Area Matematico-Scientifico-Tecnologica

Presentazione sul tema: "Area Matematico-Scientifico-Tecnologica"— Transcript della presentazione:

1 Area Matematico-Scientifico-Tecnologica
INDICAZIONI PER IL CURRICOLO Area Matematico-Scientifico-Tecnologica Insegnamento/apprendimento sperimentale delle scienze e della tecnologia RITA PERRINI

2 INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
Centralità della persona Cittadinanza attiva Nuovo umanesimo INDICAZIONI PER IL CURRICOLO Unitarietà del sapere Alfabetizzazione di base Interdisciplinarità Transdisciplinarità Competenze Curricolo Contesti di apprendimento Didattica laboratoriale

3 Come si inseriscono gli insegnamenti delle scienze e della tecnologia nel quadro concettuale delle Indicazioni?

4 Centralità della persona
I punti di partenza dell’insegnamento delle scienze e della tecnologia La situazione storica della ricerca scientifica e dello stato di progresso tecnologico in un momento dato. Le condizioni soggettive e circostanziali degli alunni.

5 È importante trasmettere il patrimonio di conoscenze scientifiche accumulate, compendiando e rendendo accessibile agli alunni il faticoso cammino della ricerca scientifica e del progresso tecnologico. La situazione storica Condizioni soggettive - atteggiamento problematico di fondo inerente la condizione umana; le attitudini individuali; il livello proprio di sviluppo una memoria più o meno tenace; un’immaginazione più o meno produttiva; una certa propensione all’analisi o piuttosto alla sintesi. Le condizioni soggettive e circostanziali degli alunni Condizioni circostanziali - sono connesse all’ambiente fisico e sociale e possono favorire o limitare le condizioni soggettive.

6 Cittadinanza attiva Le competenze scientifiche e tecnologiche fanno parte delle otto competenze-chiave per l’apprendimento permanente individuate nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo del 18/12/2006 “La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.”

7 L’acquisizione delle competenze in campo scientifico-tecnologico
si promuove attraverso L’approfondimento teorico La pratica di laboratorio La proposta di punti di vista precisi e di concetti portanti La sperimentazione assistita che sviluppano la capacità di dare rilievo alle proprie proposte, attraverso un’adeguata argomentazione; capacità di ascoltare, correggere e mediare, per favorire un'attività condivisa; capacità di porsi con attenzione nei confronti degli altri e quindi di agire sempre secondo modalità non invasive né ripetitive, nel rispetto delle persone, dei luoghi, dei pensieri, dei progetti.

8 IMPORTANTE CONTRIBUTO DELL’INSEGNAMENTO DELLE SCIENZE
Nuovo umanesimo Un concetto PIENO e MULTILATERALE di UMANESIMO Tra gli obiettivi prioritari “Promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento” IMPORTANTE CONTRIBUTO DELL’INSEGNAMENTO DELLE SCIENZE E DELLA TECNOLOGIA

9 Nuovo umanesimo Unitarietà del sapere
Il sapere nasce dall’interazione dell’uomo con l’ambiente Interazione con l’ambiente naturale Interazione con l’ambiente sociale Interazione con l’ambiente artificiale L’ambiente artificiale è prodotto dall’uomo per adattarsi all’ambiente naturale e a quello sociale L’ambiente naturale pone condizioni e sfide alla specie umana. L’ambiente sociale nasce dalle relazioni tra gli uomini Ad esso si volgono le tecnologie Ad esso si volgono le scienze Ad esso si volgono le arti e le lettere

10 Queste distinzioni non sono arbitrarie perché trovano fondamento nei diversi rapporti che l’uomo intesse con la realtà circostante. Occorre però guardare a tali distinzioni in un’ottica sistemica che li riconosca come livelli distinti ma connessi di organizzazione e di complessità. Le lettere e le arti alimentano pensieri elevati e offrono riferimenti a valori che danno senso alla vita dell’uomo. Le scienze e la tecnologia offrono gli strumenti per penetrare le leggi della natura e si pongono come condizione necessaria al suo essere e al suo benessere. La contrapposizione tra cultura umanistica e cultura scientifico-tecnologica si riduce ad un falso problema, ad un vero e proprio stereotipo.

11 LA GRANDE SFIDA: RICOSTRUIRE UN SAPERE UNITARIO
Cenni storici XIX secolo POSITIVISMO (nasce in Francia con Auguste Comte e Henri de Saint-Simon; in Italia Carlo Cattaneo, Roberto Ardigò e, sul piano pedagogico, Maria Montessori) Concetto di RAZIONALITA’ ASSOLUTA. Visione della scienza come unica possibile forma di interpretazione della realtà e come unica garanzia di stabilità sociale e di progresso umano. L’enciclopedia dei saperi è una PIRAMIDE al cui vertice si pongono le “SCIENZE REGINE”, la fisica e la matematica che vedono ad esse sottomesse tutte le altre forme di sapere. Nasce la contrapposizione tra cultura umanistica e cultura scientifica. I “saperi” vengono parcellizzati e relegati ognuno nel suo ambito.

12 XX secolo: NEOPOSITIVISMO del Circolo di Vienna (anni ’20)
fondato sull’idea che non esiste nulla al di fuori di ciò che può essere oggetto di esperienza. In Italia, come reazione al positivismo si afferma il neoidealismo di Croce e Gentile che nega alla scienze matematico-naturali un genuino valore conoscitivo. Pochi anni dopo: CRISI DEL POSITIVISMO. Sul piano educativo nasce l’esigenza di ricercare le relazioni tra i campi del sapere, superando l’egemonia della scienza e la separazione tra discipline. All’enciclopedia piramidale dei saperi occorre sostituire un’enciclopedia labirintica, a mosaico, in cui i saperi siano in continua relazione tra loro, si contaminino e si arricchiscano a vicenda.

13 “La conoscenza è un’opera di TRADUZIONE e di INTERPRETAZIONE del reale, delle percezioni e delle esperienze affettive. L’enciclopedia dei saperi non può essere, allora, che un oceano senza confini caratterizzato da una pluralità di linguaggi e da una pluralità di <<manuali di traduzione>>. In questo labirinto oceanico non c’è posto per un metalinguaggio che possa riassumere in sé tutti gli altri linguaggi. L’organizzazione della conoscenza è basata sulla interazione continua tra i saperi e non è più possibile operare divisioni tra <<scientifico>> e <<non scientifico>>, tra saperi della natura e saperi dell’uomo e della cultura”. (Michel Serres, 1972)

14 Da sistemi di insegnamento che:
obbediscono alla logica dominante della superspecializzazione; privilegiano la dimensione disciplinare del sapere; dividono il sapere in compartimenti non comunicanti, a sistemi di insegnamento che: sviluppino negli studenti una INTELLIGENZA GENERALE che permetta l’acquisizione di un sapere sistemico, cogliendo le relazioni fondamentali che governano l’esistenza del pianeta e dell’intera umanità. Relazione individuo-specie-società Relazione intelletto-affetti Relazione uomo – natura Relazione cervello – mente – cultura Relazione ordine-disordine-organizzazione

15 INTERDISCIPLINARITA’
TRANSDISCIPLINARITA’’ UNITARIETA’ del SAPERE Interdisciplinarità intesa come stretto rapporto tra le discipline che collaborano ad un progetto comune. Transdiciplinarità intesa come un andare oltre le singole discipline facendo in modo che i principi che sono alla base della struttura di ognuna di esse si integrino costruendo un sistema metodologico-operativo unitario.

