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Un patto per il curricolo I.C. eSpazia, Collegio Docenti, 21 maggio 2008.

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Presentazione sul tema: "Un patto per il curricolo I.C. eSpazia, Collegio Docenti, 21 maggio 2008."— Transcript della presentazione:

1 Un patto per il curricolo I.C. eSpazia, Collegio Docenti, 21 maggio 2008

2 Lo scenario e la sfida

3 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Lo scenario delle Indicazioni Il disagio giovanile e la frammentazione dell’essere Il disagio giovanile e la frammentazione dell’essere I risultati negativi dell’OCSE-PISA I risultati negativi dell’OCSE-PISA L’inadeguatezza della scuola di fronte alle sfide del terzo millennio L’inadeguatezza della scuola di fronte alle sfide del terzo millennio La necessità di una scuola diversa che sappia rispondere alle nuove esigenze della formazione La necessità di una scuola diversa che sappia rispondere alle nuove esigenze della formazione

4 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La sfida per tutti Aiutare i ragazzi a superare le paure, le incertezze, la solitudine, l’idea di una vita vuota e senza senso: sottofondo di un malessere diffuso, espressione di un eccesso di avere e di una carenza di essere Aiutare i ragazzi a superare le paure, le incertezze, la solitudine, l’idea di una vita vuota e senza senso: sottofondo di un malessere diffuso, espressione di un eccesso di avere e di una carenza di essere

5 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Il compito della scuola Essere in prima linea nella battaglia contro questo vuoto Essere in prima linea nella battaglia contro questo vuoto Tornare ad essere un luogo dove è possibile la trasmissione/costruzione dei valori che danno appartenenza, identità, passione Tornare ad essere un luogo dove è possibile la trasmissione/costruzione dei valori che danno appartenenza, identità, passione individuare un senso dentro la trasmissione dei saperi e delle abilità che rappresentano una condizione indispensabile per la maturazione delle competenze. individuare un senso dentro la trasmissione dei saperi e delle abilità che rappresentano una condizione indispensabile per la maturazione delle competenze.

6 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Il ruolo dei docenti Accettare un surplus di responsabilità: perché per i docenti, come per i genitori, “educare istruendo” si declina nell’essere maestri di vita, vale a dire testimoni di ciò che si trasmette perché per i docenti, come per i genitori, “educare istruendo” si declina nell’essere maestri di vita, vale a dire testimoni di ciò che si trasmette perché “educare” è sempre una comunicazione di sé, e del proprio modo di rapportarsi con il reale perché “educare” è sempre una comunicazione di sé, e del proprio modo di rapportarsi con il reale

7 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La passione, di nuovo In una parola, occorre che la scuola e i docenti: tornino a “coltivare la passione educativa” che da sempre caratterizza la nostra professione e tornino a “coltivare la passione educativa” che da sempre caratterizza la nostra professione e tornino ad assumere su di sé la responsabilità, e la voglia, di “costruire il futuro” per le nuove generazioni tornino ad assumere su di sé la responsabilità, e la voglia, di “costruire il futuro” per le nuove generazioni

8 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La scuola e la famiglia Nessuna educazione è possibile, a scuola, se non attraverso una forte condivisione di princìpi, valori, finalità e obiettivi Nessuna educazione è possibile, a scuola, se non attraverso una forte condivisione di princìpi, valori, finalità e obiettivi Per questo occorre: Per questo occorre: –ricostruire nei Collegi delle vere e proprie comunità professionali educanti –costruire una nuova e più forte alleanza educativa tra la scuola e la famiglia

