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Progettare per competenze La certificazione (Grazia Fassorra - Rosanna Ghiaroni)

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Presentazione sul tema: "Progettare per competenze La certificazione (Grazia Fassorra - Rosanna Ghiaroni)"— Transcript della presentazione:

1 Progettare per competenze La certificazione (Grazia Fassorra - Rosanna Ghiaroni)

2 Una breve storia L’Europa, a partire dal 1989 pone l’accento sulla mobilità delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilità fisica e geografica delle persone, quanto la leggibilità e la trasferibilità delle competenze possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dell’UE nel quadro del paradigma “dell’Europa delle conoscenze”. La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”. Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche e coesione sociale, Lisbona, marzo 2000

3 Una breve storia il concetto di competenza viene collegato sia ad una dimensione di sistema - ponendolo al centro dei processi di innovazione ed integrazione tra sistemi educativi e formativi- sia ad una dimensione individuale - che riguarda il processo soggettivo di acquisizione di competenze nei diversi contesti di apprendimento formali, informali e non formali. Il perseguimento di una tale strategia presuppone tuttavia la riconoscibilità, valutabilità e certificabilità delle competenze attraverso criteri oggettivi e strumenti condivisi. A tal fine, attraverso tre successive Direttive (D. CEE 89/48; D. CEE 92/51; D. CEE 99/42), l'Unione è arrivata a definire tre principi fondamentali: la reciproca fiducia tra sistemi formativi-educativi dei paesi membri; i meccanismi di riconoscimento interpretati nel modo più favorevole alla persona; le attestazioni di competenza rilasciabili in seguito ad un “apprezzamento delle qualità personali, delle attitudini o delle conoscenze del richiedente da parte di un’autorità, senza preventiva formazione”.

4 Una breve storia Questi documenti sanciscono il principio della valorizzazione e capitalizzazione delle competenze di un soggetto, competenze comunque e dovunque acquisite che devono essere opportunamente validate e certificate per costituire un credito spendibile. Tali principi sono stati affrontati in primo luogo nel Libro bianco su istruzione e formazione “Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva” del 1995, dove si afferma l'importanza dell'individuazione, in tutti i Paesi europei, di “competenze chiave” e di strumenti per acquisirle, valutarle, certificarle, puntando l'attenzione sull'importanza di “mettere in atto un processo europeo in grado di confrontare e diffondere tali definizioni, metodi, pratiche”. L'obiettivo da raggiungere: la realizzazione di un sistema di accreditamento delle competenze al fine del riconoscimento formale, per ogni individuo, del proprio patrimonio di competenze e conoscenze. In base a queste premesse è stato creato nel 1998 il Forum sulla trasparenza delle certificazioni e delle qualificazioni su iniziativa della Commissione europea.

5 Una breve storia Le linee guida (2002): Le linee guida insistono in particolare su: la trasparenza: gli Stati membri sono chiamati ad elaborare certificati trasparenti e ad aumentare la visibilità delle competenze acquisite dagli individui (supplemento al certificato, curriculum vitae europeo, Europass-formazione); il riconoscimento delle qualifiche professionali e delle competenze: l'Unione europea invita gli Stati membri a sperimentare metodologie e strumenti di compatibilità e comparabilità delle qualifiche e sistemi di unità capitalizzabili e trasferibili a livello europeo, al fine di raggiungere un riconoscimento delle qualifiche e delle competenze acquisite in esperienze formali e non formali; la qualità dell'insegnamento e della formazione professionale: consiste nel mettere a punto procedure di certificazione e di valutazione partendo da norme internazionali esistenti.

6 Una breve storia L'adozione delle competenze è per questo considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola, formazione professionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali.

7 Una breve storia Alcuni termini chiave: Competenza: può essere definita come l'insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare problemi attraverso l'uso di abilità cognitive e sociali. Le competenze si configurano inoltre come strutturalmente capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze. Le competenze, intese come risorse strategiche di diversa natura che il soggetto può sviluppare, si possono distinguere in: (ci sono diverse ipotesi di definizione)

8 Una breve storia competenze chiave di cittadinanza : sono gli elementi riconosciuti consensualmente come prerequisiti per l'accesso alla formazione e considerati imprescindibili per inserirsi o reinserirsi positivamente nel mondo del lavoro e per fronteggiare in modo positivo le situazioni di cambiamento comunicazione nella madrelingua comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base scientifiche e tecnologiche competenza digitale imparare ad imparare competenze sociali e civiche senso di iniziativa ed imprenditorialità consapevolezza ed espressione culturali le prime quattro sono legate ai saperi le altre quattro al saper essere e saper fare

9 Una breve storia Riconoscimento: procedimento attraverso cui un soggetto riconosce ad una persona il possesso di determinate conoscenze, competenze, qualifiche che la persona spenderà presso il soggetto che le ha riconosciute. Certificazione: documento ufficiale con cui un'autorità riconosciuta attesta ad un soggetto il possesso di determinate competenze sulla base di determinati standard di riferimento. A livello italiano e comunitario riveste particolare importanza perché costituisce il dispositivo che rende possibile la realizzazione dei processi di integrazione dei processi di integrazione dei vari sistemi formativi (scuola, formazione professionale, università, istruzione e formazione tecnica superiore, apprendistato).

