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La valutazione come parte integrante del processo di insegnamento-apprendimento Torri, 20 febbraio 2009 Valerio Natoli.

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Presentazione sul tema: "La valutazione come parte integrante del processo di insegnamento-apprendimento Torri, 20 febbraio 2009 Valerio Natoli."— Transcript della presentazione:

1 La valutazione come parte integrante del processo di insegnamento-apprendimento Torri, 20 febbraio 2009 Valerio Natoli

2 Perché…… Perché un corso sulla valutazione? Non per la necessità di acquisire informazioni: Perché un corso sulla valutazione? Non per la necessità di acquisire informazioni: abbondanza di manuali; abbondanza di manuali; ampia documentazione su Internet. ampia documentazione su Internet. Perché cè il bisogno di 1. comprendere ed attuare le norme ministeriali; 2. riflettere sul vissuto giornaliero; 3. fare passi in avanti in direzione della continuità orizzontale e verticale.

3 Obiettivo del corso Contestualizzare le tematiche relative alla valutazione allinterno di uno scenario reale e fornire un contributo alla riflessione individuale e collettiva nella quale trovino legittimo spazio la formulazione di ipotesi, laccettazione del dubbio come elemento positivo capace di promuovere traguardi più alti di professionalità. Contestualizzare le tematiche relative alla valutazione allinterno di uno scenario reale e fornire un contributo alla riflessione individuale e collettiva nella quale trovino legittimo spazio la formulazione di ipotesi, laccettazione del dubbio come elemento positivo capace di promuovere traguardi più alti di professionalità. Non mirare al conseguimento di una improbabile uniformità del giudizio valutativo, un atto, per sua natura, soggettivo, ma tentare di rendere espliciti, trasparenti, i criteri adottati da ogni docente. Non mirare al conseguimento di una improbabile uniformità del giudizio valutativo, un atto, per sua natura, soggettivo, ma tentare di rendere espliciti, trasparenti, i criteri adottati da ogni docente.

4 Quindi…… Un atteggiamento aperto allascolto evitando di esercitare, in contemporanea, il confronto con le proprie credenze; Un atteggiamento aperto allascolto evitando di esercitare, in contemporanea, il confronto con le proprie credenze; Accantonare la certezza de: Accantonare la certezza de: Ho fatto di tutto… cosaltro? E poi, per quello che percepisco….! Ho fatto di tutto… cosaltro? E poi, per quello che percepisco….! Io sono a posto: sono gli alunni, le famiglie, la società che hanno responsabilità degli insuccessi Io sono a posto: sono gli alunni, le famiglie, la società che hanno responsabilità degli insuccessi La scuola è ormai decaduta a causa del permissivismo, del pedagogismo.. Una volta.. La scuola è ormai decaduta a causa del permissivismo, del pedagogismo.. Una volta.. E naturale che ci siano alunni che vanno bene e altri che vanno male E naturale che ci siano alunni che vanno bene e altri che vanno male I voti che metto sono voti veri, giusti, a parte quelli che sono costretto/a a regalare I voti che metto sono voti veri, giusti, a parte quelli che sono costretto/a a regalare. ………………………………. ………………………………

5 Dunque……. non soluzioni precostituite da applicare, ma modalità per leggere la realtà con la quale ci si confronta quotidianamente; non soluzioni precostituite da applicare, ma modalità per leggere la realtà con la quale ci si confronta quotidianamente; non una rincorsa alla comprensione e allattuazione dellultima Circolare ma un tentativo di ridefinire un quadro complessivo allinterno del quale le tematiche relative alla valutazione possano trovare la corretta collocazione. non una rincorsa alla comprensione e allattuazione dellultima Circolare ma un tentativo di ridefinire un quadro complessivo allinterno del quale le tematiche relative alla valutazione possano trovare la corretta collocazione.

6 La centralità dellalunno Leit – motiv di tutta la normativa a partire, almeno, dalla L.517/77. Cosa vuol dire? Bisogna programmare considerando le esigenze, le caratteristiche di ogni alunno per rispettarle, incentivarle, potenziarle. Ogni singolo alunno deve essere al centro della nostra attenzione: Non uno di meno..