9 Il curricolo: come e perché

10 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Curricolo e autonomia Definire il curricolo è una conseguenza diretta dell’Autonomia riconosciuta alle scuole con il DPR 275/99; Definire il curricolo è una conseguenza diretta dell’Autonomia riconosciuta alle scuole con il DPR 275/99; è una operazione indispensabile in un sistema decentrato, non del tutto definito dalle autorità centrali; è una operazione indispensabile in un sistema decentrato, non del tutto definito dalle autorità centrali; contribuisce ad individuare i limiti della libertà individuale entro criteri condivisi all’interno del Collegio Docenti contribuisce ad individuare i limiti della libertà individuale entro criteri condivisi all’interno del Collegio Docenti

11 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Perché il curricolo/1 (I. Fiorin, inedito 2007) Per pensare alla formazione come un percorso: Per pensare alla formazione come un percorso: –cognitivo e relazionale nello stesso tempo, –culturale e valoriale, –organizzato dalla comunità professionale (che torna a riassumere un ruolo fondamentale come comunità educante), –ma assunto dallo studente, e dalla famiglia, in modo sempre più consapevole

12 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Perché il curricolo/2 Per rendere concreto e visibile, all’interno di questo percorso, il progressivo passaggio Per rendere concreto e visibile, all’interno di questo percorso, il progressivo passaggio –dall’imparare facendo (tipico della sc. dell’infanzia, dei primi anni della sc. primaria e di alcuni stili di apprendimento) –alla capacità di riflettere e formalizzare l’esperienza utilizzando, in modo consapevole, gli strumenti culturali come chiavi di lettura della realtà

13 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Perché il curricolo/3 Perché il curricolo è il cuore didattico del Piano dell’Offerta Formativa, che la comunità professionale è chiamata a predisporre per i propri alunni, Perché il curricolo è il cuore didattico del Piano dell’Offerta Formativa, che la comunità professionale è chiamata a predisporre per i propri alunni, e la sua elaborazione è il terreno su cui si misura concretamente la capacità progettuale di ogni scuola per rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno e la sua elaborazione è il terreno su cui si misura concretamente la capacità progettuale di ogni scuola per rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno

14 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Il Programma (C. Pontecorvo, 1978*) C. Pontecorvo definisce il programma “… una serie più o meno organica (talvolta addirittura una congerie o un semplice elenco) di argomenti di studio, elencati in una forma che spesso è troppo specifica sul piano dei contenuti ma troppo generica rispetto agli esiti richiesti e alle modalità di realizzazione …” C. Pontecorvo definisce il programma “… una serie più o meno organica (talvolta addirittura una congerie o un semplice elenco) di argomenti di studio, elencati in una forma che spesso è troppo specifica sul piano dei contenuti ma troppo generica rispetto agli esiti richiesti e alle modalità di realizzazione …”

15 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Il curricolo Subito dopo la Pontecorvo afferma che “… la nozione di curricolo è assai più comprensiva, perché include tutti gli elementi essenziali del processo didattico, e soprattutto è basata su criteri di flessibilità, di scelta ragionata, di considerazione delle circostanze ambientali e delle situazioni di fatto, relative alla scuola, alla disponibilità delle risorse e in particolare delle conoscenze, abilità, motivazioni degli allievi” Subito dopo la Pontecorvo afferma che “… la nozione di curricolo è assai più comprensiva, perché include tutti gli elementi essenziali del processo didattico, e soprattutto è basata su criteri di flessibilità, di scelta ragionata, di considerazione delle circostanze ambientali e delle situazioni di fatto, relative alla scuola, alla disponibilità delle risorse e in particolare delle conoscenze, abilità, motivazioni degli allievi”

16 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La prospettiva contenutistica (C. Pontecorvo, 1978) Sostanzialmente equivale ad un programma, anche se è definito dalla singola Scuola Sostanzialmente equivale ad un programma, anche se è definito dalla singola Scuola Recupera il valore educativo delle discipline rispetto a impostazioni pedagogiche più centrate sulla socializzazione Recupera il valore educativo delle discipline rispetto a impostazioni pedagogiche più centrate sulla socializzazione Dà molto valore ai contenuti disciplinari, anche se ripensa radicalmente i modi del loro insegnamento (cfr., ad esempio, l’attenzione che, con i Progetti Poseidon, ISS e il MIUR dedica all’insegnamento delle lingue, delle scienze e della matematica Dà molto valore ai contenuti disciplinari, anche se ripensa radicalmente i modi del loro insegnamento (cfr., ad esempio, l’attenzione che, con i Progetti Poseidon, ISS e il MIUR dedica all’insegnamento delle lingue, delle scienze e della matematica

