Strategie di comprensione del testo e apprendimento cooperativo

Presentazione sul tema: "Strategie di comprensione del testo e apprendimento cooperativo"— Transcript della presentazione:

1 Strategie di comprensione del testo e apprendimento cooperativo
Unità 4 Strategie di comprensione del testo e apprendimento cooperativo

2 Attività Attività 1 Cosa sappiamo sulle strategie di studio e comprensione del testo Attività 2 Strategie e programmi sono del tutto inconciliabili? Crea una soluzione didattica Attività 3 Presentazione delle strategie di studio e comprensione del testo

3 Cosa sappiamo sulle strategie di studio e comprensione del testo
Attività 1 Cosa sappiamo sulle strategie di studio e comprensione del testo

4 Descrizione dell’attività
Introduzione dell’argomento oggetto di studio: “Le strategie di studio e comprensione del testo”. Formazione di gruppi da tre o quattro. Nel primo riquadro della Scheda 1 “Che cosa so o penso di sapere”, segna individualmente e in modo leggibile, quello che sai o pensi di sapere sull’argomento. Non esitare a scrivere anche cose di cui non sei certo. In questa fase va benissimo scrivere anche cose che possono essere errate. Attività di gruppo: ciascun membro del gruppo passa la propria scheda al compagno sulla destra che, leggerà quanto riportato nel primo riquadro e aggiungerà quello che conosce sull’argomento nel secondo riquadro “Che cosa gli altri sanno o pensano di sapere”. Nel secondo riquadro vanno riportate informazioni diverse dal primo: possono essere le stesse riportate sulla propria scheda o diverse. Si continua a far ruotare le schede, fino a che tutti hanno apportato il loro contributo sulle schede di tutti gli altri membri del gruppo. Ognuno riveda la propria scheda completata dagli altri e, se necessario, rivolga domande di chiarificazione ai compagni di gruppo. Il docente propone una lettura sull’argomento (vedi più avanti). Il docente propone una riflessione sull’attività svolta: Quali aspetti dell’attività hanno facilitato di più la comprensione individuale? In che modo il lavoro di gruppo ha facilitato o ostacolato la comprensione individuale? febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

5 Compito in cui è possibile sbagliare! 
Scheda 1 Cosa so su … febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

6 Lettura (continua) febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4
La ricerca nel settore della comprensione della lettura ha una lunga e ricca storia. C’è molto che possiamo dire sia sulla natura della comprensione della lettura sia sull’insegnare a comprendere da testo scritto. Molto di ciò che conosciamo è stato appreso dal 1975 in poi. Perché siamo stati cosi capaci di realizzare molto progresso in così poco tempo? Noi crediamo che buona parte delle ragioni che giustificano una curva di apprendimento così ripida consiste nel fatto che vi sia stata un’assenza di controversia circa l’opportunità di insegnare direttamente a comprendere. Diversamente da ciò che è stato discusso circa il processo di decodificazione, lettura orale e prontezza di apprendimento della lettura, coloro che hanno studiato il problema dell’insegnare a leggere e comprendere, hanno da sempre evitato di generare scontri o immettere acrimonia e elementi di amarezza, a differenza di coloro che hanno lavorato in altri settori e aspetti del campo di indagine della lettura. Buona parte del lavoro sul processo di lettura-comprensione è stata basata sull’analisi delle condotte mentali dei buoni lettori. Noi oggi sappiamo molto di ciò che i buoni lettori fanno quando leggono. I buoni lettori sono lettori attivi. Fin dal principio essi hanno in mente scopi chiari da associare al compito di leggere. Essi costantemente valutano (monitorano) se il testo, e la lettura dello stesso, permettono di realizzare gli scopi che hanno definito. I buoni lettori usualmente danno uno sguardo generale al testo prima di leggerlo, notando caratteristiche quali: la struttura e le sezioni che potrebbero essere più rilevanti o corrispondere agli scopi conoscitivi che si sono prefissi. Man mano che la lettura procede, essi fanno delle previsioni circa ciò che verrà dopo. Essi leggono selettivamente, cioè prendono continue decisioni su ciò che stanno leggendo: quindi cosa leggere accuratamente, cosa leggere velocemente, cosa non leggere, cosa rileggere e così via. I buoni lettori costruiscono, revisionano e si interrogano sui significati relativi alle informazioni che assimilano durante la lettura. I buoni lettori cercano di determinare il significato di vocaboli e concetti poco familiari o sconosciuti presenti nel testo, e provvedono a colmare il vuoto di conoscenza che hanno in quel momento. (continua) febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