16 RIVISITARE IL CONCETTO DI DISCIPLINA
Maturare la consapevolezza che ogni disciplina, come sistema di conoscenza, acquista “senso” solo se posta in relazione con le altre. E’ da questa interazione continua che nascono le nuove ipotesi di sviluppo di cui ogni disciplina ha bisogno per essere considerata un valido strumento di interpretazione del reale. Le discipline sono “campi di significato” nei quali l’alunno deve poter trovare un senso personale ed un orizzonte intersoggettivo. (Documento dei saggi, 1997)

17 il principio del RECIPROCO PROGRESSO E ARRICCHIMENTO.
L’approccio inter-transdisciplinare prevede una integrazione delle discipline basata su due principi fondamentali: il principio della RELATIVITA’, ovvero la non assolutizzazione della prospettiva in cui ogni disciplina si colloca; il principio del RECIPROCO PROGRESSO E ARRICCHIMENTO. Mettere in atto un approccio interdisciplinare non significa obliterare le differenze tra i diversi piani disciplinari MA far risaltare tali piani nelle relazioni che li collegano e permettere di prendere coscienza dell’esistenza di obiettivi comuni e complementari tra le varie discipline.

18 OBIETTIVO:INTER-TRANSDISCIPLINARITA’
COME RAGGIUNGERLO? “L’integrazione tra i saperi disciplinari non avrebbe senso se pensasse di procedere per semplice accostamento di fatti e fenomeni e per processi di accumulazione; una interdisciplinarità così mal intesa porterebbe alla confusione dei saperi e non alla loro organizzazione in senso unitario. L’approccio interdisciplinare ha senso ed efficacia se si intreccia e si combina con quello disciplinare: l’esigenza di fondo è quella di affrontare moduli di area interdisciplinare quando si è già provveduto a fornire sufficienti e concreti riferimenti nelle discipline che vi afferiscono”. (G.Giugni, 1985)

19 INTER-TRANSDISCIPLINARITA’
DIMENSIONE DIDATTICA DIMENSIONE EPISTEMOLOGICA ANALISI DISCIPLINARE

20 Che cos’è l’analisi disciplinare?
L’analisi disciplinare è una riflessione critica sulla struttura di una disciplina e sulle caratteristiche del sapere che le è proprio. Essa è un processo analitico scompositivo, effettuato sulla disciplina con l’obiettivo di ottenere la declinazione sistematica dei nuclei concettuali portanti e dei legami tra essi.

21 ANALISI DISCIPLINARE Conoscere la storia della disciplina

22 ANALISI DISCIPLINARE Individuare la sua VALENZA FORMATIVA
IL POTENZIALE DI STIMOLAZIONE DI MECCANISMI MENTALI E DI CAPACITA’ OPERATIVE, PROPRIO DI QUELLA DISCIPLINA Chiedersi quale contributo la disciplina può offrire, in termini di conoscenze, di orientamento metodologico e di abilità strumentali: 1. al conoscere con metodo scientifico 2. all’operare e al validare l’operatività 3. al comunicare in situazioni di lavoro socializzato

23 ANALISI DISCIPLINARE Conoscere la sua STRUTTURA EPISTEMOLOGICA
La STRUTTURA di una disciplina è la sua architettura interna, è l’idea che ordina i contenuti per guidare alla padronanza della disciplina stessa. Essa è la categoria mentale che permette di operare sui materiali conoscitivi disciplinari, unificandoli in sistemi ed elaborando le informazioni al essi relativi. LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI I CONTENUTI ESSENZIALI Il METODO SPECIFICO IL LINGUAGGIO E I CODICI COMUNICATIVI LA RETE DI COMPETENZE CHE CONTRIBUISCE AD ATTIVARE

24 I risultati dell’analisi disciplinare
permettono al docente di decidere 1. quali COMPETENZE e quali COMPORTAMENTI promuovere negli alunni; 2. quali STRUMENTI occorre fornire gli alunni (nel triennio, nell’anno scolastico, nel quadrimestre, in quel momento preciso in classe); 3. con quali MODALITA’ interagire con gli studenti, per fare in modo che le scelte operative siano funzionali agli obiettivi da raggiungere.

25 ANALISI DISCIPLINARE

26 VALENZA FORMATIVA SCIENZE
L’insegnamento/apprendimento delle scienze sviluppa la capacità di interpretare dinamicamente la realtà nei suoi molteplici aspetti e di rapportarsi consapevolmente con la sua complessità.

27 VALENZA FORMATIVA TECNOLOGIA
L’insegnamento/apprendimento della tecnologia individua la sua valenza formativa nella efficace interazione fra conoscenze dichiarative e conoscenze procedurali, interazione che esso promuove mediante azioni di tipo esperenziale improntate alla manualità e alla manipolazione di oggetti materiali e digitali, ma anche connesse a processi di astrazione, concettualizzazione e modellizzazione. La disciplina fornisce, dunque, agli alunni strumenti operativi e concettuali che consentano loro di interagire con il mondo materiale e virtuale costruito dall’uomo.

28 LE CARATTERISTICHE PROPRIE
DEL SAPERE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO UNITARIETA’ MULTIDIMENSIONALITA’ I saperi delle varie scienze e della tecnologia hanno una connotazione epistemica allo stesso tempo: OMOLOGA: partono tutti dallo studio della natura, che è trasversale alla conoscenza; ANALOGA: svolgono nel processo di conoscenza funzioni complementari anche se convergenti nel metodo e nelle conclusioni.

29 IL SAPERE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
sia DICHIARATIVO sia PROCEDURALE e si presta, specie nella scuola di base, ad un APPROCCIO TRASVERSALE che faciliti il passaggio da un settore disciplinare all’altro.