17 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La prospettiva metodologica (C. Pontecorvo, 1978) “… utilizza la nozione di curricolo in alternativa a quella di programma (da “svolgere” ), come una modalità per riuscire a considerare complessivamente tutti i fattori che intervengono nel processo didattico e a rilevarne le alterazioni, le relazioni reciproche, i meccanismi di feed-back” “… utilizza la nozione di curricolo in alternativa a quella di programma (da “svolgere” ), come una modalità per riuscire a considerare complessivamente tutti i fattori che intervengono nel processo didattico e a rilevarne le alterazioni, le relazioni reciproche, i meccanismi di feed-back”

18 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La prospettiva metodologica Questa prospettiva ha due risvolti: Il processo di costruzione del curricolo, e la sua realizzazione, sono finalizzati al conseguimento di precisi esiti formativi, definiti preventivamente: oggi possiamo identificarli con i traguardi di competenza Il processo di costruzione del curricolo, e la sua realizzazione, sono finalizzati al conseguimento di precisi esiti formativi, definiti preventivamente: oggi possiamo identificarli con i traguardi di competenza Non può essere definito “dall’alto”, né “a priori”: è un compito specifico dei docenti che lo realizzano e nasce a conclusione di una progettazione collegiale che lo articola in piani di lavoro collettivi e individuali. Non può essere definito “dall’alto”, né “a priori”: è un compito specifico dei docenti che lo realizzano e nasce a conclusione di una progettazione collegiale che lo articola in piani di lavoro collettivi e individuali.

19 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Prevede due condizioni/1 La prima condizione è legata, a sua volta, La prima condizione è legata, a sua volta, –da una parte, alla capacità dei docenti di utilizzare la flessibilità e l’ampia possibilità di scelta insita in questa impostazione –dall’altra, al rigore interno che la stessa flessibilità impone sul piano delle definizioni, delle verifiche, della messa a punto degli strumenti didattici

20 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Prevede due condizioni/2 La seconda condizione è data dal rapporto che essa chiede di stabilire La seconda condizione è data dal rapporto che essa chiede di stabilire –tra il piano di lavoro individuale del singolo insegnante e la progettazione collegiale, cioè –tra il principio della “libertà di insegnamento” e l’altro principio della “responsabilità collegiale” che coinvolge gli stessi docenti in quanto componenti il Collegio di una Istituzione Scolastica (non dimentichiamo che tutte le delibere sono collegiali)

21 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Che cos’è, allora, la libertà di insegnamento? C. Pontecorvo la definisce una libertà di progettazione, cioè la libertà di costruire, realizzare e verificare un piano di lavoro individuale entro un quadro di riferimento che richiede: C. Pontecorvo la definisce una libertà di progettazione, cioè la libertà di costruire, realizzare e verificare un piano di lavoro individuale entro un quadro di riferimento che richiede: –la pubblicità e la discussione collegiale (fare scuola non è una faccenda privata) –la progettazione concordata in vista di un curricolo generale (perché il curricolo è della scuola) –l’esplicitazione di una ipotesi di lavoro didattico da verificare negli esiti formativi degli allievi

22 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Il curricolo, in concreto Il curricolo della scuola va quindi inteso come: Il curricolo della scuola va quindi inteso come: –l’organizzazione e l’articolazione interna del un corso di studi nel suo complesso; –un itinerario formativo, con aspetti sincronici e diacronici, nell’ambito del quale si collocano i curricoli specifici; –un modo per individuare le connessioni tra il generale (il curricolo complessivo) e il particolare (il curricolo della singola disciplina)

