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Area Matematico-Scientifico-Tecnologica RITA PERRINI.

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Presentazione sul tema: "Area Matematico-Scientifico-Tecnologica RITA PERRINI."— Transcript della presentazione:

1 Area Matematico-Scientifico-Tecnologica RITA PERRINI

2 INDICAZIONI PER IL CURRICOLO Centralità della persona Nuovo umanesimo Cittadinanza attiva Curricolo Unitarietà del sapere Interdisciplinarità Transdisciplinarità Contesti di apprendimento Didattica laboratoriale Alfabetizzazione di base Competenze

3 Come si inseriscono gli insegnamenti delle scienze e della tecnologia nel quadro concettuale delle Indicazioni?

4 Centralità della persona I punti di partenza dellinsegnamento delle scienze e della tecnologia La situazione storica della ricerca scientifica e dello stato di progresso tecnologico in un momento dato. Le condizioni soggettive e circostanziali degli alunni.

5 Le condizioni soggettive e circostanziali degli alunni Condizioni soggettive - atteggiamento problematico di fondo inerente la condizione umana; - le attitudini individuali; - il livello proprio di sviluppo - una memoria più o meno tenace; - unimmaginazione più o meno produttiva; - una certa propensione allanalisi o piuttosto alla sintesi. La situazione storica È importante trasmettere il patrimonio di conoscenze scientifiche accumulate, compendiando e rendendo accessibile agli alunni il faticoso cammino della ricerca scientifica e del progresso tecnologico. Condizioni circostanziali - sono connesse allambiente fisico e sociale e possono favorire o limitare le condizioni soggettive.

6 Cittadinanza attiva Le competenze scientifiche e tecnologiche fanno parte delle otto competenze-chiave per lapprendimento permanente individuate nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo del 18/12/2006 La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata lapplicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dallattività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

7 Lacquisizione delle competenze in campo scientifico-tecnologico si promuove attraverso La pratica di laboratorio Lapprofondimento teorico La sperimentazione assistita La proposta di punti di vista precisi e di concetti portanti la capacità di dare rilievo alle proprie proposte, attraverso unadeguata argomentazione; capacità di ascoltare, correggere e mediare, per favorire un'attività condivisa; capacità di ascoltare, correggere e mediare, per favorire un'attività condivisa; capacità di porsi con attenzione nei confronti degli altri e quindi di agire sempre secondo modalità non invasive né ripetitive, nel rispetto delle persone, dei luoghi, dei pensieri, dei progetti. capacità di porsi con attenzione nei confronti degli altri e quindi di agire sempre secondo modalità non invasive né ripetitive, nel rispetto delle persone, dei luoghi, dei pensieri, dei progetti. che sviluppano

8 Nuovo umanesimo Un concetto PIENO e MULTILATERALE di UMANESIMO Tra gli obiettivi prioritari Promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento IMPORTANTE CONTRIBUTO DELLINSEGNAMENTO DELLE SCIENZE DELLINSEGNAMENTO DELLE SCIENZE E DELLA TECNOLOGIA E DELLA TECNOLOGIA

9 Nuovo umanesimo Unitarietà del sapere Il sapere nasce dallinterazione delluomo con lambiente Interazione con lambiente naturale Interazione con lambiente sociale Interazione con lambiente artificiale Lambiente naturale pone condizioni e sfide alla specie umana. Ad esso si volgono le scienze Lambiente sociale nasce dalle relazioni tra gli uomini Ad esso si volgono le arti e le lettere Lambiente artificiale è prodotto dalluomo per adattarsi allambiente naturale e a quello sociale Ad esso si volgono le tecnologie

10 Queste distinzioni non sono arbitrarie perché trovano fondamento nei diversi rapporti che luomo intesse con la realtà circostante. Occorre però guardare a tali distinzioni in unottica sistemica che li riconosca come livelli distinti ma connessi di organizzazione e di complessità. Le lettere e le arti alimentano pensieri elevati e offrono riferimenti a valori che danno senso alla vita delluomo. Le scienze e la tecnologia offrono gli strumenti per penetrare le leggi della natura e si pongono come condizione necessaria al suo essere e al suo benessere. La contrapposizione tra cultura umanistica e cultura scientifico- tecnologica si riduce ad un falso problema, ad un vero e proprio stereotipo.

11 LA GRANDE SFIDA: RICOSTRUIRE UN SAPERE UNITARIO Cenni storici XIX secolo XIX secolo POSITIVISMO (nasce in Francia con Auguste Comte e Henri de Saint-Simon; in Italia Carlo Cattaneo, Roberto Ardigò e, sul piano pedagogico, Maria Montessori) Concetto di RAZIONALITA ASSOLUTA. Visione della scienza come unica possibile forma di interpretazione della realtà e come unica garanzia di stabilità sociale e di progresso umano. Lenciclopedia dei saperi è una PIRAMIDE al cui vertice si pongono le SCIENZE REGINE, la fisica e la matematica che vedono ad esse sottomesse tutte le altre forme di sapere. Nasce la contrapposizione tra cultura umanistica e cultura scientifica. I saperi vengono parcellizzati e relegati ognuno nel suo ambito.

12 XX secolo XX secolo: NEOPOSITIVISMO del Circolo di Vienna (anni 20) fondato sullidea che non esiste nulla al di fuori di ciò che può essere oggetto di esperienza. In Italia, come reazione al positivismo si afferma il neoidealismo di Croce e Gentile che nega alla scienze matematico-naturali un genuino valore conoscitivo. Pochi anni dopo: CRISI DEL POSITIVISMO. Sul piano educativo nasce lesigenza di ricercare le relazioni tra i campi del sapere, superando legemonia della scienza e la separazione tra discipline. Allenciclopedia piramidale dei saperi occorre sostituire unenciclopedia labirintica, a mosaico, in cui i saperi siano in continua relazione tra loro, si contaminino e si arricchiscano a vicenda.

13 La conoscenza è unopera di TRADUZIONE e di INTERPRETAZIONE del reale, delle percezioni e delle esperienze affettive. Lenciclopedia dei saperi non può essere, allora, che un oceano senza confini caratterizzato da una pluralità di linguaggi e da una pluralità di >.La conoscenza è unopera di TRADUZIONE e di INTERPRETAZIONE del reale, delle percezioni e delle esperienze affettive. Lenciclopedia dei saperi non può essere, allora, che un oceano senza confini caratterizzato da una pluralità di linguaggi e da una pluralità di >. In questo labirinto oceanico non cè posto per un metalinguaggio che possa riassumere in sé tutti gli altri linguaggi. Lorganizzazione della conoscenza è basata sulla interazione continua tra i saperi e non è più possibile operare divisioni tra > e >, tra saperi della natura e saperi delluomo e della cultura. (Michel Serres, 1972)