30 LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI
SCIENZE NUCLEI TEMATICI MATERIA ENERGIA VITA SISTEMA EQUILIBRIO RELAZIONE EVOLUZIONE TRASFORMAZIONE

31 LA RETE DEI NUCLEI FONDANTI
TECNOLOGIA NUCLEI TEMATICI L’UOMO E LE MACCHINE TRASFORMAZIONE ENERGIA E AMBIENTE SISTEMA LA PRODUZIONE DI BENI E SERVIZI L’EDUCAZIONE ALIMENTARE EQUILIBRIO

32 NUCLEI PROCEDURALI - SCIENZE
OSSERVARE E DESCRIVERE MISURARE ARGOMENTARE PORSI PROBLEMI SPERIMENTARE GENERALIZZARE MODELLIZZARE

33 NUCLEI PROCEDURALI - TECNOLOGIA
OSSERVARE E DESCRIVERE PROGETTARE E COSTRUIRE RAPPORTARE E RAPPRESENTARE MONTARE E SMONTARE SPERIMENTARE E MODELLIZZARE MANIPOLARE E PRODURRE MISURARE PORSI PROBLEMI

34 PROCESSI COGNITIVI ATTIVATI
COLLOCARE NELLO SPAZIO E NEL TEMPO PROBLEMATIZZARE FORMULARE IPOTESI E CONGETTURE ASSOCIARE DISCRIMINARE COSTRUIRE RAGIONAMENTI CLASSIFICARE GENERALIZZARE RAPPRESENTARE PORRE IN RELAZIONE MODELLIZZARE

35 CATEGORIE MENTALI IMPLICATE DELLE SCIENZE E DELLA TECNOLOGIA
NELL’APPRENDIMENTO DELLE SCIENZE E DELLA TECNOLOGIA PARTICOLARE/GENERALE CONCRETO/ASTRATTO SEMPLICE/COMPLESSO QUALITA’/QUANTITA’ SPAZIO/TEMPO CAUSA/EFFETTO A PRIORI/A POSTERIORI CERTO/PROBABILE

36 LA RETE DELLE COMPETENZE
specifiche Competenze trasversali Utilizzare gli strumenti propri del metodo sperimentale. Utilizzare i linguaggi delle varie scienze. Realizzare l’intreccio tra l’osservazione non casuale dei fenomeni, l’operatività e lo sviluppo di capacità logico-formali. Relazionali Decisionali e progettuali Di metodo Metacognitive Uso critico dell’informazione

37 GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dell’insegnamento delle scienze
1. Costruzione di”un modo di pensare scientifico” Sviluppare: la capacità di affrontare situazioni problematiche da angolazioni diverse, prospettando ipotesi di soluzione; la capacità di aprirsi alla possibile modifica delle proprie ipotesi di fronte a prove attendibili; la capacità di imparare dai propri errori; la capacità di riflettere sui propri processi di pensiero e di esercitare un controllo su di essi.

38 GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dell’insegnamento delle scienze
2. Acquisizione del metodo della ricerca scientifica Riconoscere le variabili significative di un fenomeno. Inserire il fenomeno in un modello che lo rappresenti in relazione ad altri fenomeni. Scomporre un fenomeno nelle sue parti per analizzarlo e poi ricomporlo nella sua unità. Saper integrare la “creatività” che permette di ipotizzare soluzioni e procedure con la “logica” che guida l’osservazione dei fatti e la verifica delle ipotesi prospettate.

39 GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dell’insegnamento delle scienze
3. Sviluppo del potenziale euristico L’insegnamento delle Scienze deve accostare lo studente a modelli di conoscenza che non siano fini a se stessi, ma che abbiano un potenziale euristico più generale, siano cioè paradigmi di ulteriore espansione della conoscenza e dell’apprendimento.

40 GLI OBIETTIVI FONDAMENTALI dell’insegnamento della tecnologia
1. Far acquisire consapevolezza del fatto che l’evoluzione tecnologica nella storia dell’uomo, è sempre stata correlata agli eventi politici, economici, bellici, religiosi, culturali. 2. Creare una cultura della tecnologia consapevole del ruolo che una tecnologia avanzata e responsabile ha nel garantire competitività al sistema economico nazionale nel quadro della globalizzazione e nell’ottica di uno sviluppo sostenibile.

41 OBIETTIVO FONDAMENTALE dell’insegnamento di entrambe le discipline
Far comprendere il rapporto tra scienza e tecnologia. Il termine TECNICA viene definito nel vocabolario del Petrocchi del 1891 come “una serie di norme che regolano il concreto svolgimento di un'attività manuale o intellettuale" (accezione ristretta). In senso più esteso una TECNICA si può intendere come "qualsiasi forma di attività umana svolta, sfruttando le conoscenze della scienza, alla creazione di nuovi prodotti e strumenti che migliorino le condizioni di vita dell'uomo".

42 La parola italiana “TECNOLOGIA" è di introduzione relativamente recente (Dizionario etimologico di tutti i vocaboli nelle scienze, arti e mestieri, che traggono origine dal greco", di A. Bonavilla, del 1821); il suo primo significato era quello di "trattato sulle arti" ed ha successivamente assunto quello di "studio della tecnica e delle sue applicazioni". Nell'Enciclopedia Treccani del 1932 la TECNOLOGIA viene definita come "studio dei procedimenti per la trasformazione di una data materia prima in prodotto industriale" Oggi il significato del termine ricalca quello della parola inglese technology (Vocabolario della Lingua Italiana, della Treccani ,1994) "vasto settore di ricerca (la ricerca tecnologica) composto di diverse discipline che ha come oggetto l'applicazione e l'uso degli strumenti tecnici in senso lato ossia di tutto ciò (ivi comprese le conoscenze matematiche, informatiche, scientifiche) che può essere applicato alla soluzione di problemi pratici...";

43 Sempre nel “Vocabolario della Lingua Italiana, della Treccani del 1994”, si precisa che
"spesso il termine è adoperato impropriamente come sinonimo di tecnica, mentre esso si riferisce piuttosto all'utilizzazione ottimale, anche e soprattutto da un punto di vista economico, dell'unione di tecniche e procedimenti diversi impiegati in un dato settore e dalle conoscenze tecnico-scientifiche più avanzate e, più in generale, a un insieme di elaborazioni teoriche e sistematiche, applicabili globalmente alla pianificazione ed alla razionalizzazione dell'intervento produttivo"

44 SUL PIANO DIDATTICO-FORMATIVO
La TECNOLOGIA non deve essere vista solo come campo di applicazione e di sperimentazione di conoscenze elaborate altrove, ma anche come portatrice di specifici stili di pensiero e di razionalità, come disciplina capace di esprimere autonomamente conoscenze e valori.