23 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Curricolo e contenuti La necessità di discutere il curricolo nel suo insieme non esclude infatti l’altra necessità di articolarsi in contenuti, e quindi in curricoli disciplinari, tenendo conto dell’interazione reciproca che lega l’uno agli altri La necessità di discutere il curricolo nel suo insieme non esclude infatti l’altra necessità di articolarsi in contenuti, e quindi in curricoli disciplinari, tenendo conto dell’interazione reciproca che lega l’uno agli altri Anzi, la valenza educativa di una disciplina risulterà determinata dai rapporti organici che essa può stabilire con le altre in un quadro di riferimento generale Anzi, la valenza educativa di una disciplina risulterà determinata dai rapporti organici che essa può stabilire con le altre in un quadro di riferimento generale

24 Indicazioni e curricolo

25 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Indicazioni e curricolo/1 Rispetto al curricolo, le Indicazioni rappresentano: Rispetto al curricolo, le Indicazioni rappresentano: –le istanze nazionali, e internazionali, cui la singola scuola deve rispondere –il quadro di riferimento, volutamente aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare –la cornice valoriale e culturale entro cui va iscritta la formazione per tutto il territorio nazionale

26 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Indicazioni e curricolo/2 Rispetto alle Indicazioni, il curricolo rappresenta: Rispetto alle Indicazioni, il curricolo rappresenta: –il terreno su cui si misura la capacità progettuale di ogni scuola per rispondere ai bisogni di tutti e di ciascuno; –il percorso che deve essere costruito, qui ed ora, come un’impresa collettiva e collegiale nello stesso tempo; –la capacità di vivere la dimensione sociale della collaborazione e negoziazione delle scelte (che sono sempre impegnative per tutti, ma diventano significative per tutti quando da tutti sono condivise)

27 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio L’orientamento alle competenze … Il testo delle Indicazioni propone: un curricolo verticale da 3 a 14 anni, un curricolo verticale da 3 a 14 anni, essenziale e progressivo, essenziale e progressivo, orientato alle competenze, declinate per ciascuna disciplina a conclusione della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di 1° grado orientato alle competenze, declinate per ciascuna disciplina a conclusione della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di 1° grado in continuità con il biennio della scuola superiore in continuità con il biennio della scuola superiore

28 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio … e l’obbligo di istruzione Il segno concreto della continuità è dato: dall’adozione delle competenze funzionali, riferite cioè ad un uso funzionale delle conoscenze e delle abilità disciplinari, sia a conclusione della 3^ media che a conclusione del biennio dall’adozione delle competenze funzionali, riferite cioè ad un uso funzionale delle conoscenze e delle abilità disciplinari, sia a conclusione della 3^ media che a conclusione del biennio dall’uso delle competenze chiave, poste a conclusione dell’obbligo di istruzione, come criterio di organizzazione di una didattica disciplinare curvata alla loro acquisizione dall’uso delle competenze chiave, poste a conclusione dell’obbligo di istruzione, come criterio di organizzazione di una didattica disciplinare curvata alla loro acquisizione

29 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Le competenze chiave Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio adottata il 18 Dicembre 2006 Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Competenza digitale Competenza digitale Imparare ad imparare Imparare ad imparare Competenze sociali e civiche Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imprenditorialità Spirito di iniziativa e imprenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale Consapevolezza ed espressione culturale

30 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Regolamento sull’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007) Competenze chiave di cittadinanza Imparare ad imparare Imparare ad imparare Progettare Progettare Comunicare Comunicare Collaborare e partecipare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione Acquisire ed interpretare l’informazione