14 Da sistemi di insegnamento che: obbediscono alla logica dominante della superspecializzazione; obbediscono alla logica dominante della superspecializzazione; privilegiano la dimensione disciplinare del sapere; privilegiano la dimensione disciplinare del sapere; dividono il sapere in compartimenti non comunicanti, dividono il sapere in compartimenti non comunicanti, a sistemi di insegnamento che: sviluppino negli studenti una INTELLIGENZA GENERALE che permetta lacquisizione di un sapere sistemico, cogliendo le relazioni fondamentali che governano lesistenza del pianeta e dellintera umanità. Relazione individuo-specie-società Relazione individuo-specie-società Relazione intelletto-affetti Relazione intelletto-affetti Relazione uomo – natura Relazione uomo – natura Relazione cervello – mente – cultura Relazione cervello – mente – cultura Relazione ordine-disordine-organizzazione Relazione ordine-disordine-organizzazione

15 UNITARIETA del SAPERE INTERDISCIPLINARITA TRANSDISCIPLINARITA TRANSDISCIPLINARITA Interdisciplinarità intesa come stretto rapporto tra le discipline che collaborano ad un progetto comune. Transdiciplinarità intesa come un andare oltre le singole discipline facendo in modo che i principi che sono alla base della struttura di ognuna di esse si integrino costruendo un sistema metodologico- operativo unitario Transdiciplinarità intesa come un andare oltre le singole discipline facendo in modo che i principi che sono alla base della struttura di ognuna di esse si integrino costruendo un sistema metodologico- operativo unitario.

16 Maturare la consapevolezza che ogni disciplina, come sistema di conoscenza, acquista senso solo se posta in relazione con le altre. E da questa interazione continua che nascono le nuove ipotesi di sviluppo di cui ogni disciplina ha bisogno per essere considerata un valido strumento di interpretazione del reale. RIVISITARE IL CONCETTO DI DISCIPLINA Le discipline sono campi di significato nei quali lalunno deve poter trovare un senso personale ed un orizzonte intersoggettivo. (Documento dei saggi, 1997)

17 Lapproccio inter-transdisciplinare prevede una integrazione delle discipline basata su due principi fondamentali: 1. il principio della RELATIVITA, ovvero la non assolutizzazione della prospettiva in cui ogni disciplina si colloca; 2. il principio del RECIPROCO PROGRESSO E ARRICCHIMENTO. Mettere in atto un approccio interdisciplinare non significa obliterare le differenze tra i diversi piani disciplinari MA far risaltare tali piani nelle relazioni che li collegano e permettere di prendere coscienza dellesistenza di obiettivi comuni e complementari tra le varie discipline.

18 Lintegrazione tra i saperi disciplinari non avrebbe senso se pensasse di procedere per semplice accostamento di fatti e fenomeni e per processi di accumulazione; una interdisciplinarità così mal intesa porterebbe alla confusione dei saperi e non alla loro organizzazione in senso unitario. Lapproccio interdisciplinare ha senso ed efficacia se si intreccia e si combina con quello disciplinare: lesigenza di fondo è quella di affrontare moduli di area interdisciplinare quando si è già provveduto a fornire sufficienti e concreti riferimenti nelle discipline che vi afferiscono. (G.Giugni, 1985) OBIETTIVO:INTER-TRANSDISCIPLINARITA COME RAGGIUNGERLO? COME RAGGIUNGERLO?

19 INTER-TRANSDISCIPLINARITA DIMENSIONEDIDATTICADIMENSIONEEPISTEMOLOGICA ANALISI DISCIPLINARE

20 Che cosè lanalisi disciplinare? Lanalisi disciplinare è una riflessione critica sulla struttura di una disciplina e sulle caratteristiche del sapere che le è proprio. Essa è un processo analitico scompositivo, effettuato sulla disciplina con lobiettivo di ottenere la declinazione sistematica dei nuclei concettuali portanti e dei legami tra essi.

21 ANALISI DISCIPLINARE Conoscere la storia della disciplina

22 ANALISI DISCIPLINARE Individuare la sua VALENZA FORMATIVA IL POTENZIALE DI STIMOLAZIONE DI MECCANISMI MENTALI E DI CAPACITA OPERATIVE, PROPRIO DI QUELLA DISCIPLINA Chiedersi quale contributo la disciplina può offrire, in termini di conoscenze, di orientamento metodologico e di abilità strumentali: 1. al conoscere con metodo scientifico 2. alloperare e al validare loperatività 3. al comunicare in situazioni di lavoro socializzato

23 ANALISI DISCIPLINARE Conoscere la sua STRUTTURA EPISTEMOLOGICA La STRUTTURA di una disciplina è la sua architettura interna, è lidea che ordina i contenuti per guidare alla padronanza della disciplina stessa. Essa è la categoria mentale che permette di operare sui materiali conoscitivi disciplinari, unificandoli in sistemi ed elaborando le informazioni al essi relativi Essa è la categoria mentale che permette di operare sui materiali conoscitivi disciplinari, unificandoli in sistemi ed elaborando le informazioni al essi relativi. 1.LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI 2. I CONTENUTI ESSENZIALI 3. Il METODO SPECIFICO 4.IL LINGUAGGIO E I CODICI COMUNICATIVI 5.LA RETE DI COMPETENZE CHE CONTRIBUISCE AD ATTIVARE

24 I risultati dellanalisi disciplinare permettono al docente di decidere COMPETENZE COMPORTAMENTI 1. quali COMPETENZE e quali COMPORTAMENTI promuovere negli alunni; STRUMENTI 2. quali STRUMENTI occorre fornire gli alunni (nel triennio, nellanno scolastico, nel quadrimestre, in quel momento preciso in classe); MODALITA 3. con quali MODALITA interagire con gli studenti, per fare in modo che le scelte operative siano funzionali agli obiettivi da raggiungere.

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26 VALENZA FORMATIVASCIENZE Linsegnamento/apprendimento delle scienze sviluppa la capacità di interpretare dinamicamente la realtà nei suoi molteplici aspetti e di rapportarsi consapevolmente con la sua complessità.

27 VALENZA FORMATIVATECNOLOGIA Linsegnamento/apprendimento della tecnologia individua la sua valenza formativa nella efficace interazione fra conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali, interazione che esso promuove mediante azioni di tipo esperenziale improntate alla manualità e alla manipolazione di oggetti materiali e digitali, ma anche connesse a processi di astrazione, concettualizzazione e modellizzazione. La disciplina fornisce, dunque, agli alunni strumenti operativi e concettuali che consentano loro di interagire con il mondo materiale e virtuale costruito dalluomo.

28 LE CARATTERISTICHE PROPRIE DEL SAPERE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO MULTIDIMENSIONALITA UNITARIETA I saperi delle varie scienze e della tecnologia hanno una connotazione epistemica allo stesso tempo: OMOLOGA OMOLOGA: partono tutti dallo studio della natura, che è trasversale alla conoscenza; ANALOGA ANALOGA: svolgono nel processo di conoscenza funzioni complementari anche se convergenti nel metodo e nelle conclusioni.

29 IL SAPERE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO E sia DICHIARATIVO sia PROCEDURALE e si presta, specie nella scuola di base, ad un APPROCCIO TRASVERSALE che faciliti il passaggio da un settore disciplinare allaltro.