45 I VINCOLI METODOLOGICI
1. INTEGRAZIONE CONTINUA FRA TEORIA E PRATICA SPERIMENTALE USO DEL LABORATORIO COME LUOGO DI PRODUZIONE CULTURALE, OVVERO COME LUOGO DOVE SI ESERCITANO IL PENSIERO RAZIONALE, IL DIALOGO, LA COMUNICAZIONE COLLETTIVA, OLTRE CHE LA SPERIMENTAZIONE

46 IL VALORE PEDAGOGICO-DIDATTICO DELLE ATTIVITA’ DI LABORATORIO
si individua A) Nelle dimensioni di PROGETTUALITA’ e di OPERATIVITA’ che accompagnano ogni sperimentazione. B) Nel fatto che l’osservazione diretta è la fase di partenza del cammino dello studente dalle operazioni concrete a quelle astratte. Il momento operativo nasce dalla necessità di convalidare l’ipotesi o, in caso di insuccesso, di rivedere l’ipotesi e l’iter procedurale Il momento progettuale nasce dall’esigenza di prospettare possibili soluzioni di un problema

47 LE ATTIVITA’ DI LABORATORIO
Sono motivanti. Favoriscono l’autonomia operativa e di pensiero Permettono di esperire una metodologia di ricerca in situazioni non artificiose. Promuovono l’iniziativa personale, le capacità relazionali e di collaborazione. Offrono opportunità di autovalutazione Valorizzano la dimensione attiva dell’apprendimento e rendono l’alunno costruttore del proprio sapere. La didattica dell’imparare facendo permette di avvicinare il sapere formalizzato all’esperienza diretta degli alunni che, osservando, scomponendo dati e procedure, facendo ipotesi e verificandone la validità, applicano i processi della ricerca.

48 Il laboratorio (sia esso l’aula attrezzata, sia esso un’aula decentrata) si configura come luogo dove l’alunno può fare esperienza di approccio scientifico al sapere, ovvero applicare strategie di problem solving: dal problema alla costruzione della soluzione o delle soluzioni. PROMOZIONE DELL’empowerment ossia della crescita costante, progressiva e consapevole delle potenzialità di un individuo, accompagnata da una corrispondente crescita di autonomia personale e di assunzione di responsabilità.

49 IL LABORATORIO DIDATTICO
SAPERE FARE ALUNNO ESSERE RIFLETTERE

50 2. EVITARE L’ECCESSIVO VERBALISMO
ATTIVARE TUTTE LE “VIE” DELL’APPRENDIMENTO prassico-manipolativa iconico-rappresentativa simbolico-concettuale Una “scienza di carta” non offre più di un minimo di assicurazione che sia acquisita una plausibile conoscenza del mondo. (Franco Blezza, pedagogista e docente presso la Facoltà di Scienze sociali dell’Università di Chieti)

51 3. INSEGNARE PER PROBLEMI
L’insegnamento delle scienze soffre, nella maggior parte dei casi, di sovrabbondanza di risposte e di carenza di domande. Lo spirito scientifico, al contrario, presuppone il porsi continui interrogativi che stimolano l’indagine e la ricerca.

52 APPROCCIO INTERDISCIPLINARE
Un approccio problematico allo studio delle scienze si configura come APPROCCIO INTERDISCIPLINARE INTERDISCIPLINARITA’ Riferimento dei molti all’uno Poincaré ha osservato che ogni grande progresso scientifico è consistito nel vedere come cose in apparenza diverse fossero in realtà identiche. “La scoperta delle invarianze in una natura così ricca di forme diverse, equivale a ricondurre la molteplicità all’unità, a riconoscere una comune matrice profonda(che gli antichi chiamavano “essenza”, e i moderni chiamano “legge” o anche “costanza di rapporti”), in cui l’infinita varietà dei fenomeni trova la sua origine. Di invarianza in invarianza, lo scienziato spera di giungere a leggi più semplici e, per questo, più universali”. (M. Laeng, 1998)

53 La scienza, per sua natura, mira all’universale e al necessario, lasciando da parte il contingente e il particolare. RISCHIO DEL RIDUZIONISMO È possibile, tuttavia, sostenere anche che le leggi scientifiche, per quanto generali possano essere, sono sempre esplicative solo di alcuni aspetti della realtà: ad esse sfugge la ricchezza e la determinatezza che fa di ogni fenomeno un unicum irripetibile. Occorre dunque rivolgere l’attenzione al particolare e al contingente. RISCHIO DEL SITUAZIONISMO

54 UNA POSSIBILE MEDIAZIONE TRA RIDUZIONISMO E SITUAZIONISMO
Riconoscere che ci sono diversi piani di realtà, ognuno dotato di una complessità propria il piano fisico, chimico, biologico, psicologico, tecnologico, sociale. Passando da un piano all’altro si scoprono nuove proprietà e nuove leggi irriducibili a quelle dei piani precedenti. Al riferimento dei MOLTI ALL’UNO si deve pertanto aggiungere il riferimento, altrettanto fondamentale, dell’UNO A MOLTI, riconoscendo la coesistenza di diversi piani di significato comunque fortemente interrelati.

55 Un approccio problematico allo studio delle scienze
stimola la “naturale” curiosità degli alunni È importante non dare agli alunni solo “conclusioni” ma farli riflettere sui processi che hanno prodotto quelle conclusioni. DIMENSIONE STORICA È importante insegnare teorie e fare esperimenti, ma è altrettanto importante presentare le contraddizioni fra le teorie, le antinomie fra le interpretazioni, i problemi ancora insoluti.

56 Un approccio problematico allo studio delle scienze
pone attenzione alle dimensioni DELL’INCERTEZZA E DELL’ERRORE Dare ai risultati della scienza un’esposizione assertoria, per non dire dogmatica, significa non rispettare lo spirito scientifico che è spirito d’indagine. Un insegnamento di tipo espositivo-descritivo crea nella mente dell’alunno l’idea che “tutto sia stato spiegato”,che non ci siano problemi aperti. L’alunno dovrebbe maturare la consapevolezza che l’incertezza e l’errore fanno sempre da sfondo alle “verità” scientifiche. L’errore, l’incertezza e l’illusione fanno parte del processo di conoscenza. L’alunno deve allora maturare un concetto di “scienza” no come dispensatrice di verità assolute, ma come RICERCA CONTINUA DELLA VERITA’.

57 Un approccio problematico allo studio delle scienze
promuove l’acquisizione della competenza di problem solving Un modello di problem solving (D.Gil Perez – J.M. Torregrosa) PRIMA FASE: ANALISI QUALITATIVA L’analisi qualitativa della situazione problematica favorisce la corretta comprensione del problema e allontana il rischio di un approccio meccanico alla soluzione. La ricostruzione e la visualizzazione della situazione problematica, realizzate a livello concreto e intuitivo, rispecchia quella sorta di regressione a processi mentali proprie dello stadio delle operazioni concrete, che ha luogo quando il solutore, nche adulto, affronta una nuova situazione problematica.

58 La formulazione di ipotesi consente al solutore di esprimere le proprie concezioni e, in caso di convinzioni errate, di sottoporle a vaglio critico, attraverso un processo cognitivo di tipo conflittuale, tramite il quale l’errore viene identificato e corretto. SECONDA FASE: INDIVIDUAZIONE DI STRATEGIE RISOLUTIVE La ricerca e l’ndividuazione di opportune strategie risolutive corrisponde a ciò che nel metodo sperimentale costituisce la pianificazione dell’esperimento. Si deve avere, quindi, una visione chiara di ciò che si sta cercando di risolvere e del modo in cui si intende procedere, senza incorrere nella pedissequa imitazione delle scelte altrui o in meri tenativi non razionalizzati. Spesso un problema deve essere gerarchizzato in più sottoproblemi e può essere utile, per ognuno di essi, individuare analogie con situazioni precedentemente analizzate.