7 Lettura febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4
Essi richiamano, confrontano e integrano la loro conoscenza previa con il materiale informativo presente nel testo. Essi fanno ipotesi sull’autore del testo, lo stile, le convinzioni, le intenzioni, l’ambiente storico e culturale, ecc. Essi monitorano il loro processo di comprensione del testo, introducendo aggiustamenti nella lettura quando questi sono necessari. Essi valutano la qualità e il valore del testo, e reagiscono al testo con una varietà di modi, sia intellettuali che emotivi. I buoni lettori leggono differenti tipi di testo in modi differenti. Nel leggere i testi narrativi, i buoni lettori pongono molta attenzione ai personaggi, ai luoghi e alle situazioni. Nel leggere testi espositivi, questi lettori frequentemente riassumono e revisionano ciò che hanno letto. Per i buoni lettori, l'elaborazione di testi si verifica non soltanto durante la lettura, come solitamente si pensa che sia, ma anche durante le brevi pause prese durante la lettura, dopo che la lettura è cominciata, dopo che la lettura è stata ultimata. La comprensione di un testo è un’attività mentalmente dispendiosa, senza fine, e complessa, ma nonostante tutto, per i buoni lettori, è allo stesso tempo soddisfacente e produttiva. Data la conoscenza su ciò che i buoni lettori fanno quando leggono, sia i ricercatori che i docenti si sono chiesti: possiamo insegnare agli alunni a impegnarsi in queste condotte cognitive produttive? La risposta è stata unanimemente si. Un ampio volume di studi indicano che possiamo aiutare gli alunni nell’acquisire le strategie e i processi utilizzati dai buoni lettori e che questo migliora la comprensione generale dei testi sia scolastici (cioè quelli che vengono utilizzati per insegnare la comprensione), sia quelli che saranno letti autonomamente in futuro. Esiste un’ampia, se non a volte sovrapponibile, offerta di tecniche d’istruzione efficaci per aiutare gli studenti ad assimilare abilità e strategie produttive di comprensione del testo. Sembra comunque che già il solo utilizzo di una tecnica possa migliorare i risultati di comprensione degli alunni. Insegnare un repertorio di strategie di comprensione può aiutare gli alunni a diventare buoni lettori di molti tipi di testo. febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

8 Attività 2 Strategie e programmi sono del tutto inconciliabili? Crea una soluzione didattica

9 Descrizione dell’attività
Si scelga una persona a cui affidare un numero (numeratore). Si indichi un posto nell’aula nel quale accomodarsi. Si formino poi gruppi da tre (o quattro) assegnando a ciascuno lo stesso numero dato ai numeratori. Una volta in gruppo ciascuno si auto-assegni una di queste lettere: A – B – C - (D se il gruppo è da quattro). Si scelga la soluzione didattica corrispondente alla lettera auto-assegnata. Ciascuno legge individualmente e in silenzio l’attività. Al termine della lettura la presenti ai colleghi. Durante la presentazione il gruppo discuta “che cosa c’è di simile e di diverso” nelle attività. Il numeratore sintetizzi i risultati della discussione di gruppo. Adesso i gruppi saranno divisi. I numeratori dei gruppi si riuniranno tutti insieme. In questo nuovo gruppo presenteranno i loro risultati con lo scopo di migliorare le analisi. Per fare questo ciascuno utilizzerà la Scheda 1 (vedi di seguito). Questo è il gruppo degli “analisti”. Gli altri due, per conoscere meglio i modelli di attività leggeranno e discuteranno le sequenze di applicazione riportate nella Scheda 2. Sulla base della Scheda 3 produrranno un adattamento dell’attività ad un contenuto disciplinare. Questi gruppi si chiamano “progettisti”. Al termine, progettisti e analisti scambiano i risultati de loro lavoro. Iniziano gli analisti. Poi seguono i progettisti. Durante l’ascolto dei progettisti, gli analisti dovranno esercitare una funzione critica, ponendo delle domande di chiarimento su questi aspetti. Capire se nelle attività ci sono compiti di lettura e comprensione Capire se sono attività finalizzate all’insegnamento delle strategie Capire se la logica (le diverse operazioni e/o fasi) è valida febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