30 LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI SCIENZE NUCLEI TEMATICI MATERIA ENERGIAVITA SISTEMA RELAZIONE EQUILIBRIO TRASFORMAZIONE EVOLUZIONE

31 LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI TECNOLOGIA NUCLEI TEMATICI LUOMO E LE MACCHINE ENERGIA E AMBIENTE SISTEMA EQUILIBRIO TRASFORMAZIONE LA PRODUZIONE DI BENI E SERVIZI LEDUCAZIONE ALIMENTARE

32 NUCLEI PROCEDURALI - SCIENZE OSSERVARE E DESCRIVERE MISURARE SPERIMENTARE MODELLIZZARE GENERALIZZARE ARGOMENTARE PORSI PROBLEMI

33 NUCLEI PROCEDURALI - TECNOLOGIA OSSERVARE E DESCRIVERE PROGETTARE E COSTRUIRE MONTARE E SMONTARE SPERIMENTARE E MODELLIZZARE RAPPORTARE E RAPPRESENTARE MANIPOLARE E PRODURRE MISURAREPORSI PROBLEMI

34 PROCESSI COGNITIVI ATTIVATI COLLOCARE NELLO SPAZIO E NEL TEMPO ASSOCIARE DISCRIMINARE COSTRUIRE RAGIONAMENTI PROBLEMATIZZARE FORMULARE IPOTESI E CONGETTURE CLASSIFICARE PORRE IN RELAZIONE GENERALIZZARE MODELLIZZARE RAPPRESENTARE

35 CATEGORIE MENTALI IMPLICATE NELLAPPRENDIMENTO NELLAPPRENDIMENTO DELLE SCIENZE E DELLA TECNOLOGIA PARTICOLARE/GENERALE SEMPLICE/COMPLESSO CONCRETO/ASTRATTO QUALITA/QUANTITA A PRIORI/A POSTERIORI CERTO/PROBABILE CAUSA/EFFETTOSPAZIO/TEMPO

36 LA RETE DELLE COMPETENZE Competenze trasversali Relazionali Decisionali e progettuali Di metodo Metacognitive Uso critico dellinformazione Competenze specifiche Utilizzare gli strumenti propri del metodo sperimentale. Utilizzare i linguaggi delle varie scienze. Realizzare lintreccio tra losservazione non casuale dei fenomeni, loperatività e lo sviluppo di capacità logico-formali.

37 GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento delle scienze 1. Costruzione diun modo di pensare scientifico Sviluppare: la capacità di affrontare situazioni problematiche da angolazioni diverse, prospettando ipotesi di soluzione; la capacità di affrontare situazioni problematiche da angolazioni diverse, prospettando ipotesi di soluzione; la capacità di aprirsi alla possibile modifica delle proprie ipotesi di fronte a prove attendibili; la capacità di aprirsi alla possibile modifica delle proprie ipotesi di fronte a prove attendibili; la capacità di imparare dai propri errori; la capacità di imparare dai propri errori; la capacità di riflettere sui propri processi di pensiero e di esercitare un controllo su di essi. la capacità di riflettere sui propri processi di pensiero e di esercitare un controllo su di essi.

38 2. Acquisizione del metodo della ricerca scientifica GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento delle scienze Riconoscere le variabili significative di un fenomeno. Riconoscere le variabili significative di un fenomeno. Inserire il fenomeno in un modello che lo rappresenti in relazione ad altri fenomeni. Inserire il fenomeno in un modello che lo rappresenti in relazione ad altri fenomeni. Scomporre un fenomeno nelle sue parti per analizzarlo e poi ricomporlo nella sua unità. Scomporre un fenomeno nelle sue parti per analizzarlo e poi ricomporlo nella sua unità. Saper integrare la creatività che permette di ipotizzare soluzioni e procedure con la logica che guida losservazione dei fatti e la verifica delle ipotesi prospettate. Saper integrare la creatività che permette di ipotizzare soluzioni e procedure con la logica che guida losservazione dei fatti e la verifica delle ipotesi prospettate.

39 Linsegnamento delle Scienze deve accostare lo studente a modelli di conoscenza che non siano fini a se stessi, ma che abbiano un potenziale euristico più generale, siano cioè paradigmi di ulteriore espansione della conoscenza e dellapprendimento. GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento delle scienze 3. Sviluppo del potenziale euristico

40 GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dellinsegnamento della tecnologia 1. Far acquisire consapevolezza del fatto che levoluzione tecnologica nella storia delluomo, è sempre stata correlata agli eventi politici, economici, bellici, religiosi, culturali. 2. Creare una cultura della tecnologia consapevole del ruolo che una tecnologia avanzata e responsabile ha nel garantire competitività al sistema economico nazionale nel quadro della globalizzazione e nellottica di uno sviluppo sostenibile.

41 OBIETTIVO FONDAMENTALE dellinsegnamento di entrambe le discipline Far comprendere il rapporto tra scienza e tecnologia. Far comprendere il rapporto tra scienza e tecnologia. Il termine TECNICA viene definito nel vocabolario del Petrocchi del 1891 come una serie di norme che regolano il concreto svolgimento di un'attività manuale o intellettuale" (accezione ristretta). In senso più esteso una TECNICA si può intendere come "qualsiasi forma di attività umana svolta, sfruttando le conoscenze della scienza, alla creazione di nuovi prodotti e strumenti che migliorino le condizioni di vita dell'uomo".

42 La parola italiana TECNOLOGIA" è di introduzione relativamente recente (Dizionario etimologico di tutti i vocaboli nelle scienze, arti e mestieri, che traggono origine dal greco", di A. Bonavilla, del 1821); il suo primo significato era quello di "trattato sulle arti" ed ha successivamente assunto quello di "studio della tecnica e delle sue applicazioni". Nell'Enciclopedia Treccani del 1932 la TECNOLOGIA viene definita come "studio dei procedimenti per la trasformazione di una data materia prima in prodotto industriale" Oggi il significato del termine ricalca quello della parola inglese technology ( Vocabolario della Lingua Italiana, della Treccani,1994) "vasto settore di ricerca (la ricerca tecnologica) composto di diverse discipline che ha come oggetto l'applicazione e l'uso degli strumenti tecnici in senso lato ossia di tutto ciò (ivi comprese le conoscenze matematiche, informatiche, scientifiche) che può essere applicato alla soluzione di problemi pratici...";

43 Sempre nel Vocabolario della Lingua Italiana, della Treccani del 1994, si precisa che "spesso il termine è adoperato impropriamente come sinonimo di tecnica, mentre esso si riferisce piuttosto all'utilizzazione ottimale, anche e soprattutto da un punto di vista economico, dell'unione di tecniche e procedimenti diversi impiegati in un dato settore e dalle conoscenze tecnico-scientifiche più avanzate e, più in generale, a un insieme di elaborazioni teoriche e sistematiche, applicabili globalmente alla pianificazione ed alla razionalizzazione dell'intervento produttivo"

44 SUL PIANO DIDATTICO-FORMATIVO La TECNOLOGIA non deve essere vista solo come campo di applicazione e di sperimentazione di conoscenze elaborate altrove, ma anche come portatrice di specifici stili di pensiero e di razionalità, come disciplina capace di esprimere autonomamente conoscenze e valori.