59 TERZA FASE: RISOLUZIONE
Si sottolinea l’importanza della verbalizzazione, cioè la descrizione orale del procedimento risolutivo. Tale verbalizzazione è importante sia ai fini della esecuzione corretta del procedimento sia per evitare passaggi inutili. QUARTA FASE: ANALISI DEI RISULTATI L’analisi dei risultati permette di verificare le ipotesi di risoluzione formulate, e di appurare se l’analisi qualitativa di partenza sia stata corretta e se le strategie risolutive adottate siano state funzionali all’obiettivo.

60 Un approccio problematico allo studio delle scienze
si configura come APPROCCIO METACOGNITIVO Sviluppare nell’alunno la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni. Sviluppare nell’alunno la capacità di gestire i propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative

61 Alcune concezioni spontanee in campo scientifico
4. INDIVIDUARE LE CONOSCENZE SPONTANEE Alcune concezioni spontanee in campo scientifico -- La differenza tra le stagioni è determinata dalla distanza dal sole. -- il terreno, con il crescere delle piante, perde peso. -- La clorofilla è il sangue delle piante e la sua indisponibilità d’inverno impedisce alla pianta di alimentarsi. -- La struttura dei cromosomi dipende dal numero dei cromosomi stessi.

62 Queste teorie o visioni del mondo sono utili e potenti
Queste teorie o visioni del mondo sono utili e potenti. Esse consentono al bambino di dare senso almeno provvisorio alla maggior parte delle cose che incontra nel mondo. (….) Poiché né i bambini né gli adulti sono stati consapevoli di queste teorie, quando comincia la scolarizzazione formale, esse tendono ad essere ignorate. Tuttavia, anziché dissolversi, le teorie intuitive restano potenti e possono riemergere in qualsiasi momento. Solo se esse verranno riconosciute e affrontate, sarà possibile per l’alunno stabilire in quali circostanze possono valere, quando non sono pertinenti e quando sono in contrasto con quelle conoscenze che la scuola propone. (…) Un’educazione al comprendere può realizzarsi solo se gli studenti diventano capaci di integrare le loro conoscenze spontanee con quelle scolastiche e, se queste sono errate, di accantonarle e rimpiazzarle con quelle corrette”. (Howard Gardner, 1997)

63 Per ciò che concerne la scienza e i campi d’indagine ad essa collegati, parlerò di concezioni errate; per quel che riguarda la matematica, parlerò di riida applicazione degli algoritmi e per gli studi non scientifici, infine, di stereotipi e semplificazioni. (…) Quella che conduce dalle concezioni errate a quelle corrette, non è mai una strada pianeggiante”. (Howard Gardner, 1997) Il passaggio dalle concezioni errate a quelle corrette, ossia il cambiamento concettuale, avviene quando nell’alunno la presentazione di conoscenze determina la dissonanza cognitiva. Perché ciò avvenga occorre una didattica che non si basi solo sull’argomenazione logica, ma faccia uso anche delle tecniche di manipolazione del consenso, ovvero che usi gli artifici del discorso persuasivo, della metafora, della similitudine, dell’analogia. Si dovranno usare cioè anche espedienti di natura emotiva.

64 Secondo HEWSON e THORLEY il cambiamento concettuale può avvenire solo se le nuove conoscenze proposte all’allievo sono: INTELLIGIBILI PLAUSIBILI FRUTTUOSE

65 5. ASSICURARE RIGORE SCIENTIFICO anche nelle attività più semplici, sia nelle procedure che nell’uso del linguaggio. L’acquisizione del linguaggio specifico delle scienze rappresenta senza dubbio una difficoltà: Non bisogna pretendere di introdurre in blocco la memorizzazione di una nomenclatura fine a se stessa.  Il linguaggio di una disciplina, inerente alla sua stessa struttura, va assorbito gradualmente insieme ai concetti, che devono essere inizialmente esposti ricorrendo a perifrasi nel linguaggio comune; solo a questo punto è possibile far valere le specifiche notazioni tipiche della disciplina, che lo studente sarà in grado di apprezzare (e quindi "ritenere") per la semplificazione logica che esse consentono nel procedere allo studio più approfondito della materia, e non avvertirà più come "inutile complicazione". 

66 STRUMENTI OPERATVI PER LA DIDATTICA

67 IL BRAINSTORMING È una tecnica che ha l’obiettivo di separare la creazione di un’idea da qualsiasi forma di pregiudizio. In campo didattico viene usata, di solito, prima di introdurre un argomento per individuare le conoscenze già in possesso degli alunni. La tecnica prevede una fase di preparazione, una fase di ricerca collettiva e di produzione delle idee e una fase di selezione e di valutazione Stimola la creatività, la fluidità verbale, l’operatività logica di classificazione e di seriazione.

68 ESEMPIO DI BRAINSTORMING SUL CONCETTO DI AMBIENTE
(Scuola primaria) È dove trascorri la vita, cioè ci stai dentro; per esempio la casa. Per me l’ambiente è lo spazio esterno. L’ambiente è un posto dove puoi giocare, dormire, riposare, fare quello che vuoi. Il parco, ma è un ambiente naturale perché le cose che ci stanno dentro sono naturali non artificiali, costruite dall’uomo. Per me l’ambiente è una casa o un parco dove puoi divertirti e conoscere altre persone Per me l’ambiente è uno spazio anche piccolo dove possono vivere cose piccole come i vermi. La scuola è un ambiente perché ci posso stare con gli amici, posso studiare, è un posto sicuro ed è coperto. Per me l’ambiente è il deserto o la foresta. Per me tutti i posti sono degli ambienti. Per mio padre l’ambiente è l’ufficio dove lavora.

69 Le Mappe concettuali Le mappe concettuali sono strumenti finalizzati alla rappresentazione delle conoscenze. Esse descrivono graficamente l’organizzazione gerarchica tra concetti collegati fra loro da connessioni, da etichette che ne esplicitano i rapporti di significato. Tali rapporti possono essere di natura logica o argomentativa, causale o cronologica, ecc.). La loro struttura gerarchica prevede la distribuzione dei concetti in una configurazione ad albero con al vertice i concetti più generali, che includono concetti più specifici man mano che si scorre la struttura verso il basso. La mappa concettuale è uno strumento cognitivo che supporta, guida ed estende il processo di pensiero di chi la usa. Sviluppa le capacità metacognitive, le capacità di produzione linguistica ed anche le capacità creative.

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71 LA FORTE SOGGETTIVITA’ DELLE MAPPE CONCETTUALI
Concetto di MATERIA: prima mappa In questa mappa il numero di concetti riportati è limitato e ciò permette con facilità di seguire il pensiero rappresentato e alcuni concetti sono riportati con colori diversi.  Riportare concetti con colori aiuta a seguire il ragionamento rappresentato. 