31 Otto tappe per un curricolo

32 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */1 Individuazione e descrizione: (**) Individuazione e descrizione: (**) –del contesto socioculturale e scolastico, –e delle condizioni “di partenza” degli allievi relativamente a conoscenze, abilità, motivazioni … In questa prima fase è opportuno prendere in considerazione le condizioni della società attuale (contesto socioculturale) e l’’inadeguatezza più volte dimostrata del nostro sistema di Istruzione (condizioni di partenza) rispetto ad una formazione che sia in grado di rispondere ai nuovi bisogni

33 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */2 Definizione degli obiettivi educativi generali e degli obiettivi didattici specifici Definizione degli obiettivi educativi generali e degli obiettivi didattici specifici Gli obiettivi educativi generali sono rappresentati dal quadro valoriale proposto nel documento “Cultura, scuola, persona” Gli obiettivi specifici possono essere individuati nei traguardi di competenza e, strumentalmente, negli obiettivi di apprendimento indicati per le singole discipline

34 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio A proposito di obiettivi Nella stesura del Curricolo di Istituto: Con quale criterio saranno individuati? Con quale criterio saranno individuati? A chi spetta il compito di definirli? A chi spetta il compito di definirli? Una volta definiti, resteranno fissi per sempre o potranno essere modificati? Una volta definiti, resteranno fissi per sempre o potranno essere modificati? Con quale criterio? Con quale cadenza? Con quale criterio? Con quale cadenza? Chi li definisce operativamente? Chi li definisce operativamente? Di certo, c’è una connessione vitale tra i fini dell’educazione, gli obiettivi (definiti in termini di competenze e abilità cognitive generali) e i procedimenti didattici da mettere in atto per conseguirli Di certo, c’è una connessione vitale tra i fini dell’educazione, gli obiettivi (definiti in termini di competenze e abilità cognitive generali) e i procedimenti didattici da mettere in atto per conseguirli

35 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */3 Descrizione dei contenuti di insegnamento: discipline di studio e argomenti specifici. Descrizione dei contenuti di insegnamento: discipline di studio e argomenti specifici. In realtà, le discipline sono già fissate dalle Indicazioni Nazionali; esse infatti rappresentano il quadro generale di competenza del Ministro (DPR 275/99, art. 8). C’è però la quota del 20% da utilizzare e progettare. Gli argomenti specifici, invece, saranno individuati dai gruppi di progetto a partire da quanto è indicato nella descrizione di ciascuna disciplina e negli “obiettivi di apprendimento”.

36 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */4 Individuazione e descrizione delle procedure didattiche, dei metodi e delle strategie di insegnamento/apprendimento, delle modalità di comunicazione e di interazione didattica Individuazione e descrizione delle procedure didattiche, dei metodi e delle strategie di insegnamento/apprendimento, delle modalità di comunicazione e di interazione didattica Questo è un aspetto fondamentale al quale non sempre dedichiamo la dovuta attenzione: occorre infatti imparare a riconoscere le diverse intelligenze e i diversi stili di apprendimento per scegliere, di volta in volta, percorsi e approcci coerenti con le caratteristiche dei diversi gruppi di alunni

37 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio A proposito di contenuti/ a I contenuti, sono poi così neutri, come a volte si crede? Infatti, quando ci si chiede “che cosa una società vuole insegnare alle giovani generazioni”, intendiamo affermare che attraverso l’educazione scolastica non ci proponiamo solo di “sviluppare abilità” generali, ma anche di trasmettere criticamente un patrimonio di esperienze e conoscenze Infatti, quando ci si chiede “che cosa una società vuole insegnare alle giovani generazioni”, intendiamo affermare che attraverso l’educazione scolastica non ci proponiamo solo di “sviluppare abilità” generali, ma anche di trasmettere criticamente un patrimonio di esperienze e conoscenze Non è quindi secondario il rapporto che si può stabilire tra obiettivi generali e contenuti di un curricolo, e non va considerato a posteriori. Questi due aspetti della progettazione del curricolo interagiscono in un rapporto di scambio e, quindi, non possono essere separati Non è quindi secondario il rapporto che si può stabilire tra obiettivi generali e contenuti di un curricolo, e non va considerato a posteriori. Questi due aspetti della progettazione del curricolo interagiscono in un rapporto di scambio e, quindi, non possono essere separati