45 I VINCOLI METODOLOGICI 1. INTEGRAZIONE CONTINUA FRA TEORIA E PRATICA SPERIMENTALE USO DEL LABORATORIO COME LUOGO DI PRODUZIONE CULTURALE, OVVERO COME LUOGO DOVE SI ESERCITANO IL PENSIERO RAZIONALE, IL DIALOGO, LA COMUNICAZIONE COLLETTIVA, OLTRE CHE LA SPERIMENTAZIONE

46 IL VALORE PEDAGOGICO-DIDATTICO DELLE ATTIVITA DI LABORATORIO si individua A)Nelle dimensioni di PROGETTUALITA e di OPERATIVITA che accompagnano ogni sperimentazione. A) Nelle dimensioni di PROGETTUALITA e di OPERATIVITA che accompagnano ogni sperimentazione. Il momento progettuale nasce dallesigenza di prospettare possibili soluzioni di un problema Il momento operativo nasce dalla necessità di convalidare lipotesi o, in caso di insuccesso, di rivedere lipotesi e liter procedurale B) Nel fatto che losservazione diretta è la fase di partenza del cammino dello studente dalle operazioni concrete a quelle astratte.

47 LE ATTIVITA DI LABORATORIO LE ATTIVITA DI LABORATORIO Sono motivanti. Favoriscono lautonomia operativa e di pensiero Favoriscono lautonomia operativa e di pensiero Permettono di esperire una metodologia di ricerca in situazioni non artificiose. Permettono di esperire una metodologia di ricerca in situazioni non artificiose. Promuovono liniziativa personale, le capacità relazionali e di collaborazione. Promuovono liniziativa personale, le capacità relazionali e di collaborazione. Offrono opportunità di autovalutazione Offrono opportunità di autovalutazione Valorizzano la dimensione attiva dellapprendimento e rendono lalunno costruttore del proprio sapere. Valorizzano la dimensione attiva dellapprendimento e rendono lalunno costruttore del proprio sapere. La didattica dellimparare facendo permette di avvicinare il sapere formalizzato allesperienza diretta degli alunni che, osservando, scomponendo dati e procedure, facendo ipotesi e verificandone la validità, applicano i processi della ricerca.

48 Il laboratorio (sia esso laula attrezzata, sia esso unaula decentrata) si configura come luogo dove lalunno può fare esperienza di approccio scientifico al sapere, ovvero applicare strategie di problem solving: dal problema alla costruzione della soluzione o delle soluzioni. PROMOZIONE DELLempowerment ossia della crescita costante, progressiva e consapevole delle potenzialità di un individuo, accompagnata da una corrispondente crescita di autonomia personale e di assunzione di responsabilità.

49 SAPERE FARE RIFLETTEREESSERE ALUNNO IL LABORATORIO DIDATTICO

50 2. EVITARE LECCESSIVO VERBALISMO ATTIVARE TUTTE LE VIE DELLAPPRENDIMENTO prassico-manipolativa prassico-manipolativa iconico-rappresentativa iconico-rappresentativa simbolico-concettuale simbolico-concettuale Una scienza di carta non offre più di un minimo di assicurazione che sia acquisita una plausibile conoscenza del mondo. (Franco Blezza, pedagogista e docente presso la Facoltà di Scienze sociali dellUniversità di Chieti)

51 3. INSEGNARE PER PROBLEMI Linsegnamento delle scienze soffre, nella maggior parte dei casi, di sovrabbondanza di risposte e di carenza di domande. Lo spirito scientifico, al contrario, presuppone il porsi continui interrogativi che stimolano lindagine e la ricerca.

52 Un approccio problematico allo studio delle scienze si configura come APPROCCIO INTERDISCIPLINARE INTERDISCIPLINARITA Riferimento dei molti alluno Poincaré ha osservato che ogni grande progresso scientifico è consistito nel vedere come cose in apparenza diverse fossero in realtà identiche. La scoperta delle invarianze in una natura così ricca di forme diverse, equivale a ricondurre la molteplicità allunità, a riconoscere una comune matrice profonda(che gli antichi chiamavano essenza, e i moderni chiamano legge o anche costanza di rapporti), in cui linfinita varietà dei fenomeni trova la sua origine. Di invarianza in invarianza, lo scienziato spera di giungere a leggi più semplici e, per questo, più universali. (M. Laeng, 1998)

53 La scienza, per sua natura, mira alluniversale e al necessario, lasciando da parte il contingente e il particolare. RISCHIO DEL RIDUZIONISMO È possibile, tuttavia, sostenere anche che le leggi scientifiche, per quanto generali possano essere, sono sempre esplicative solo di alcuni aspetti della realtà: ad esse sfugge la ricchezza e la determinatezza che fa di ogni fenomeno un unicum irripetibile. Occorre dunque rivolgere lattenzione al particolare e al contingente. RISCHIO DEL SITUAZIONISMO

54 Riconoscere che ci sono diversi piani di realtà, ognuno dotato di una complessità propria il piano fisico, chimico, biologico, psicologico, tecnologico, sociale. Passando da un piano allaltro si scoprono nuove proprietà e nuove leggi irriducibili a quelle dei piani precedenti. Al riferimento dei MOLTI ALLUNO si deve pertanto aggiungere il riferimento, altrettanto fondamentale, dellUNO A MOLTI, riconoscendo la coesistenza di diversi piani di significato comunque fortemente interrelati. UNA POSSIBILE MEDIAZIONE TRA RIDUZIONISMO E SITUAZIONISMO

55 Un approccio problematico allo studio delle scienze stimola la naturale curiosità degli alunni È importante non dare agli alunni solo conclusioni ma farli riflettere sui processi che hanno prodotto quelle conclusioni. DIMENSIONE STORICA È importante insegnare teorie e fare esperimenti, ma è altrettanto importante presentare le contraddizioni fra le teorie, le antinomie fra le interpretazioni, i problemi ancora insoluti.

56 Dare ai risultati della scienza unesposizione assertoria, per non dire dogmatica, significa non rispettare lo spirito scientifico che è spirito dindagine. Un insegnamento di tipo espositivo-descritivo crea nella mente dellalunno lidea che tutto sia stato spiegato,che non ci siano problemi aperti. Lalunno dovrebbe maturare la consapevolezza che lincertezza e lerrore fanno sempre da sfondo alle verità scientifiche. Lerrore, lincertezza e lillusione fanno parte del processo di conoscenza. Lalunno deve allora maturare un concetto di scienza no come dispensatrice di verità assolute, ma come RICERCA CONTINUA DELLA VERITA. Un approccio problematico allo studio delle scienze pone attenzione alle dimensioni DELLINCERTEZZA E DELLERRORE

57 Un approccio problematico allo studio delle scienze promuove lacquisizione della competenza di problem solving Un modello di problem solving (D.Gil Perez – J.M. Torregrosa) PRIMA FASE: ANALISI QUALITATIVA Lanalisi qualitativa della situazione problematica favorisce la corretta comprensione del problema e allontana il rischio di un approccio meccanico alla soluzione. La ricostruzione e la visualizzazione della situazione problematica, realizzate a livello concreto e intuitivo, rispecchia quella sorta di regressione a processi mentali proprie dello stadio delle operazioni concrete, che ha luogo quando il solutore, nche adulto, affronta una nuova situazione problematica.