72 Concetto di MATERIA: seconda mappa
In questa mappa sono evidenziati un numero di concetti maggiore di 20 e vengono usati colori.  Non vengono usate le frecce, ma la direzione del pensiero è indicata dall’ordine gerarchico, andando dall’alto verso il basso.  In questa mappa vengono usate soltanto parole e simboli.

73 Concetto di MATERIA: terza mappa
Vengono riportati 10 concetti, diversi arricchiti da una spiegazione.  Alcuni concetti sono visualizzati attraverso delle rappresentazioni grafiche: i disegni aiutano la spiegazione dei concetti o la relazione tra essi, evidenziando le analogie o le diversità.

74 Normalmente le mappe sono diverse, anche se sviluppate per gli stessi propositi, perché riflettono sia l’elaborazione e l’organizzazione personale delle informazioni nella propria testa che lo stile cognitivo dello studente.  La mappa su un certo argomento disegnata all’inizio di un corso o di un anno scolastico quasi certamente risulterà diversa dalla mappa disegnata dallo stesso studente alla fine, in quanto la conoscenza è cambiata. La soggettività delle mappe è un grande vantaggio nel momento in cui l’alunno confronta la propria mappa con quella ei compagni. Viene stimolata, infatti, sia la capacità di argomentazione sa la riflessione sulle proprie conoscenze.

75 E ATTIVITA’ DI LABORATORIO
MAPPE CONCETTUALI E ATTIVITA’ DI LABORATORIO Esperienza sulla COMBUSTIONE Gli alunni eseguono l’esperimento e compilano la scheda-guida. Al termine costruiscono la mappa concettuale.

76 SCHEDA Titolo La combustione di una candela Obiettivi
Spiegare la combustione Materiali Due candele, una bacinella col coperchio di vetro, una soluzione di BTB blu preparata sciogliendo una punta di cucchiaino di Blu di bromotimolo in una bottiglia di acqua oligominerale. Se il colore è troppo intenso, si può diluire con altra acqua oligominerale. Descrizione della procedura In fondo alla bacinella di vetro si sistemano due candele. Si versa un piccolo strato di soluzione blu di BTB e si accendono le candele. Si copre il recipiente col coperchio di vetro. Dati sperimentali Gli allievi osservano il fenomeno e annotano i cambiamenti che avvengono nei recipienti.

77 Discussione e Valutazione dei risultati Dopo aver acceso le due candele e chiuso ermeticamente il contenitore col coperchio di vetro, le candele si spengono e quindi si riaccendono più volte,  togliendo e rimettendo velocemente il coperchio. Il liquido, sul fondo del contenitore, cambia colore e diventa verde – giallino. Tale cambiamento di colore è dovuto alla anidride carbonica prodotta. Per verificare la correttezza di questa ipotesi, si versa in un bicchiere uno strato di BTB blu e quindi si addiziona acqua minerale frizzante, che contiene in soluzione anidride carbonica. Si verificherà un cambiamento di colore quasi identico a quello della bacinella. Si nota anche l’appannamento del vetro del coperchio, segno quest’ultimo che la combustione della candela ha anche prodotto acqua. Estensione dell’esperienza L’esperienza si può estendere al ciclo di combustione degli alimenti nel nostro corpo (respirazione cellulare). La produzione della anidride carbonica, che si elimina col respiro, viene evidenziata soffiando a lungo con una cannuccia nel bicchiere col BTB blu e registrando i cambiamenti di colore

78 LA MAPPA

79 SPAZI INTERDISCIPLINARI
TECNOLOGIA Individuazione di un percorso dello “SPOSTARE”: connessione tra nuclei fondanti, paradigmi e spazi interdisciplinari NUCLEI FONDANTI I PARADIGMI Bisogno - Necessità Interpretare il mondo costruito Risorsa Risoluzione di un problema SPOSTARE Processo Produrre e organizzare Artefatto Impatto Contestualizzare la tecnologia e la sua evoluzione Controllo Problematizzare Progettare Modellizzare Comunicare SPAZI INTERDISCIPLINARI Settori considerati

80 I Diagrammi a V Il diagramma a V è uno strumento euristico. E' stato concepito per aiutare studenti ed insegnanti a chiarire a se stessi la natura e lo scopo delle attività sviluppate. Per chi impara serve a: -- visualizzare i nessi tra la fase sperimentale della ricerca e la fase analitico-cognitiva -- visualizzare la natura dei concetti -- esplicitare le relazioni tra essi -- rappresentare graficamente le conoscenze. Favorisce quindi la metacognizione. Per chi insegna serve a: -- valutare il livello di concettualizzazione -- far emergere la struttura cognitiva di costruzione della conoscenza.

81 Il diagramma ha l'obiettivo di mettere in relazione le teorie generali con il percorso sperimentale che si sta attuando e, quindi, il pensare con il fare FARE PENSARE Domanda focale Asserzione di valore Teorie Asserzione di conoscenza Principi Elaborazione dati Concetti rilevanti Dati rilevati Eventi - Oggetti

82 Gowin prevedeva 5 domande di base per la costruzione del diagramma:
qual è la domanda di partenza? quali sono i concetti chiave? quali metodi si utilizzano per cercare la risposta? quali sono le asserzioni di conoscenza a cui si arriva? quali sono le asserzioni di valore? Dopo aver definito eventi e domande, si inizia dal lato destro in basso della V procedendo nel verso della freccia riportata in figura.

83 FARE PENSARE Domanda focale Si individua la domanda focale che contiene la tesi da dimostrare o l’ipotesi da verificare. Vengono definiti gli eventi (qualunque cosa accade o possa esser fatta accadere), e gli oggetti (qualunque cosa sia possibile osservare) da osservare e si trascrivono sul vertice della V . Eventi - Oggetti

84 FARE PENSARE Domanda focale Si procede alla raccolta dei dati relativi all’evento prodotto e/o osservato; in questa fase avviene la sola trascrizione delle informazioni quanti-qualitative rilevate. Dati rilevati Eventi - Oggetti

85 FARE PENSARE Domanda focale Si elaborano i dati operando confronti , individuando costanti e variabili, e ogni altra operazione che sia connessa con la domanda focale. Elaborazione dati Dati rilevati Eventi - Oggetti

86 Dai risultati delle elaborazioni si formulano le asserzioni di conoscenza (le risposte alle domande da cui siamo partiti) FARE PENSARE Domanda focale Asserzione di conoscenza Elaborazione dati Dati rilevati Eventi - Oggetti

87 FARE PENSARE Domanda focale Vengono riportati i concetti incontrati durante tutto la fase sperimentale. Asserzione di conoscenza Concetti rilevanti Elaborazione dati Dati rilevati Eventi - Oggetti