10 Una breve storia Standard: si intende il riferimento essenziale per raggiungere livelli qualitativi e di spendibilità omogenei in seguito ad un percorso formativo. Standardizzare significa "normalizzare" la varietà e renderla comunemente riconosciuta e valida. Gli standard minimi di competenza contengono in relazione ai diversi settori produttivi i seguenti requisiti: - il riferimento alla figura o gruppi di figure professionali e alle attività o aree che le caratterizzano; - la descrizione delle competenze professionali e i criteri per la valutazione del possesso di tali competenze; - l'individuazione della soglia minima di riferita al possesso delle competenze necessaria per la certificazione.

11 Una breve storia

12 Progettare per competenze La certificazione delle competenze (circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007) Riferimenti normativi  Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente  2. Dal Regolamento per l’autonomia scolastica (DPR 275/1999, artt. 8, 10 e 13)  3. Dal decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59 (artt. 8 e 11).

13 La certificazione delle competenze La certificazione delle competenze è considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub- sistemi tra loro (scuola, formazione professionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali.

14 Progettare per competenze Le basi minime per un sistema di certificazione delle competenze I profili (formativi o professionali) in uscita Gli standard minimi di competenza e le unità capitalizzabili I crediti formativi

15 Progettare per competenze Le basi minime per un sistema di certificazione delle competenze Gli standard minimi di competenza il risultato minimo del percorso formativo in termini di competenze verificabili e certificabili Le unità capitalizzabili insieme di competenze, autonomamente significativo, riconoscibile come componenti di specifiche professionalità I crediti formativi riconosciute nell’ambito di un percorso formazione e di lavoro e le modalità del loro riconoscimento L’insieme di competenze riconosciute nell’ambito di un percorso formazione e di lavoro e le modalità del loro riconoscimento

16 Progettare per competenze Come valutare le competenze 1. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono.

17 Progettare per competenze Come valutare le competenze….. ………. una molteplicità di punti di vista La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare - una prospettiva soggettiva, - una intersoggettiva - e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato …………….. (Pellerey)

18 Progettare per competenze Come valutare le competenze….. ………. secondo il principio di triangolazione tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. (Pellerey)

19 Progettare per competenze A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza lontani da quelli tradizionali. Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante il diario di bordo, le liste di controllo, i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo”.

20 Progettare per competenze Sul piano dell’osservazione intersoggettiva opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali 1. le rubriche valutative, 2. protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, 3. questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi.

21 Progettare per competenze La dimensione oggettiva della valutazione sarà perseguita con l’analisi delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi: 1. Prove di verifica, più o meno strutturate, 2. Compiti di realtà, 3. Realizzazione di prodotti assunti come espressione di competenza.

22 Progettare per competenze Livelli di competenze disciplinari nel quadro comunitario e internazionale 1. Quadro Comune europeo per le lingue – scala globale dei livelli Autovalutazione delle competenze linguistiche 2. Definizione degli ambiti di literacy di PISA 3. Livelli di competenza OCSE PISA – Matematica 4. Livelli di competenza OCSE PISA – Lettura 5. Livelli di competenza OCSE PISA – Problem solving

23 Progettare per competenze Lo sviluppo verticale delle competenze “alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalle competenze nella lingua italiana, che tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.” M. Pellerey

24 Progettare per competenze Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Livello avanzato C2 C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di Livello significato anche in situazioni piuttosto complesse. C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

25 Progettare per competenze:la valutazione Il sistema di valutazione delle competenze: Si integra con l’approccio metodologico-didattico adottato Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle singole aree Utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati Prevede periodicamente una comunicazione formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti, attraverso l’utilizzazione di un libretto formativo.