58 La formulazione di ipotesi consente al solutore di esprimere le proprie concezioni e, in caso di convinzioni errate, di sottoporle a vaglio critico, attraverso un processo cognitivo di tipo conflittuale, tramite il quale lerrore viene identificato e corretto. SECONDA FASE: INDIVIDUAZIONE DI STRATEGIE RISOLUTIVE La ricerca e lndividuazione di opportune strategie risolutive corrisponde a ciò che nel metodo sperimentale costituisce la pianificazione dellesperimento. Si deve avere, quindi, una visione chiara di ciò che si sta cercando di risolvere e del modo in cui si intende procedere, senza incorrere nella pedissequa imitazione delle scelte altrui o in meri tenativi non razionalizzati. Spesso un problema deve essere gerarchizzato in più sottoproblemi e può essere utile, per ognuno di essi, individuare analogie con situazioni precedentemente analizzate.

59 TERZA FASE: RISOLUZIONE Si sottolinea limportanza della verbalizzazione, cioè la descrizione orale del procedimento risolutivo. Tale verbalizzazione è importante sia ai fini della esecuzione corretta del procedimento sia per evitare passaggi inutili. QUARTA FASE: ANALISI DEI RISULTATI Lanalisi dei risultati permette di verificare le ipotesi di risoluzione formulate, e di appurare se lanalisi qualitativa di partenza sia stata corretta e se le strategie risolutive adottate siano state funzionali allobiettivo.

60 Un approccio problematico allo studio delle scienze si configura come APPROCCIO METACOGNITIVO Sviluppare nellalunno la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni. Sviluppare nellalunno la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni. Sviluppare nellalunno la capacità di gestire i propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative Sviluppare nellalunno la capacità di gestire i propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative

61 4. INDIVIDUARE LE CONOSCENZE SPONTANEE Alcune concezioni spontanee in campo scientifico -- La differenza tra le stagioni è determinata dalla distanza dal sole. -- il terreno, con il crescere delle piante, perde peso. -- La clorofilla è il sangue delle piante e la sua indisponibilità dinverno impedisce alla pianta di alimentarsi. -- La struttura dei cromosomi dipende dal numero dei cromosomi stessi.

62 Queste teorie o visioni del mondo sono utili e potenti. Esse consentono al bambino di dare senso almeno provvisorio alla maggior parte delle cose che incontra nel mondo. (….) Poiché né i bambini né gli adulti sono stati consapevoli di queste teorie, quando comincia la scolarizzazione formale, esse tendono ad essere ignorate. Tuttavia, anziché dissolversi, le teorie intuitive restano potenti e possono riemergere in qualsiasi momento. Solo se esse verranno riconosciute e affrontate, sarà possibile per lalunno stabilire in quali circostanze possono valere, quando non sono pertinenti e quando sono in contrasto con quelle conoscenze che la scuola propone. (…) Uneducazione al comprendere può realizzarsi solo se gli studenti diventano capaci di integrare le loro conoscenze spontanee con quelle scolastiche e, se queste sono errate, di accantonarle e rimpiazzarle con quelle corrette. (Howard Gardner, 1997)

63 Per ciò che concerne la scienza e i campi dindagine ad essa collegati, parlerò di concezioni errate; per quel che riguarda la matematica, parlerò di riida applicazione degli algoritmi e per gli studi non scientifici, infine, di stereotipi e semplificazioni. (…) Quella che conduce dalle concezioni errate a quelle corrette, non è mai una strada pianeggiante. (Howard Gardner, 1997) Il passaggio dalle concezioni errate a quelle corrette, ossia il cambiamento concettuale, avviene quando nellalunno la presentazione di conoscenze determina la dissonanza cognitiva. Perché ciò avvenga occorre una didattica che non si basi solo sullargomenazione logica, ma faccia uso anche delle tecniche di manipolazione del consenso, ovvero che usi gli artifici del discorso persuasivo, della metafora, della similitudine, dellanalogia. Si dovranno usare cioè anche espedienti di natura emotiva.

64 Secondo HEWSON e THORLEY il cambiamento concettuale può avvenire solo se le nuove conoscenze proposte allallievo sono: INTELLIGIBILI INTELLIGIBILI PLAUSIBILI PLAUSIBILI FRUTTUOSE FRUTTUOSE

65 5. ASSICURARE RIGORE SCIENTIFICO anche nelle attività più semplici, sia nelle procedure che nelluso del linguaggio. Lacquisizione del linguaggio specifico delle scienze rappresenta senza dubbio una difficoltà: Non bisogna pretendere di introdurre in blocco la memorizzazione di una nomenclatura fine a se stessa. Non bisogna pretendere di introdurre in blocco la memorizzazione di una nomenclatura fine a se stessa. Il linguaggio di una disciplina, inerente alla sua stessa struttura, va assorbito gradualmente insieme ai concetti, che devono essere inizialmente esposti ricorrendo a perifrasi nel linguaggio comune; solo a questo punto è possibile far valere le specifiche notazioni tipiche della disciplina, che lo studente sarà in grado di apprezzare (e quindi "ritenere") per la semplificazione logica che esse consentono nel procedere allo studio più approfondito della materia, e non avvertirà più come "inutile complicazione". Il linguaggio di una disciplina, inerente alla sua stessa struttura, va assorbito gradualmente insieme ai concetti, che devono essere inizialmente esposti ricorrendo a perifrasi nel linguaggio comune; solo a questo punto è possibile far valere le specifiche notazioni tipiche della disciplina, che lo studente sarà in grado di apprezzare (e quindi "ritenere") per la semplificazione logica che esse consentono nel procedere allo studio più approfondito della materia, e non avvertirà più come "inutile complicazione".

66 STRUMENTI OPERATVI PER LA DIDATTICA

67 È una tecnica che ha lobiettivo di separare la creazione di unidea da qualsiasi forma di pregiudizio. In campo didattico viene usata, di solito, prima di introdurre un argomento per individuare le conoscenze già in possesso degli alunni. La tecnica prevede una fase di preparazione, una fase di ricerca collettiva e di produzione delle idee e una fase di selezione e di valutazione Stimola la creatività, la fluidità verbale, loperatività logica di classificazione e di seriazione.

68 ESEMPIO DI BRAINSTORMING SUL CONCETTO DI AMBIENTE (Scuola primaria) Per me lambiente è lo spazio esterno. Lambiente è un posto dove puoi giocare, dormire, riposare, fare quello che vuoi. Per me lambiente è una casa o un parco dove puoi divertirti e conoscere altre persone È dove trascorri la vita, cioè ci stai dentro; per esempio la casa. Il parco, ma è un ambiente naturale perché le cose che ci stanno dentro sono naturali non artificiali, costruite dalluomo. Per me lambiente è uno spazio anche piccolo dove possono vivere cose piccole come i vermi. La scuola è un ambiente perché ci posso stare con gli amici, posso studiare, è un posto sicuro ed è coperto. Per me lambiente è il deserto o la foresta. Per mio padre lambiente è lufficio dove lavora. Per me tutti i posti sono degli ambienti.