7 I nostri alunni sono differenti uno dallaltro sotto diversi aspetti Strumentazione cognitiva pregressa Strumentazione cognitiva pregressa Stili di apprendimento Stili di apprendimento Ritmi di apprendimento Ritmi di apprendimento Motivazioni (intrinseche/estrinseche) Motivazioni (intrinseche/estrinseche) Interessi e attitudini (orientamento/auto- orientamento) Interessi e attitudini (orientamento/auto- orientamento) Ambiente socio-culturale di provenienza (valori, supporto, modelli..) Ambiente socio-culturale di provenienza (valori, supporto, modelli..) Sfera affettivo-volitiva (autostima, autonomia, perseveranza, determinazione…) Sfera affettivo-volitiva (autostima, autonomia, perseveranza, determinazione…) Sfera relazionale (famiglia, pari, docenti) Sfera relazionale (famiglia, pari, docenti)

8 Abbiamo il dovere di operare affinché il numero più alto di alunni consegua i migliori risultati possibili. 1. Acquisire informazioni precise sulla sfera cognitiva e su quella socio-affettiva, osservando ed ascoltando gli alunni; 2. riflettere sulle singole situazioni evitando stereotipi e frustrazioni di varia natura 3. stabilire con ogni alunno una relazione positiva al di là degli esiti nella propria disciplina; 4. programmare differenziando i percorsi; 5. monitorare/adeguare i processi; 6. valutare, nei diversi momenti, ciascun alunno avendo come costante riferimento limpianto didattico seguito.

9 Il concetto di valutazione Latto del valutare può considerarsi come una vera e propria operazione di attribuzione di «valore» a fatti, eventi, oggetti e simili (non a persone), in relazione agli «scopi» che colui che valuta intende perseguire. Latto del valutare può considerarsi come una vera e propria operazione di attribuzione di «valore» a fatti, eventi, oggetti e simili (non a persone), in relazione agli «scopi» che colui che valuta intende perseguire. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993 G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993

10 Il sistema di discriminazione Un evento ritenuto positivo in rapporto a certi scopi e in determinati contesti, può infatti rivelarsi negativo in relazione ad altri scopi e in altre situazioni: il giudizio di positività o negatività può essere formulato solo in forza del sistema di discriminazione elaborato e scelto. Un evento ritenuto positivo in rapporto a certi scopi e in determinati contesti, può infatti rivelarsi negativo in relazione ad altri scopi e in altre situazioni: il giudizio di positività o negatività può essere formulato solo in forza del sistema di discriminazione elaborato e scelto. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993 G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993

11 Qualche esempio Un alunno che parla spesso in classe con il compagno di banco può essere valutato positivamente se è il frutto di unintegrazione fino a quel momento mancata; non altrettanto lo sarebbe in un contesto diverso. Un alunno che parla spesso in classe con il compagno di banco può essere valutato positivamente se è il frutto di unintegrazione fino a quel momento mancata; non altrettanto lo sarebbe in un contesto diverso. Un alunno che scrive, male, un tema di mezzo protocollo può essere valutato positivamente se questo atto rappresenta una inversione di tendenza rispetto al rifiuto di mettere per iscritto le proprie considerazioni. Un alunno che scrive, male, un tema di mezzo protocollo può essere valutato positivamente se questo atto rappresenta una inversione di tendenza rispetto al rifiuto di mettere per iscritto le proprie considerazioni.

12 La decontestualizzazione Il voto numerico, così come il giudizio verbale scritto, conserva il suo significato solo nello spazio ristretto del contesto operativo in cui è stato formulato, perdendo ogni sia pur minima valenza informativa non appena si tenti una sua decontestualizzazione al fine di compiere apprezzamenti valutativi e/o utili comparazioni. Il voto numerico, così come il giudizio verbale scritto, conserva il suo significato solo nello spazio ristretto del contesto operativo in cui è stato formulato, perdendo ogni sia pur minima valenza informativa non appena si tenti una sua decontestualizzazione al fine di compiere apprezzamenti valutativi e/o utili comparazioni. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993 G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993

13 Qualche esempio I giudizi/voti espressi dal collega che ci ha preceduti, maturati in un determinato contesto, possono non trovare conferma nei nostri. I giudizi/voti espressi dal collega che ci ha preceduti, maturati in un determinato contesto, possono non trovare conferma nei nostri. Personalmente, ho trovato su registro diversi 8, 9 quando io avevo riportato dei 6. La diversità nasce dai diversi contesti nei quali sono stati espressi: cosa è stato chiesto, come è stato chiesto, quale sistema di discriminazione è stato utilizzato. Personalmente, ho trovato su registro diversi 8, 9 quando io avevo riportato dei 6. La diversità nasce dai diversi contesti nei quali sono stati espressi: cosa è stato chiesto, come è stato chiesto, quale sistema di discriminazione è stato utilizzato.

14 Il primo passo della valutazione sta nella autovalutazione da parte del docente I tre modelli valutativi

15 Il giudizio valutativo: I modello Viene formulato sulla base di un confronto tra la prestazione del singolo allievo e gli obiettivi della formazione; esprime la distanza tra le caratteristiche possedute da un allievo e le attese del docente.

16 Il giudizio valutativo: II modello Viene formulato sulla base di un confronto tra la prestazione del singolo allievo e quella degli altri allievi del gruppo-classe.