26 Progettare per competenze:la valutazione Si valutano competenze: comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo personale o professionale abilità: capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al settore di studio o di lavoro

27 Progettare per competenze:un esempio UN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1 Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato Il soggetto ha bisogno di sapere come: Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali), socio- linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo) Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità linguistiche Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

28 Come valutare le competenze UN ESEMPIO : Italiano Triennio Istituto Tecnico STANDARD DI LIVELLO Conoscenza frammentaria, non si orienta anche se guidato, commette gravi errori Conoscenza disorganica, non sa rielaborare, commette errori non gravi Conoscenza di base, comprende i contenuti, sa applicare le proprie conoscenze Conoscenza completa, comprende e sa esporre, commette a volte qualche imprecisione Conoscenza approfondita, comprende e rielabora in modo autonomo, corretto e argomentato COMPETENZE DI BASE Riconosce gli elementi fondamentali di una struttura comunicativa Analizza, riconoscendoli, gli elementi fondamentali di un testo Individua un genere letterario e la forma in cui è scritto Contestualizza la produzione di un autore Elabora autonomamente argomenti diversi con proprietà lessicale OBIETTIVI Acquisire sensibilità nei confronti dei testi letterari ed elaborare giudizi di valutazione sui testi stessi Saper utilizzare linguaggi specifici del contesto letterario Acquisire la capacità di elaborazione critica nella produzione scritta Acquisire la capacità di argomentare con il supporto di documenti Saper mettere in relazione le competenze specifiche con altri ambiti

29 Come valutare le competenze UN ESEMPIO : Nuovo obbligo Area del settore storico-linguistico COMPETENZE DI BASE: Sa riconoscere gli elementi fondamentali in un testo storico; Sa analizzare, oltre che riconoscere, gli elementi fondamentali in un testo storico; Sa individuare un periodo storico; Sa contestualizzare i vari fattori di un periodo storico; Sa elaborare in modo autonomo argomenti diversi con registro linguistico specifico.

30 Come certificare i livelli di competenza UN ESEMPIO : Nuovo obbligo Area del settore storico-linguistico GLI STANDARD DI LIVELLO Livello 0: ha conoscenze frammentarie o nulle del contenuto, disorganicità, mancanza di una autonoma rielaborazione di un brano storico, anche se guidato, lessico non adeguato (p. 3/4) Livello 1: sa estrarre informazioni molto semplici dal brano storico in oggetto e le sa associare alle proprie conoscenze; il linguaggio non sempre è appropriato (p.5) Livello 2: sa trovare informazioni basilari in un brano storico molto semplice e ne sa trarre conclusioni tramite le proprie conoscenze; linguaggio semplice ma idoneo (p.6)

31 Come certificare i livelli di competenza Livello 3: sa comprendere i brani storici di media difficoltà, sa collegare informazioni storiche e le sa associare alle proprie conoscenze del quotidiano; linguaggio adeguato (p.7) Livello 4: sa comprendere brani storici di una certa difficoltà, li sa valutare in modo critico e sa usare in modo appropriato il registro linguistico specifico (p.8) Livello 5: sa analizzare in modo completo un brano storico complesso, sa individuare le informazioni principali, sa usare il registro linguistico pertinente, sa fare una critica personale, tramite una rielaborazione del contenuto, usa un linguaggio puntuale (p.9/10)

32 Progettare per competenze: esempi LE INDICAZIONI NAZIONALI E IL NUOVO OBBLIGO DI ISTRUZIONE Competenza di lingua straniera al termine della scuola media Comunica in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali Competenza per l’area della comunicazione del primo ciclo Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga, discute, chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per definire le regole. Una competenza chiave (la c. digitale) nel quadro di riferimento europeo Saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

33 Progettare per competenze Tratti - dimensioni Caratteristiche che descrivono la prestazione La comprensione del testo scritto Criteri Strumenti di misurazioneSelezionare le informazioni più pertinenti Indicatori Misurare la prestazione secondo azioni concrete di un compito Individuare punti di vista. Relazionare a un dato contesto Descrittori Che cosa si deve osservarePossesso di strategie (sottolineare, paragrafare ecc.) Scale Dimensioni quali quantitative combinate anche con indicatori di frequenza e continuità (sempre, talvolta…), in relazione a contesti, su standard ecc. Quadro degli elementi del processo di valutazione delle competenze

34 In quadro di riferimento europeo Le competenze chiave dell’UE per l’apprendimento permanente Comunicazione nella madrelingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia Competenza digitale Imparare a imparare Competenze sociali e civiche Spirito di iniziativa e imporenditorialità Consapevolezza ed espressione culturale

35 Progettare per competenze Per concludere, “la competenza si configura come una potenzialità dell’individuo che si fonda su caratteristiche personali di diverso ordine. Essa è separata concettualmente dalla prestazione, in quanto quest’ultima rappresenta il risultato dell’azione concreta ed è vincolata dalle condizioni di contesto in cui è posta in essere”.


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