69 Le mappe concettuali sono strumenti finalizzati alla rappresentazione delle conoscenze. Esse descrivono graficamente lorganizzazione gerarchica tra concetti collegati fra loro da connessioni, da etichette che ne esplicitano i rapporti di significato. Tali rapporti possono essere di natura logica o argomentativa, causale o cronologica, ecc.). La loro struttura gerarchica prevede la distribuzione dei concetti in una configurazione ad albero con al vertice i concetti più generali, che includono concetti più specifici man mano che si scorre la struttura verso il basso. La mappa concettuale è uno strumento cognitivo che supporta, guida ed estende il processo di pensiero di chi la usa. Sviluppa le capacità metacognitive, le capacità di produzione linguistica ed anche le capacità creative.

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71 LA FORTE SOGGETTIVITA DELLE MAPPE CONCETTUALI Concetto di MATERIA: prima mappa In questa mappa il numero di concetti riportati è limitato e ciò permette con facilità di seguire il pensiero rappresentato e alcuni concetti sono riportati con colori diversi. Riportare concetti con colori aiuta a seguire il ragionamento rappresentato. In questa mappa il numero di concetti riportati è limitato e ciò permette con facilità di seguire il pensiero rappresentato e alcuni concetti sono riportati con colori diversi. Riportare concetti con colori aiuta a seguire il ragionamento rappresentato.

72 Concetto di MATERIA: seconda mappa In questa mappa sono evidenziati un numero di concetti maggiore di 20 e vengono usati colori. Non vengono usate le frecce, ma la direzione del pensiero è indicata dallordine gerarchico, andando dallalto verso il basso. In questa mappa vengono usate soltanto parole e simboli In questa mappa sono evidenziati un numero di concetti maggiore di 20 e vengono usati colori. Non vengono usate le frecce, ma la direzione del pensiero è indicata dallordine gerarchico, andando dallalto verso il basso. In questa mappa vengono usate soltanto parole e simboli.

73 Concetto di MATERIA: terza mappa Vengono riportati 10 concetti, diversi arricchiti da una spiegazione. Al cuni concetti sono visualizzati attraverso delle rappresentazioni grafiche: i disegni aiutano la spiegazione dei concetti o la relazione tra essi, evidenziando le analogie o le diversità.

74 Normalmente le mappe sono diverse, anche se sviluppate per gli stessi propositi, perché riflettono sia lelaborazione e lorganizzazione personale delle informazioni nella propria testa che lo stile cognitivo dello studente. La mappa su un certo argomento disegnata allinizio di un corso o di un anno scolastico quasi certamente risulterà diversa dalla mappa disegnata dallo stesso studente alla fine, in quanto la conoscenza è cambiata. La soggettività delle mappe è un grande vantaggio nel momento in cui lalunno confronta la propria mappa con quella ei compagni. Viene stimolata, infatti, sia la capacità di argomentazione sa la riflessione sulle proprie conoscenze.

75 MAPPE CONCETTUALI E ATTIVITA DI LABORATORIO Esperienza sulla COMBUSTIONE Gli alunni eseguono lesperimento e compilano la scheda-guida. Al termine costruiscono la mappa concettuale.

76 SCHEDA Titolo La combustione di una candela Obiettivi Spiegare la combustione Materiali Due candele, una bacinella col coperchio di vetro, una soluzione di BTB blu preparata sciogliendo una punta di cucchiaino di Blu di bromotimolo in una bottiglia di acqua oligominerale. Se il colore è troppo intenso, si può diluire con altra acqua oligominerale. Descrizione della procedura In fondo alla bacinella di vetro si sistemano due candele. Si versa un piccolo strato di soluzione blu di BTB e si accendono le candele. Si copre il recipiente col coperchio di vetro. Dati sperimentali Gli allievi osservano il fenomeno e annotano i cambiamenti che avvengono nei recipienti.

77 Discussione e Valutazione dei risultati Dopo aver acceso le due candele e chiuso ermeticamente il contenitore col coperchio di vetro, le candele si spengono e quindi si riaccendono più volte, togliendo e rimettendo velocemente il coperchio. Il liquido, sul fondo del contenitore, cambia colore e diventa verde – giallino. Tale cambiamento di colore è dovuto alla anidride carbonica prodotta. Per verificare la correttezza di questa ipotesi, si versa in un bicchiere uno strato di BTB blu e quindi si addiziona acqua minerale frizzante, che contiene in soluzione anidride carbonica. Si verificherà un cambiamento di colore quasi identico a quello della bacinella. Si nota anche lappannamento del vetro del coperchio, segno questultimo che la combustione della candela ha anche prodotto acqua. Estensione dellesperienza Lesperienza si può estendere al ciclo di combustione degli alimenti nel nostro corpo (respirazione cellulare). La produzione della anidride carbonica, che si elimina col respiro, viene evidenziata soffiando a lungo con una cannuccia nel bicchiere col BTB blu e registrando i cambiamenti di colore

78 LA MAPPA

79 Settori considerati TECNOLOGIA Individuazione di un percorso dello SPOSTARE: connessione tra nuclei fondanti, paradigmi e spazi interdisciplinari NUCLEI FONDANTI Bisogno - Necessità Processo Risorsa Artefatto Impatto Controllo ProblematizzareModellizzare ProgettareComunicare I PARADIGMI Interpretare il mondo costruito Produrre e organizzare Contestualizzare la tecnologia e la sua evoluzione Risoluzione di un problema SPOSTARE SPAZI INTERDISCIPLINARI

80 Il diagramma a V è uno strumento euristico. E' stato concepito per aiutare studenti ed insegnanti a chiarire a se stessi la natura e lo scopo delle attività sviluppate. Per chi impara serve a: -- visualizzare i nessi tra la fase sperimentale della ricerca e la fase analitico-cognitiva -- visualizzare la natura dei concetti -- esplicitare le relazioni tra essi -- rappresentare graficamente le conoscenze. Favorisce quindi la metacognizione. Per chi insegna serve a: -- valutare il livello di concettualizzazione -- far emergere la struttura cognitiva di costruzione della conoscenza.

81 Domanda focale Eventi - Oggetti PENSARE FARE Teorie Principi Concetti rilevanti Asserzione di valore Asserzione di conoscenza Elaborazione dati Dati rilevati Il diagramma ha l'obiettivo di mettere in relazione le teorie generali con il percorso sperimentale che si sta attuando e, quindi, il pensare con il fare

82 Gowin prevedeva 5 domande di base per la costruzione del diagramma: o qual è la domanda di partenza? o quali sono i concetti chiave? o quali metodi si utilizzano per cercare la risposta? o quali sono le asserzioni di conoscenza a cui si arriva? o quali sono le asserzioni di valore? Dopo aver definito eventi e domande, si inizia dal lato destro in basso della V procedendo nel verso della freccia riportata in figura.

83 Domanda focale PENSARE FARE Si individua la domanda focale che contiene la tesi da dimostrare o lipotesi da verificare. Eventi - Oggetti Vengono definiti gli eventi (qualunque cosa accade o possa esser fatta accadere), e gli oggetti (qualunque cosa sia possibile osservare) da osservare e si trascrivono sul vertice della V.

84 FARE Eventi - Oggetti Domanda focale PENSARE Dati rilevati Si procede alla raccolta dei dati relativi allevento prodotto e/o osservato; in questa fase avviene la sola trascrizione delle informazioni quanti- qualitative rilevate.