17 Il giudizio valutativo:III modello Viene formulato sulla base di un confronto tra le prestazioni fornite dal singolo allievo nel corso del processo formativo.

18 Integrazione di diversi modelli In uno stesso giudizio possono combinarsi più modelli: il primo, da solo o integrato con il terzo, risulta essere di gran lunga quello preferibile.

19 Miscellanea, caotica dei diversi modelli Interpersonale (ogni docente applica un modello valutativo diverso). Interpersonale (ogni docente applica un modello valutativo diverso). Intrapersonale (lo stesso docente, a seconda del momento, delle diverse situazioni, delle differenti classi…) adotta modelli differenti. Intrapersonale (lo stesso docente, a seconda del momento, delle diverse situazioni, delle differenti classi…) adotta modelli differenti.

20 La valutazione: accezione comune La valutazione rappresenta lazione attraverso la quale linsegnante giudica la qualità e la quantità degli apprendimenti dellalunno. La valutazione rappresenta lazione attraverso la quale linsegnante giudica la qualità e la quantità degli apprendimenti dellalunno.

21 In realtà…. il processo di apprendimento non è estraneo rispetto al processo di insegnamento: quello che viene posto in essere è un Processo di insegnamento/apprendimento.

22 La valutazione degli apprendimenti non può prescindere dallinsegnamento. Il giudizio valutativo che viene espresso ha un significato solo se posto in relazione al processo di insegnamento/apprendimento realmente attivato. Il giudizio valutativo che viene espresso ha un significato solo se posto in relazione al processo di insegnamento/apprendimento realmente attivato.

23 Ciò, in concreto, ci dice che.. Non ha alcun senso sostenere limparzialità, loggettività di un giudizio o di un voto come se fosse oggettivo, inoppugnabile. Non ha alcun senso sostenere limparzialità, loggettività di un giudizio o di un voto come se fosse oggettivo, inoppugnabile. Ha un senso, invece, il fatto che i giudizi (voti) espressi dal singolo docente siano solo delle proposte avanzate al consiglio di classe e che pertanto necessitano di una approvazione collegiale. Ha un senso, invece, il fatto che i giudizi (voti) espressi dal singolo docente siano solo delle proposte avanzate al consiglio di classe e che pertanto necessitano di una approvazione collegiale.

24 2 (?) criteri-guida: Individualizzazione -Personalizzazione Lindividualizzazione richiama al diritto di ciascuno allacquisizione degli alfabeti di base, degli strumenti culturali indispensabili (alfabetizzazione). Lindividualizzazione richiama al diritto di ciascuno allacquisizione degli alfabeti di base, degli strumenti culturali indispensabili (alfabetizzazione). La personalizzazione rappresenta invece lesigenza di ciascuno di vedere sviluppate le proprie attitudini e coltivati i propri talenti (orientamento). La personalizzazione rappresenta invece lesigenza di ciascuno di vedere sviluppate le proprie attitudini e coltivati i propri talenti (orientamento).

25 B. Vertecchi «Personalizzare un percorso vuol dire adattare i traguardi dellistruzione alla previsione di successo che si ritiene di formulare per ciascun allievo. In pratica, si torna ad affermare una concezione deterministica della relazione tra caratteristiche personali e livello degli apprendimenti. «Personalizzare un percorso vuol dire adattare i traguardi dellistruzione alla previsione di successo che si ritiene di formulare per ciascun allievo. In pratica, si torna ad affermare una concezione deterministica della relazione tra caratteristiche personali e livello degli apprendimenti.

26 Se si osserva che un allievo apprende con difficoltà, sarà ridotto per quel allievo il livello dell attesa, senza preoccuparsi di esplorare le cause che fino a un certo momento del percorso educativo, quello in cui il giudizio predittivo è espresso, gli hanno impedito di conseguire risultati migliori. Se da un allievo ci attendiamo poco, è probabile che otterremo ancora meno. Se lattesa diminuita è legittimata da una corrispondente diminuzione dei traguardi da perseguire, anche i comportamenti subiranno una deriva al ribasso.

27 Ciò che qualifica listruzione è, infatti, proprio luniformità del criterio di giudizio: non si può accettare che determinati risultati siano raggiunti da alcuni e non da altri o, peggio, che si rinunci a priori a considerare tali risultati raggiungibili da una parte degli allievi. La linea di progresso nelleducazione scolastica si è espressa principalmente attraverso la messa a punto di soluzioni individualizzate. In altre parole, si è ritenuto che leducazione scolastica dovesse continuare a essere praticata per gruppi di allievi, in modo collettivo, ma che una specifica attenzione dovesse essere rivolta alle esigenze di ciascuno».