88 Si passa all’inserimento dei principi (le relazioni di significato tra due o più concetti che guidano la nostra comprensione di ciò che accade negli eventi studiati) e teorie (relazioni tra concetti che organizzano i concetti ed i principi in modo da descrivere i fenomeni e le asserzioni di conoscenza). I principi ci dicono il come e le teorie il perché. FARE PENSARE Domanda focale Asserzione di conoscenza Teorie Principi Elaborazione dati Concetti rilevanti Dati rilevati Eventi - Oggetti

89 Si inseriscono infine le asserzioni di valore che conducono alla esplicitazione delle visioni del mondo, la filosofia di riferimento che orienta la ricerca della risposta alla domanda. FARE PENSARE Domanda focale Asserzione di valore Teorie Asserzione di conoscenza Principi Elaborazione dati Concetti rilevanti Dati rilevati Eventi - Oggetti

90 UN ESEMPIO sulla Teoria della generazione spontanea
PENSARE FARE Domanda focale La muffa si può formare spontaneamente dal pane inzuppato in acqua? Teorie Asserzione di valore La vita nasce solo da esseri viventi È bene tenere i cibi coperti Principi Asserzione di conoscenza Le spore sono prodotte dalla muffa La muffa cresce su un substrato organico Occorre tempo perché cresca La muffa non si forma spontaneamente dal pane inzuppato Elaborazione dati Tabella: 1° giorno… Dati rilevati Concetti rilevanti Osservazione barattoli per parecchi giorni Eventi - Oggetti muffa spore substrato organico Barattoli non sterilizzati/sterilizzati; aperti/chiusi ; garza.

91 PROBLEMA Qual è la massima concentrazione (massa/volume) di sale che può essere sciolto in acqua? Materiale: beaker da 100 mL, bunsen, reticella, treppiede, capsula di porcellana, bilancia digitale, cilindro graduato da 100 mL, contagocce, bacchetta di vetro, imbutino, carta da filtro, pipetta da 10 mL. Prerequisiti teorici: soluzione, soluzione satura, concentrazione, percentuale. b) Prerequisiti sperimentali: uso del cilindro graduato e della bilancia, filtrazione, evaporazione su capsula.

92 La “V” di Gowin compilata da un'allieva per questo problema

93 SPOSTARE Versante teorico concettuale Versante metodologico Domanda:
Asserzione di valore: mediante una macchina di sollevamento a carrucola sposto con maggiore facilità un peso dal basso verso l’alto e viceversa. Teoria: equilibrio delle forze Come si sposta un oggetto? Asserzioni di conoscenza: Con una fune e un asse posso imprimere un forza o una componente di essa di verso contrario di quella necessaria per il sollevamento dell’oggetto; Se al sistema aggiungo una carrucola facilito il sollevamento; Con più carrucole diminuisco la sforzo. Principi: La forza di gravità attrae i corpi dall’alto verso la superficie terrestre L’attrito interviene nel sistema di forze, essendo una forza esso stesso, modificandone la risultante Elaborazioni: sperimentare forme di sollevamento con l’ausilio di funi (differenziato secondo la classe) Dati registrati: Mediante un asse semplicemente appoggiato a due montanti posso sollevare un corpo attaccato a una fune che passa al di sopra dell’asse, tirandola verso il basso. Alla forza di sollevamento impressa deve essere sommata la forza di attrito. Alla stessa situazione precedente si aggiunge una carrucola che facilita lo spostamento per la variazione in diminuzione della forza di attrito. Concetti: Ogni volta che lascio cadere liberamente un oggetto questo cade verso il basso; Vincere la forza di gravità per lo spostamento dal basso verso l’alto Spostamento dal basso verso l’alto di una bottiglia di acqua di 50 cl. Evento

94 La conversazione clinica
E’ un’INTERVISTA SEMISTRUTTURATA che mira ad evidenziare i concetti spontanei degli alunni e le modalità con cui essi organizzano le loro conoscenze. Essa rende l’alunno COOPERATORE del processo di insegnamento/apprendimento.

95 SUL CONCETTO DI VIVENTE
PROTOCOLLO DI C.C. SUL CONCETTO DI VIVENTE Docente :Cosa sono per voi gli esseri viventi? (d-stimolo) Arianna: Sono quegli esseri che respirano e muoiono Luisa: Possono nascere e morire di vecchiaia o essere uccisi Luca : Sono come noi, quasi Doc. Perché quasi? (rispecchiamento) Luca: Perché certi mammiferi possono essere di una forma, gli uomini di un’altra, la balena di un’altra. Doc: Fate esempi di esseri viventi (d-stimolo) Pamela: pesci Clara: uomini, animali

96 Simone: camosci, cervi Francesca. Alberi, erbe Doc. Avete detto che gli esseri viventi sono piante, erbe, balene, uomini: come mai dite che sono tutti esseri viventi? In che cosa si assomigliano? (sintesi) Luca: tutti vivono, muoiono, crescono Doc: Perché dite che sono viventi? (riformulazione) Simone: perché respirano e mangiano Arianna: hanno bisogno di mangiare e di acqua Francesca: hanno bisogno di acqua, luce e terra Doc. Perché li mettete tutti insieme come esseri viventi? Perché vanno insieme pur essendo così vari? (riformulazione)

97 Leonardo: perché possono muoversi, respirare, mangiare
Francesca: possono riprodursi Walter: possono nascere e morire, sono tutte cose della terra Doc; Cosa vuol dire “son tutte cose della terra”? (rispecchiamento) Gabriella: possono muoversi, mangiare, bere…crescere e morire Walter: non so Doc. Dove vivono i viventi? (d-stimolo) Luca: Certi essere hanno certi ambienti e gli ambienti sono diversi; gli uccelli vivono in aria e i pesci nell’acqua. Luisa: Il leone sta bene al sole, mentre al polo c’è l’orso bianco

98 Doc: in che cosa si assomigliano allora il leone e l’orso bianco
Doc: in che cosa si assomigliano allora il leone e l’orso bianco? (riformulazione) Luisa: si riproducono, mangiano, bevono Doc: anche l’orso di difende così dal freddo? (d-stimolo) Emanuela: no, perché è abituato al freddo Doc. Come fa ad abituarsi? (rispecchiamento) Francesca: cambia il pelo, gli viene addosso una pelliccia folta Doc. Il leone è sempre stato così come ora? (d-stimolo) Luca: prima c’erano i dinosauri, poi i mammiferi

99 Doc: e il leone da dove è venuto? (riformulazione)
Luca: da una specie, non si sa, ..dalla specie felina Barbara: una volta le piante non erano come adesso, gli animali, alcuni sì e altri no Doc: quali animali erano come oggi? (riformulazione) Matteo: l’elefante prima era un mammuth Doc: come ha fatto a diventare elefante’ (d-stimolo) Mattia. Si è sviluppato, la forma è cambiata, è diventato più piccolo Doc. Fate esempi di animali che ora non ci sono più (stimolo) Marco: i dinosauri non ci sono più perché una volta avevano molto caldo e hanno cominciato a camminare, senza bere e senza mangiare e così sono morti.