85 FARE Eventi - Oggetti Domanda focale PENSARE Dati rilevati Si elaborano i dati operando confronti, individuando costanti e variabili, e ogni altra operazione che sia connessa con la domanda focale. Elaborazione dati

86 FARE Eventi - Oggetti Domanda focale PENSARE Dati rilevati Dai risultati delle elaborazioni si formulano le asserzioni di conoscenza (le risposte alle domande da cui siamo partiti) Elaborazione dati Asserzione di conoscenza

87 FARE Eventi - Oggetti Domanda focale PENSARE Dati rilevati Vengono riportati i concetti incontrati durante tutto la fase sperimentale. Elaborazione dati Asserzione di conoscenza Concetti rilevanti

88 FARE Eventi - Oggetti Domanda focale PENSARE Dati rilevati Si passa allinserimento dei principi (le relazioni di significato tra due o più concetti che guidano la nostra comprensione di ciò che accade negli eventi studiati) e teorie (relazioni tra concetti che organizzano i concetti ed i principi in modo da descrivere i fenomeni e le asserzioni di conoscenza). I principi ci dicono il come e le teorie il perché. Elaborazione dati Asserzione di conoscenza Concetti rilevanti Principi Teorie

89 FARE Eventi - Oggetti Domanda focale PENSARE Dati rilevati Elaborazione dati Asserzione di conoscenza Concetti rilevanti Principi Teorie Asserzione di valore Si inseriscono infine le asserzioni di valore che conducono alla esplicitazione delle visioni del mondo, la filosofia di riferimento che orienta la ricerca della risposta alla domanda.

90 UN ESEMPIO sulla Teoria della generazione spontanea Domanda focale Eventi - Oggetti PENSARE FARE Teorie Principi Concetti rilevanti Asserzione di valore Asserzione di conoscenza Elaborazione dati Dati rilevati La muffa si può formare spontaneamente dal pane inzuppato in acqua? muffa - muffa - spore - substrato organico Barattoli non sterilizzati/sterilizzati; aperti/chiusi ; garza. Osservazione barattoli per parecchi giorni Tabella: 1° giorno… La muffa non si forma spontaneamente dal pane inzuppato È bene tenere i cibi coperti La vita nasce solo da esseri viventi -Le spore sono prodotte dalla muffa - La muffa cresce su un substrato organico - Occorre tempo perché cresca

91 PROBLEMA Qual è la massima concentrazione (massa/volume) di sale che può essere sciolto in acqua? Materiale: beaker da 100 mL, bunsen, reticella, treppiede, capsula di porcellana, bilancia digitale, cilindro graduato da 100 mL, contagocce, bacchetta di vetro, imbutino, carta da filtro, pipetta da 10 mL. a)Prerequisiti teorici: soluzione, soluzione satura, concentrazione, percentuale. b) Prerequisiti sperimentali: uso del cilindro graduato e della bilancia, filtrazione, evaporazione su capsula.

92 La V di Gowin compilata da un'allieva per questo problema

93 Principi: La forza di gravità attrae i corpi dallalto verso la superficie terrestre Lattrito interviene nel sistema di forze, essendo una forza esso stesso, modificandone la risultante Elaborazioni: sperimentare forme di sollevamento con lausilio di funi (differenziato secondo la classe) Asserzione di valore: mediante una macchina di sollevamento a carrucola sposto con maggiore facilità un peso dal basso verso lalto e viceversa. Teoria : equilibrio delle forze Come si sposta un oggetto ? S postamento dal basso verso lalto di una bottiglia di acqua di 50 cl. Concetti: Ogni volta che lascio cadere liberamente un oggetto questo cade verso il basso; Vincere la forza di gravità per lo spostamento dal basso verso lalto Asserzioni di conoscenza: Con una fune e un asse posso imprimere un forza o una componente di essa di verso contrario di quella necessaria per il sollevamento delloggetto; Se al sistema aggiungo una carrucola facilito il sollevamento; Con più carrucole diminuisco la sforzo. Dati registrati: Mediante un asse semplicemente appoggiato a due montanti posso sollevare un corpo attaccato a una fune che passa al di sopra dellasse, tirandola verso il basso. Alla forza di sollevamento impressa deve essere sommata la forza di attrito. Alla stessa situazione precedente si aggiunge una carrucola che facilita lo spostamento per la variazione in diminuzione della forza di attrito. SPOSTARE Versante teorico concettuale Versante metodologico

94 E unINTERVISTA SEMISTRUTTURATA che mira ad evidenziare i concetti spontanei degli alunni e le modalità con cui essi organizzano le loro conoscenze. Essa rende lalunno COOPERATORE del processo di insegnamento/apprendimento.

95 PROTOCOLLO DI C.C. SUL CONCETTO DI VIVENTE Docente :Cosa sono per voi gli esseri viventi? (d-stimolo) Arianna: Sono quegli esseri che respirano e muoiono Luisa: Possono nascere e morire di vecchiaia o essere uccisi Luca : Sono come noi, quasi Doc. Perché quasi? (rispecchiamento) Luca: Perché certi mammiferi possono essere di una forma, gli uomini di unaltra, la balena di unaltra. Doc: Fate esempi di esseri viventi (d-stimolo) Pamela: pesci Clara: uomini, animali

96 Simone: camosci, cervi Francesca. Alberi, erbe Doc. Avete detto che gli esseri viventi sono piante, erbe, balene, uomini: come mai dite che sono tutti esseri viventi? In che cosa si assomigliano? (sintesi) Luca: tutti vivono, muoiono, crescono Doc: Perché dite che sono viventi? (riformulazione) Simone: perché respirano e mangiano Arianna: hanno bisogno di mangiare e di acqua Francesca: hanno bisogno di acqua, luce e terra Doc. Perché li mettete tutti insieme come esseri viventi? Perché vanno insieme pur essendo così vari? (riformulazione)

97 Leonardo: perché possono muoversi, respirare, mangiare Francesca: possono riprodursi Walter: possono nascere e morire, sono tutte cose della terra Doc; Cosa vuol dire son tutte cose della terra? (rispecchiamento) Gabriella: possono muoversi, mangiare, bere…crescere e morire Walter: non so Doc. Dove vivono i viventi? (d-stimolo) Luca: Certi essere hanno certi ambienti e gli ambienti sono diversi; gli uccelli vivono in aria e i pesci nellacqua. Luisa: Il leone sta bene al sole, mentre al polo cè lorso bianco

98 Doc: in che cosa si assomigliano allora il leone e lorso bianco? (riformulazione) Luisa: si riproducono, mangiano, bevono Doc: anche lorso di difende così dal freddo? (d-stimolo) Emanuela: no, perché è abituato al freddo Doc. Come fa ad abituarsi? (rispecchiamento) Francesca: cambia il pelo, gli viene addosso una pelliccia folta Doc. Il leone è sempre stato così come ora? (d-stimolo) Luca: prima cerano i dinosauri, poi i mammiferi

99 Doc: e il leone da dove è venuto? (riformulazione) Luca: da una specie, non si sa,..dalla specie felina Barbara: una volta le piante non erano come adesso, gli animali, alcuni sì e altri no Doc: quali animali erano come oggi? (riformulazione) Matteo: lelefante prima era un mammuth Doc: come ha fatto a diventare elefante (d-stimolo) Mattia. Si è sviluppato, la forma è cambiata, è diventato più piccolo Doc. Fate esempi di animali che ora non ci sono più (stimolo) Marco: i dinosauri non ci sono più perché una volta avevano molto caldo e hanno cominciato a camminare, senza bere e senza mangiare e così sono morti.