10 Scheda 1 – Gruppo Analisti
Soluzione A Soluzione B Soluzione C Soluzione D Strategie cognitive attivate Strategie cognitive insegnate Strumenti e attività di apprendimento Materiali febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

11 Scheda 2 – Gruppo progettisti
Per conoscere meglio i modelli di attività consulta la lettura “Studio strategico dei contenuti disciplinari”. Per la Soluzione A leggi da pag. 8. Per la Soluzione B leggi da pag. 10. Per la Soluzione C leggi da pag. 17. Per la Soluzione D leggi da pag. 9. febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

12 Scheda 3 – Gruppo progettisti
SCHEDA DI PROGETTAZIONE Scuola: Ambito disciplinare/Disciplina Numero studenti Durata attività Classe: Contenuto disciplinare Strategie cognitive insegnate Strumenti e/o Attività di apprendimento Materiali Qual è l’argomento oggetto di apprendimento? Quali strategie cognitive voglio insegnare? Avere strategie quando si incontrano parole nuove Connettere le nuove conoscenze per dare significato Prevedere il contenuto del testo Valutare continuamente la comprensione del testo Creare immagini su quanto si sta leggendo Sintetizzare periodicamente ciò che si legge Usare la struttura e i diversi indicatori del testo Pianificare la lettura Quali strumenti o attività utilizzo per insegnare i contenuti disciplinari e le strategie cognitive? Quali materiali devo predisporre? Quali materiali devono avere gli studenti? febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

13 Scheda 3 – Gruppo progettisti
Sequenza di applicazione: fasi e tempi Descrivo i singoli passi e indico i tempi che seguirò durante l’applicazione dell’attività in classe febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

14 Presentazione delle strategie di studio e comprensione del testo
Attività 3 Presentazione delle strategie di studio e comprensione del testo

15 Premesse Le strategie cognitive si sviluppano all’interno di attività finalizzate e con il ricorso a strumenti specifici. Le strategie cognitive hanno una maggiore probabilità di maturare quando vengono apprese nell’ambito dei saperi curricolari. febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

16 Quali strategie insegnare?
Saper operare quando si incontrano parole nuove Connettere le nuove conoscenze per capire il significato Prevedere il contenuto del testo Valutare continuamente la comprensione del testo febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

17 Quali strategie insegnare?
Creare immagini su quanto si sta leggendo Sintetizzare periodicamente ciò che si legge Usare la struttura e i diversi indicatori del testo Pianificare la lettura febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

18 Strategie e strumenti febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4 Strumenti
Strategie cognitive Conoscere parole nuove Connettere nuove conoscenze Prevedere il contenuto del testo Valutare la comprensione del testo Creare immagini Sintetizzare periodicamente Usare la struttura e i diversi indicatori del testo Pianificare la lettura Analisi della parola x Le parole nella parola Che cosa conosco su …? Verifico le conoscenze Reazione a catena Lisca di pesce Riflessione sul testo Piano di lettura Sei sicuro? febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4