38 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio A proposito di contenuti/ b Curricolo e contenuti/discipline Riflettere su questa relazione implica anche la riflessione sulle discipline come essenziali e differenziati modi dell’esperienza umana, come corpi di conoscenze sistematicamente organizzate Riflettere su questa relazione implica anche la riflessione sulle discipline come essenziali e differenziati modi dell’esperienza umana, come corpi di conoscenze sistematicamente organizzate È un’attenzione che ci deriva dalla prospettiva “contenutistica” (che fa capo, in ogni caso, ad una teoria della conoscenza); essa infatti, tende a valorizzare le discipline non solo come aggregazioni più o meno sistematiche di teorie e di concetti, ma anche come specifiche metodologie di ricerca, modalità peculiari di raccolta dei dati, uso consapevole di materiali e strumenti È un’attenzione che ci deriva dalla prospettiva “contenutistica” (che fa capo, in ogni caso, ad una teoria della conoscenza); essa infatti, tende a valorizzare le discipline non solo come aggregazioni più o meno sistematiche di teorie e di concetti, ma anche come specifiche metodologie di ricerca, modalità peculiari di raccolta dei dati, uso consapevole di materiali e strumenti

39 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio A proposito di contenuti/ c “educare istruendo” Non dimentichiamo che le Indicazioni citano ed esplicitano entrambi i termini di questa espressione: è la valenza educativa delle discipline, infatti, e l’interconnessione tra le discipline umanistiche e quelle scientifiche che consente la realizzazione del nuovo umanesimo e orienta la cittadinanza attiva

40 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio A proposito di contenuti/ d Il “nuovo umanesimo” Propone che la scelta dei contenuti del conoscere nel loro insieme (il curricolo come organizzazione generale del corso di studi) sia determinata non tanto e non solo dalle “teorie della conoscenza” (che rappresenta l’uomo ad una dimensione), ma da un “modello di uomo” multidimensionale, capace di comprendere e di intervenire in un’ampia gamma di campi e di fenomeni

41 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */5 Scelta e organizzazione dei materiali di lavoro, dei sussidi didattici, dei libri di testo, delle apparecchiature e delle tecnologie, comprese le TIC Scelta e organizzazione dei materiali di lavoro, dei sussidi didattici, dei libri di testo, delle apparecchiature e delle tecnologie, comprese le TIC Sappiamo tutti che non è indifferente restare nell’ambito degli strumenti tradizionali o introdurre le Nuove Tecnologie in modo sistemico e sistematico, come strumento della didattica ordinaria

42 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */6 Definire l’organizzazione istituzionale e sociale della scuola: Definire l’organizzazione istituzionale e sociale della scuola: –la strutturazione dello spazio e del tempo, della classe, dei gruppi di apprendimento –i rapporti tra il Preside e gli insegnanti, tra gli insegnanti, tra gli insegnanti e gli alunni, tra la scuola e la famiglia … –le relazioni di autorità/collaborazione, a tutti i livelli

43 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */7 Individuare e utilizzare in modo sistematico strumenti, modalità e sistemi di valutazione, interni ed esterni. Individuare e utilizzare in modo sistematico strumenti, modalità e sistemi di valutazione, interni ed esterni. Occorre definire criteri, indicatori (di processo e di prodotto), modalità e strumenti: –per misurare e valutare gli esiti formativi: intermedi, finali, nel grado di scuola successivo –per la valutazione di sistema: la percezione interna, la valutazione esterna