100 Simone: No, si sono estinti
Doc. Cosa vuol dire che si sono estinti? (rispecchiamento) Simone. Significa che si sono sparsi da ogni parte. Luca: non ci sono più i dinosauri perché è venuta una carestia Doc Come lo sai? Luca: dagli scienziati che fanno le ipotesi e gli esperimenti e dai reperti. Luisa: i dinosauri si sono estinti perché erano troppo grossi e non riuscivano più a muoversi Luca: la mia ipotesi è che i dinosauri hanno deposto le uova, poi il tempo è cambiato, è venuta la pioggia e le uova si sono trasformate.

101 Occorre sottolineare a questo punto che essendo state formulate ipotesi diverse, l’insegnante avrebbe dovuto cogliere l’occasione per usare il CONTRADDITTORIO. Doc: Cosa vuol dire “crescere”? (stimolo) Simone: che diventano grandi; per esempio un cavallino diventa un cavallo Luisa: tutti possono essere maschi o femmine Doc: cosa vuol dire? (rispecchiamento) Luisa: se tutti i leoni fossero maschi non potrebbero riprodursi.

102 I RISULTATI DELLA CC La CC ha consentito di far emergere il concetto spontaneo di “vivente” posseduto dalla classe: esso viene inteso come essere che percorre un ciclo vitale - nasce, ha funzioni vitali (mangia, beve, respira…, cresce (anche se la crescita viene intesa come aumento di volume e non come aumento della complessità e della specializzazione degli organi e delle funzioni), si riproduce e muore.

103 Manca, invece, una concezione unitaria del concetto di vivente: animali e vegetali sono viventi con caratteristiche proprie. Alcuni esseri viventi si sono trasformati nel tempo, per difendersi o adattarsi a nuove condizioni, mentre altri si sono estinti. La spiegazione del fenomeno resta però misteriosa, quasi magica. C’è un’idea un po’ statica e negativa del concetto di adattamento, inteso dagli alunni soprattutto come accomodamento ad un ambiente sfavorevole.

104 La progettazione del curricolo di scuola
CURRICOLO D’AREA CURRICOLO D’AREA CURRICOLO D’AREA Curricoli disciplinari Curricoli disciplinari Curricoli disciplinari

105 DELL’AREA MATEMATICO-SCIENTIFICO-TECNOLOGICA
IL CURRICOLO DELL’AREA MATEMATICO-SCIENTIFICO-TECNOLOGICA Il curricolo di quest’area è caratterizzato dal riferimento di tutte le sue discipline: all’osservazione della realtà; all’attività di matematizzazione e di modellizzazione; allo sviluppo della capacità di rappresentare con modalità diversificate una situazione problematica, di formulare ipotesi e cercare soluzioni possibili, di verificare le ipotesi stesse; allo sviluppo delle capacità logico-deduttive. Le tre discipline dell’area condividono, inoltre, le motivazioni del loro insegnamento: una motivazione storica: tutte fanno parte del patrimonio collettivo dell’umanità; una motivazione umanistica: sviluppano tutte il naturale bisogno di conoscere; una motivazione pragmatica: attraverso la matematica, le scienze e la tecnologia l’uomo “domina” meglio l’ambiente e soddisfa meglio i suoi bisogni.

106 PROGETTARE UN CURRICOLO DI SCUOLA CHE ABBIA
OBIETTIVO FINALE PROGETTARE UN CURRICOLO DI SCUOLA CHE ABBIA Il curricolo deve indicare un percorso di sviluppo mirato e intenzionale con finalità e scopi chiari ai docenti, agli alunni, alle famiglie. Valenza educativa Il curricolo è un percorso tra saperi selezionati; non è il programma ministeriale, non è un elenco di contenuti, né l’indice di un libro di testo; esso è, invece, modulazione di saperi plurali legati alle discipline, è un’offerta di saperi insieme universali, ossia validi per tutti, e particolari , ossia specifici per ogni allievo o gruppo di allievi di cui vanno rispettate le formae mentis. Valenza epistemica

107 Valenza organizzativa
Valenza didattica Il curricolo deve offrire insegnamenti progettati con cura e costituire pertanto l’oggetto primario della didattica. Il curricolo deve predisporre gli ambienti di apprendimento, organizzare le sequenze di studio, i tempi e i luoghi dell’azione formativa. Valenza organizzativa

108 Valenza operativa Valenza esperenziale
Il curricolo è un percorso di azioni reali che devono poter essere riconosciute nei loro risultati e nel loro processo di sviluppo. Il curricolo è un percorso di elaborazione metacognitiva dei vissuti: deve basarsi sull’ esperienza dello studente che diventa consapevole di ciò che sa e di ciò che sa fare Valenza esperenziale

109 Valenza relazionale Valenza formativa
Il curricolo è un percorso di “azioni insieme”. Non è un viaggio solitario, poiché se è vero che l’apprendimento è un “evento” tutto personale, soggettivo, individuale, è anche vero che “apprendere insieme” facilita il percorso. Valenza relazionale Il curricolo deve essere orientato alla formazione personalizzata, ossia deve integrare i sistemi di elaborazione dei saperi dell’alunno con i sistemi di produzione dei saperi disciplinari. Valenza formativa

110 Da “Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo” di
L. Stenhouse, tradotto da Cesare Scurati (Roma, Armando, 1977) 1. L’idea di currìcolo si identifica "nella razionalità e democraticità (che vuol dire collegialità e negoziazione decisionale) del processo di ideazione, elaborazione, applicazione, verifica e revisione“. 2. “Il curricolo è considerato come un processo fondamentalmente inerente alla risoluzione dei problemi della scuola e della classe, che trae senso e valore dall’essere realizzato per la scuola e per la classe da parte di coloro che operano nella scuola e nella classe“. 3. "Lo sviluppo del curricolo deve essere sostenuto da un processo continuo di ricerca, che si configura come ricerca applicata sul campo e direttamente rivolta a migliorare la pratica didattica, e nella quale devono collaborare con la massima integrazione reciproca tutte le professionalità coinvolte”.

111 NOTE DALLA RELAZIONE DI ITALO FIORIN
1° SEMINARIO REGIONALE SULLE INDICAZIONI BARI 11 marzo 2008

112 CURRICOLO SIGNIFICATI DISCIPLINE APPRENDIMENTO CONTESTO

113 DISCIPLINE CONTESTO APPRENDIMENTO SIGNIFICATI
Strumenti per lo sviluppo di competenze Lettura pedagogica della realtà territoriale e sociale CONTESTO Cura degli ambienti di apprendimento: -- valorizzazione delle conoscenze e delle esperienze degli alunni -- uso dell’apprendimento collaborativo. APPRENDIMENTO Sviluppare competenze “sensate”, orientate da valori che diano loro significato. SIGNIFICATI

114 GRAZIE E.. BUON LAVORO! RITA PERRINI