19 La lettura è un processo lineare
Consapevolezza fonemica La percezione dei suoni che costituiscono il linguaggio. Grafema/Fonema Associazione tra lettere e suoni vocalici o consonantici. Riconoscimento delle parole Sintesi dei suoni sillabici all’interno di una parola. Fluenza articolatoria Intonazione ed espressione, accuratezza e velocità nel riconoscere singole parole nel testo. Consapevolezza fonemica La percezione dei suoni che costituiscono il linguaggio. È un presupposto fondamentale ai fini dell’avviamento alla lettura. «Secondo la maggior parte delle attuali teorie sullo sviluppo delle abilità di lettura, la consapevolezza fonemica è un presupposto essenziale ai fini di questo apprendimento, poiché la capacità di acquisire le associazioni suono-lettera per la decodifica delle parole scritte è direttamente connessa alla conoscenza dei suoni del linguaggio» (Gerber, A. e Klein, E.R. (2006), Avviamento alla lettura attraverso il linguaggio: un percorso fonologico per parlare meglio e imparare a leggere, Difficoltà di Apprendimento, 11(3), pp ) (p. 348). Grafema/Fonema Associazione tra lettere e suoni vocalici o consonantici. Il lettore impara a creare corrispondenze Riconoscimento delle parole Fluenza articolatoria La fluenza articolatoria è l’abilità di leggere un testo non solo accuratamente ma anche velocemente e senza sforzo, in sintesi leggere scorrevolmente un testo. La fluenza articolatoria è caratterizzata da un’appropriata intonazione ed espressione, così come da una alto grado di accuratezza e velocità nel riconoscere singole parole nel testo. Un accurata decodificazione delle parole è necessaria, sebbene non sufficiente, per lo sviluppo della fluenza articolatoria. Dunque uno studente che legge speditamente, ma con molti errori di codificazione delle parole, non è fluente. La fluenza articolatoria è importante per tre ragioni. Se gli studenti sperimentano una certa difficoltà nella lettura delle parole, essi tenderanno a perdere la comprensione del testo. Gli studenti con una fluenza articolatoria scarsa, sperimenteranno la lettura come difficile e onerosa, la conseguenza è che essi perderanno presto la voglia di leggere. L’assenza di motivazione nella lettura, produrrà una scarsa pratica di lettura, che è uno dei tratti dei cattivi lettori. Gli studenti con una scarsa fluenza sperimentare delle serie difficoltà nella scuola secondaria ad affrontare l’alto numero di discipline il cui apprendimento è principalmente basato sulla lettura di testi. Tra gli studenti con disabilità di apprendimento, si osservano due problemi ricorrenti. Alcuni studenti hanno difficoltà a leggere accuratamente le parole e hanno una scorrevolezza sul testo lenta e laboriosa. Altri studenti possono avere una soddisfacente codificazione delle parole, soprattutto dopo aver partecipato a programmi di riabilitazione fonemica, ma leggono lentamente rispetto ad altri studenti della stessa età. Il deficit legato alla scarsa fluenza articolatoria può essere attribuito a diversi fattori Un’assenza sistematica di esposizione visiva a parole scritte. Gli studenti con disturbo specifico di lettura ricevono un’esposizione significativamente inferiore alle parole (sia a scuola e sia a casa) rispetto ai pari età considerati buoni lettori. L’effetto cumulativo di una scarsa esposizione testuale è molto difficile da affrontare. Altri ricercatore hanno attribuito la difficoltà a deficit relativi alla velocità con sui gli studenti riconoscono le parole, con cui richiamano i nomi di oggetti familiari, come lettere e numeri. Altri ricercatori sostengono che difficoltà nella fluenza articolatoria siano riconducibili ad un singolo deficit fonologico, il fattore centrale che determina buona parte delle difficoltà di lettura e comprensione. (Louise Spear-Swerling, (2006) Preventing and Remediating Difficulties with Reading Fluency, LD On LINE April 2006 , Comprensione Attribuire un significato allo scritto. Comprensione avanzata Sintetizzare, valutare, interpretare, giungere a delle conclusioni valide. febbraio ’07 Percorso 1 - Unità 4