44 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Uno schema possibile */8 Conoscere e realizzare collegamenti di continuità: Conoscere e realizzare collegamenti di continuità: –con i livelli di scolarità, precedenti e successivi –con le forme e i percorsi della formazione professionale –con il mondo del lavoro tout court Anche quando il mondo del lavoro sembra assolutamente distante (come a volte si pensa, ad es., nella scuola primaria), la visione di insieme e di lungo termine è indispensabile alla pianificazione strategica di un curricolo che risponda realmente agli attuali bisogni formativi

45 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La flessibilità La flessibilità è l’elemento fondamentale nella costruzione del curricolo, a partire dallo schema proposto che infatti non va inteso in modo prescrittivo e, men che meno, tassonomico La flessibilità è l’elemento fondamentale nella costruzione del curricolo, a partire dallo schema proposto che infatti non va inteso in modo prescrittivo e, men che meno, tassonomico

46 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La flessibilità Infatti, l’individuazione di tutte le relazioni e le interazioni possibili tra i diversi elementi, piuttosto che ad una sequenza univoca e ordinata, deve dar luogo ad una operazione ricorsiva, a spirale, che permetta di tornare alla rivalutazione di elementi già definiti qualora l’analisi dei successivi imponga una nuova riflessione. Infatti, l’individuazione di tutte le relazioni e le interazioni possibili tra i diversi elementi, piuttosto che ad una sequenza univoca e ordinata, deve dar luogo ad una operazione ricorsiva, a spirale, che permetta di tornare alla rivalutazione di elementi già definiti qualora l’analisi dei successivi imponga una nuova riflessione.

47 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La flessibilità Inoltre, solo scelte organizzative e didattiche molto flessibili consentono di attuare concretamente quelle situazioni formative multiple che sono indispensabili per rispondere in modo costruttivo a stili di apprendimento molto diversificati Inoltre, solo scelte organizzative e didattiche molto flessibili consentono di attuare concretamente quelle situazioni formative multiple che sono indispensabili per rispondere in modo costruttivo a stili di apprendimento molto diversificati

48 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Curricolo e comunità professionale La costruzione del curricolo delinea una professionalità docente fortemente valorizzata, nella sua dimensione sociale oltre che individuale. La costruzione del curricolo delinea una professionalità docente fortemente valorizzata, nella sua dimensione sociale oltre che individuale. È la comunità professionale, infatti, che è chiamata ad assumersi le responsabilità progettuali all’interno di una dimensione sociale di collaborazione, negoziazione delle scelte, condivisione di una peculiare idea di scuola. È la comunità professionale, infatti, che è chiamata ad assumersi le responsabilità progettuali all’interno di una dimensione sociale di collaborazione, negoziazione delle scelte, condivisione di una peculiare idea di scuola.

49 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Il curricolo: la dimensione sociale È solo attraverso il lavorare insieme che si costruisce una comunità professionale ed educativa nella quale la libertà culturale di ciascuno si coniuga, attraverso un confronto responsabile, con un progetto alto di scuola, impegnativo per tutti, ma per tutti significativo perché costruito da tutti e da tutti condiviso

50 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio La dimensione sociale dell’apprendimento La dimensione sociale del curricolo richiama la dimensione sociale dell’apprendimento. Perché si impara in un contesto sociale, cioè in una specifica situazione storica e culturale, ma soprattutto si impara con gli altri. Solo attraverso il confronto con gli altri si prende atto progressivamente delle proprie competenze e delle specificità di ciascuno

51 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Anche la competenza ha un carattere sociale: Io ho bisogno dell’altro perché la mia competenza si manifesti e si strutturi Non basta che io sappia fare bene una cosa e non basta che io ne sia consapevole; se nessuno lo sa, e nessuno mi restituisce e mi convalida questa consapevolezza, non è possibile parlare di competenza La dimensione sociale della competenza

52 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio In sostanza, se la dimensione sociale dell’apprendimento richiama un contesto capace di riconoscere e validare ciò che so, e so fare, il mio saper fare richiede, quando gli altri me lo riconoscono, la disponibilità a porgere agli altri la mia competenza, in una reciprocità che arricchisce e costruisce la comunità professionale. Competenza e comunità professionale

53 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Il curricolo: work in progress Il processo di costruzione del curricolo non si conclude una volta per tutte. Si configura piuttosto come una ricerca continua che vede i docenti, nella loro qualità di professionisti riflessivi, impegnati in un costante lavoro di analisi della realtà e di rielaborazione delle pratiche didattiche.

