Territoriale Provinciale (ex USP).

63 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 15 Le nuove norme (in particolare i primi due commi del nuovo art. 55 bis del DLgs. N. 165/2001) rideterminano tutte le fasi del procedimento disciplinare, che si riassumono in modo sintetico limitatamente alle infrazioni punibili dal dirigente scolastico: dal momento della notizia del comportamento punibile, il dirigente, entro il termine tassativo di 20 giorni, contesta per iscritto laddebito al dipendente e lo convoca per il contraddittorio a sua difesa, con un preavviso di almeno 10 giorni; nel contraddittorio il dipendente può farsi assistere da un legale o da un sindacalista; entro il termine fissato, il dipendente convocato, se non intende presentarsi, può inviare una memoria scritta, oppure, in caso di grave ed oggettivo impedimento, formulare motivata istanza di rinvio. Il dirigente deve concludere il procedimento entro 60 giorni dalla contestazione delladdebito, con larchiviazione o con lirrogazione della sanzione; 10 giorni, il termine per la conclusione del procedimento ( 60 giorni ) è prolungato in misura corrispondente; il differimento del termine può essere disposto per una sola volta nel corso del procedimento; la violazione dei termini stabiliti comporta, per lAmministrazione, la decadenza dellazione disciplinare, con responsabilità disciplinare del dirigente se questi abbia commesso omissioni o ritardi; per il dipendente, comporta la decadenza dallesercizio del diritto di difesa; per sanzioni superiori a quelle irrogabili dal dirigente, provvede lufficio competente per le sanzioni disciplinari (Dirigente dellUSR ) a cui il D. S. trasmette gli atti entro 5 giorni dalla notizia del fatto.

64 SCHEDA RISPOSTE DOMANDA 15 Per finire, si forniscono di seguito alcune notazioni specifiche per le singole categorie del personale scolastico. Per il personale ATA la materia era, fino ad ora, disciplinata dal CCNL Scuola con gli articoli dal 92 al 98; tali accordi si applicano per le parti non incompatibili con le modifiche introdotte dal Decreto, in quanto le nuove disposizioni costituiscono norme a carattere imperativo ai sensi e per gli effetti degli articoli 1339 e 1419 del Codice Civile e, in quanto tali, sono, di diritto, inserite nei contratti, anche in sostituzione delle clausole difformi apposte dalle parti. Per detto personale pertanto, non può più applicarsi lart. 94 (competenze), nella parte in cui assegnava al dirigente scolastico la competenza solo fino alla multa ed al Direttore dellUSR quella per tutte le altre sanzioni; né può applicarsi il comma 6 dellart. 93, che quantificava in 120 giorni la durata massima del procedimento, ora ridotta a 60 dal Decreto. Per il personale docente, non essendovi disposizioni di natura contrattuale, continuano ad applicarsi gli artt. dal 492 al 501 del DLgs. N. 297/1994 (Testo unico in materia di istruzione), che definiscono le sanzioni applicabili ed i loro effetti. Il Decreto abroga gli artt. da 502 a 507, i quali disciplinavano le competenze a irrogare le sanzioni e le funzioni attribuite in materia ai consigli di disciplina operanti presso il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione e i Consigli Scolastici Provinciali.


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