28 G. Bertagna E vero, infatti, che individualizzazione significa impegno per dare a tutti lo stesso bagaglio di competenze nei percorsi formali di istruzione, sebbene in tempi, modi e condizioni diverse, adatte a ciascuno….. E vero, infatti, che individualizzazione significa impegno per dare a tutti lo stesso bagaglio di competenze nei percorsi formali di istruzione, sebbene in tempi, modi e condizioni diverse, adatte a ciascuno….. personalizzare significa trovare e assicurare le condizioni organizzative, professionali e umane perché questi processi di individualizzazione non siano mai decisi da altri, magari in maniera burocratica, ma sempre ragionati, conosciuti e scelti da ogni studente, insieme alla sua famiglia, come un arricchimento di sé e come una condizione per integrarli in un personale progetto di vita. personalizzare significa trovare e assicurare le condizioni organizzative, professionali e umane perché questi processi di individualizzazione non siano mai decisi da altri, magari in maniera burocratica, ma sempre ragionati, conosciuti e scelti da ogni studente, insieme alla sua famiglia, come un arricchimento di sé e come una condizione per integrarli in un personale progetto di vita.

29 «Il cuore del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle Istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze. «Il cuore del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle Istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.

30 L'insieme delle Unità di apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese opportune per singoli alunni, dà origine al Piano di Studio personalizzato, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche la documentazione utile per la compilazione del Porfolio delle competenze individuali».

31 Individualizzazione - Personalizzazione In entrambi i casi, è previsto che leterogeneità presente nel gruppo – classe debba trovare un adeguata risposta attraverso approcci didattici diversificati.

32 Percorso diversificato = Materiali didattico diversi Materiali didattico diversi Verifiche formative Verifiche formative Percorsi si recupero e/o approfondimento Percorsi si recupero e/o approfondimento Valutazione sommativa che tenga conto delle diverse caratteristiche tra gli alunni (richieste, materiali, tipologia di prove, tempi accordati). Valutazione sommativa che tenga conto delle diverse caratteristiche tra gli alunni (richieste, materiali, tipologia di prove, tempi accordati).

33 La normativa più recente Decreto Legge n.112/2008 Decreto Legge n.112/2008 Legge n.133/2008 Legge n.133/2008 Decreto Legge 137/2008 Decreto Legge 137/2008 Piano programmatico del MIUR/2008 Piano programmatico del MIUR/2008 Legge n.169/2008 Legge n.169/2008 Schema di regolamento sulla valutaz Schema di regolamento sulla valutaz C.M. n.100/2008 C.M. n.100/2008 C.M. n.4/2009 C.M. n.4/2009 Decreto M. n.5/2009 Decreto M. n.5/2009 C.M. n.10/2009 C.M. n.10/2009

34 C.M. n.10 del Criteri essenziali per una valutazione di qualità Finalità formativa (?) Finalità formativa (?) Validità, attendibilità, accuratezza, trasparenza, equità Validità, attendibilità, accuratezza, trasparenza, equità Coerenza con gli obiettivi previsti dai Coerenza con gli obiettivi previsti dai piani di studio (personalizzati) piani di studio (personalizzati) Considerazione sia dei processi di apprendimento che dei loro esiti Considerazione sia dei processi di apprendimento che dei loro esiti Rigore metodologico nelle procedure Rigore metodologico nelle procedure Valenza informativa. Valenza informativa.

35 Scuola primaria Valutazione intermedia e finale espressa in decimi con illustrazione relativa al livello globale di maturazione raggiunto dallalunno. I voti in decimi POSSONO essere accompagnati da giudizi sintetici o analitici. Si può fare riferimento ad eventuali indicatori di apprendimento. Valutazione intermedia e finale espressa in decimi con illustrazione relativa al livello globale di maturazione raggiunto dallalunno. I voti in decimi POSSONO essere accompagnati da giudizi sintetici o analitici. Si può fare riferimento ad eventuali indicatori di apprendimento. Per leventuale non ammissione alla classe successiva, la decisione è assunta dai docenti della classe in sede di scrutinio con voto unanime e per casi eccezionali e motivati. Per leventuale non ammissione alla classe successiva, la decisione è assunta dai docenti della classe in sede di scrutinio con voto unanime e per casi eccezionali e motivati.

36 Scuola secondaria di I grado Per leventuale non ammissione alla classe successiva o allesame di Stato del I ciclo, la decisione è assunta a maggioranza dal consiglio di classe. Per leventuale non ammissione alla classe successiva o allesame di Stato del I ciclo, la decisione è assunta a maggioranza dal consiglio di classe. Led. fisica concorre alla determinazione della media dei voti. Led. fisica concorre alla determinazione della media dei voti.


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