100 Simone: No, si sono estinti Doc. Cosa vuol dire che si sono estinti? (rispecchiamento) Simone. Significa che si sono sparsi da ogni parte. Luca: non ci sono più i dinosauri perché è venuta una carestia Doc Come lo sai? Luca: dagli scienziati che fanno le ipotesi e gli esperimenti e dai reperti. Luisa: i dinosauri si sono estinti perché erano troppo grossi e non riuscivano più a muoversi Luca: la mia ipotesi è che i dinosauri hanno deposto le uova, poi il tempo è cambiato, è venuta la pioggia e le uova si sono trasformate.

101 Occorre sottolineare a questo punto che essendo state formulate ipotesi diverse, linsegnante avrebbe dovuto cogliere loccasione per usare il CONTRADDITTORIO Doc: Cosa vuol dire crescere? (stimolo) Simone: che diventano grandi; per esempio un cavallino diventa un cavallo Luisa: tutti possono essere maschi o femmine Doc: cosa vuol dire? (rispecchiamento) Luisa: se tutti i leoni fossero maschi non potrebbero riprodursi.

102 I RISULTATI DELLA CC La CC ha consentito di far emergere il concetto spontaneo di vivente posseduto dalla classe: esso viene inteso come essere che percorre un ciclo vitale - nasce, ha funzioni vitali (mangia, beve, respira…, cresce (anche se la crescita viene intesa come aumento di volume e non come aumento della complessità e della specializzazione degli organi e delle funzioni), si riproduce e muore.

103 Manca, invece, una concezione unitaria del concetto di vivente: animali e vegetali sono viventi con caratteristiche proprie. Alcuni esseri viventi si sono trasformati nel tempo, per difendersi o adattarsi a nuove condizioni, mentre altri si sono estinti. La spiegazione del fenomeno resta però misteriosa, quasi magica. Cè unidea un po statica e negativa del concetto di adattamento, inteso dagli alunni soprattutto come accomodamento ad un ambiente sfavorevole.

104 La progettazione del curricolo di scuola CURRICOLO DAREA Curricoli disciplinari

105 IL CURRICOLO DELLAREA MATEMATICO-SCIENTIFICO-TECNOLOGICA Il curricolo di questarea è caratterizzato dal riferimento di tutte le sue discipline: allosservazione della realtà; allosservazione della realtà; allattività di matematizzazione e di modellizzazione; allattività di matematizzazione e di modellizzazione; allo sviluppo della capacità di rappresentare con modalità diversificate una situazione problematica, di formulare ipotesi e cercare soluzioni possibili, di verificare le ipotesi stesse; allo sviluppo della capacità di rappresentare con modalità diversificate una situazione problematica, di formulare ipotesi e cercare soluzioni possibili, di verificare le ipotesi stesse; allo sviluppo delle capacità logico-deduttive. allo sviluppo delle capacità logico-deduttive. Le tre discipline dellarea condividono, inoltre, le motivazioni del loro insegnamento: una motivazione storica: tutte fanno parte del patrimonio collettivo dellumanità; una motivazione storica: tutte fanno parte del patrimonio collettivo dellumanità; una motivazione umanistica: sviluppano tutte il naturale bisogno di conoscere; una motivazione umanistica: sviluppano tutte il naturale bisogno di conoscere; una motivazione pragmatica: attraverso la matematica, le scienze e la tecnologia luomo domina meglio lambiente e soddisfa meglio i suoi bisogni. una motivazione pragmatica: attraverso la matematica, le scienze e la tecnologia luomo domina meglio lambiente e soddisfa meglio i suoi bisogni.

106 OBIETTIVO FINALE PROGETTARE UN CURRICOLO DI SCUOLA CHE ABBIA Valenza educativa Il curricolo deve indicare un percorso di sviluppo mirato e intenzionale con finalità e scopi chiari ai docenti, agli alunni, alle famiglie. Valenza epistemica Il curricolo è un percorso tra saperi selezionati; non è il programma ministeriale, non è un elenco di contenuti, né lindice di un libro di testo; esso è, invece, modulazione di saperi plurali legati alle discipline, è unofferta di saperi insieme universali, ossia validi per tutti, e particolari, ossia specifici per ogni allievo o gruppo di allievi di cui vanno rispettate le formae mentis.

107 Valenza didattica Valenza organizzativa Il curricolo deve offrire insegnamenti progettati con cura e costituire pertanto loggetto primario della didattica. Il curricolo deve predisporre gli ambienti di apprendimento, organizzare le sequenze di studio, i tempi e i luoghi dellazione formativa.

108 Valenza operativa Valenza esperenziale Il curricolo è un percorso di azioni reali che devono poter essere riconosciute nei loro risultati e nel loro processo di sviluppo. Il curricolo è un percorso di elaborazione metacognitiva dei vissuti: deve basarsi sull esperienza dello studente che diventa consapevole di ciò che sa e di ciò che sa fare

109 Valenza relazionale Valenza formativa Il curricolo è un percorso di azioni insieme. Non è un viaggio solitario, poiché se è vero che lapprendimento è un evento tutto personale, soggettivo, individuale, è anche vero che apprendere insieme facilita il percorso. Il curricolo deve essere orientato alla formazione personalizzata, ossia deve integrare i sistemi di elaborazione dei saperi dellalunno con i sistemi di produzione dei saperi disciplinari.

110 Da Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo di L. Stenhouse, tradotto da Cesare Scurati (Roma, Armando, 1977) 1. Lidea di currìcolo si identifica "nella razionalità e democraticità (che vuol dire collegialità e negoziazione decisionale) del processo di ideazione, elaborazione, applicazione, verifica e revisione. 2. Il curricolo è considerato come un processo fondamentalmente inerente alla risoluzione dei problemi della scuola e della classe, che trae senso e valore dallessere realizzato per la scuola e per la classe da parte di coloro che operano nella scuola e nella classe. 3. "Lo sviluppo del curricolo deve essere sostenuto da un processo continuo di ricerca, che si configura come ricerca applicata sul campo e direttamente rivolta a migliorare la pratica didattica, e nella quale devono collaborare con la massima integrazione reciproca tutte le professionalità coinvolte.

111 NOTE DALLA RELAZIONE DI ITALO FIORIN 1° SEMINARIO REGIONALE SULLE INDICAZIONI BARI 11 marzo 2008

112 DISCIPLINE CONTESTO APPRENDIMENTO SIGNIFICATI

113 DISCIPLINE Strumenti per lo sviluppo di competenze CONTESTO Lettura pedagogica della realtà territoriale e sociale APPRENDIMENTO Cura degli ambienti di apprendimento: -- valorizzazione delle conoscenze e delle esperienze degli alunni -- uso dellapprendimento collaborativo. SIGNIFICATI Sviluppare competenze sensate, orientate da valori che diano loro significato.

114 RITA PERRINI


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