54 Il parere dei docenti Acquisito attraverso l’organizzazione di due seminari di formazione condotti dal dott. Massimiliano Santoro

55 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Da due gruppi di riflessione: meriti, risorse, criticità e proposte Meriti e Risorse: Meriti e Risorse: –Una professionalità qualificata diffusa tra tutto il personale: dirigente, docenti, personale ATA, esperti esterni, formatori –Processi di formazione continua che proiettano la scuola verso una innovazione costantemente coerente con il quadro legislativo –Una organizzazione flessibile che consente di accogliere, sostenere e risolvere, con grande competenza, situazioni molto complesse (stranieri, disabilità, disagio grave …) –Forte presenza del Dirigente in tutte le situazioni critiche, a supporto dei docenti e delle famiglie –Una pregevolissima scuola dell’infanzia

56 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Da due gruppi di riflessione: meriti, risorse, criticità e proposte Meriti e risorse: Meriti e risorse: –Ricchezza e varietà di risorse umane e professionalità aggiunte (docenti di sostegno, educatori, esperti esterni, GRID, MERCURIO, Gruppo Prospecta, Butera & Partners, Italia Forma, DIESSE, prof.ssa Ajello …) –Atteggiamento propositivo dei docenti, sempre favorevoli ad iniziative di ricerca-azione, e del personale ATA sempre disposto a supportare tutte le iniziative della scuola –Capacità di realizzare progetti di avanguardia: Orientamento, Autonomia, DM 100/02, Sezione Primavera –Generale soddisfazione da parte delle famiglie, degli ospiti e del personale a t.d. che arriva nella scuola –Grande apprezzamento e riconoscimento nella filiera istituzionale, compreso il Comune di Monterotondo

57 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Da due gruppi di riflessione: meriti, risorse, criticità e proposte Criticità: Criticità: –Spazi insufficienti per la complessità del Progetto di Istituto –Percezione diffusa di un carico di lavoro al di sopra della media, cui non corrispondono adeguati riconoscimenti economici –Alcuni pregiudizi esterni molto radicati e difficili da “smontare” (che, a volte, inducono allo scoraggiamento) –Troppe chiacchiere, su questioni banali –Un certo atteggiamento ambivalente da parte delle famiglie, e dei cosiddetti “stakeholders”

58 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Da due gruppi di riflessione: meriti, risorse, criticità e proposte Criticità: Criticità: –Alte aspettative del Dirigente sulle prestazioni professionali del personale, docente e non docente, che generano ansia e “voglia di normalità” –Forte controllo del Dirigente sui comportamenti e sugli esiti di apprendimento degli alunni, che a volte genera insofferenza, tra i docenti e tra le famiglie –Piccole sacche di dissenso e di resistenza interna che producono una comunicazione distorta (dentro e fuori la scuola) e una sorta di diffidenza e di sospetto nei confronti della Preside

59 Collegio Docenti Monterotondo, 21 maggio Da due gruppi di riflessione: meriti, risorse, criticità e proposte La proposta a conclusione del dibattito: La proposta a conclusione del dibattito: –Siamo molto soddisfatti della nostra scuola così com’è, per tutte le cose positive che sono state appena elencate –Anche se è molto faticosa, è tuttavia molto stimolante e molto gratificante sul piano professionale; e intendiamo proseguire sulla medesima strada –Dobbiamo però fare chiarezza tra di noi su alcuni punti per rendere pienamente efficace la comunicazione verso l’esterno


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