a cura della prof.ssa A. Orabona

Presentazione sul tema: "a cura della prof.ssa A. Orabona"— Transcript della presentazione:

1 a cura della prof.ssa A. Orabona
PROGETTARE E VALUTARE NELLA SCUOLA DELLE COMPETENZE a cura della prof.ssa A. Orabona

2 Che vi sia ciascun lo dice dove sia nessun lo sa”
“È la bella competenza Come l’araba fenice Che vi sia ciascun lo dice dove sia nessun lo sa” Liberamente adattato da Metastasio

3 IL PROBLEMA “La scuola è … interamente costruita su questo mito fondatore, secondo il quale ciò che si impara e che non ha sempre un rapporto con la vita, potrà tuttavia servire nella vita… … l’insegnante forma i suoi allievi a diverse operazioni (effettuare delle sottrazioni, leggere un testo, scrivere un testo, interpretare un documento storico, risolvere un problema di chimica, leggere una carta geologica…) e spera che questi insegnamenti gli serviranno anche al di là delle situazioni all’interno delle quali essi hanno luogo

4 … non ci si accontenta del fatto che l’allievo si limiti a replicare in modo identico le condotte apprese a scuola. Ci si aspetta … che egli divenga autonomo e che sia di conseguenza capace di utilizzare ciò che gli è stato insegnato nei modi che egli desidera. Si vorrebbe che il trasferimento avvenisse sempre. L’esperienza didattica, corroborata dagli esperimenti psicologici, rivela invece che tale trasferimento non avviene in tutti i casi“. (B.Rey, 2003)

5 Qualità della didattica: criticità
Permanere di approcci eccessivamente formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente disciplinari” nell’insegnamento scolastico. (Nardi, 2001) Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento all’esperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del sapere (Perrenoud, 2002)

6 Uno sguardo sull’Europa
Quadro Comune Europeo per le Lingue Le “scale di competenza” nell’ambito dell’indagine internazionale OCSE-PISA Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio relative a competenze chiave per l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006 La carta europea per la qualità della mobilità del 2006 La proposta di Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente del 2006 EQF del 24 ottobre 2007

7 Uno sguardo sull’Europa
Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo 2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la creazione di un European Qualification Framework (E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento, volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche e o sostenere reciproca fiducia. Va subito sottolineato che a livello europeo si utilizza preferibilmente l’espressione framework (quadro di riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale strumento consentirebbe di mettere in relazione tra di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a livello nazionale e settoriale, facilitando così il trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei singoli cittadini.

8 Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in grado di supportare il concetto di apprendimento lungo tutto l’arco della vita. La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre principali elementi: - Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento, correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare); - Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati, favoriscono la trasparenza e la spendibilità dei titoli (Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......); - insieme di principi e procedure che forniscono ai diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.

9 Ministero del lavoro e della Previdenza Sociale
European Qualifications Framework - EQF Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualifications Framework - EQF) è uno strumento per aiutare i datori di lavoro e gli individui a confrontare le qualifiche dei diversi sistemi di istruzione e di formazione dell’ Unione Europea. L’EQF si inserisce nel programma di lavoro Istruzione e formazione 2010, che è parte della Strategia di Lisbona. E’ volto a favorire la certificazione delle competenze e la mobilità dei lavoratori, nell’ottica di una maggiore trasparenza, comparabilità e spendibilità delle qualifiche. Nel luglio 2005 la Commissione ha pubblicato un documento di lavoro sull’EQF (SEC 957 del 2005) e nel settembre 2006 una proposta di raccomandazione (COM (2006) 479) per l’istituzione del Quadro europeo. L’ipotesi è di strutturare i risultati dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita su otto livelli, che coprono l’intera gamma dei titoli, quelli relativi all’istruzione di base, alla formazione professionale, all’educazione degli adulti e all’istruzione superiore. Questa linea d’azione si è inserita in un percorso avviato già da diversi anni e concretizzatosi, in particolar modo, con la rete Europass. Nel 2004 Europass è stata aggiornata e si è stabilito un Quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze, definendo una serie di dispositivi, tra i quali il curriculum vitae europeo e il supplemento al diploma. Con la proposta di raccomandazione è stato chiesto agli Stati membri di indicare per i nuovi documenti Europass un chiaro riferimento a un appropriato livello EQF entro il Più in generale, i sistemi nazionali dei titoli andranno rapportati al EQF entro il E’ stata approvata il 24 ottobre 2007 dal Parlamento Europeo la Risoluzione sull’E.Q.F. Entro la fine dell'anno è prevista la definitiva adozione da parte del Consiglio.

10 Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:
Raccomandazione europea – dicembre 2006 Competenze chiave/1 Competenze chiave Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave: 1) comunicazione nella madrelingua; 2) comunicazione nelle lingue straniere; 3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4) competenza digitale; 5) imparare a imparare; 6) competenze sociali e civiche; 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8) consapevolezza ed espressione culturale.

11 Raccomandazione europea – dicembre 2006
Competenze chiave/2 Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

12 COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006) COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE “le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA IMPARARE AD IMPARARE COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE COMPETENZA DIGITALE

13 Quello che EQF NON è! EQF non sostituisce sistemi nazionali né settoriali EQF non richiede l’armonizzazione EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche

14 Livelli Comuni di Riferimento
I componenti principali del EQF 8 Livelli Comuni di Riferimento

15 LA SCUOLA NEL NUOVO SCENARIO
….La scuola deve offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; deve far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; deve promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; deve favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.....

16 DOCUMENTO COMMISSIONE ALLULLI (marzo 2007)
COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA IMPARARE AD IMPARARE COSTRUZIONE DEL SE’ PROGETTARE COMUNICARE RELAZIONI CON GLI ALTRI COLLABORARE E PARTECIPARE RISOLVERE PROBLEMI RAPPORTO CON LA REALTA’ NATURALE E SOCIALE INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE

17 MPI – Decreto agosto 2007 IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
DECRETO 22 Agosto 2007, n. 139 Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione, ai sensi dell'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n (GU n. 202 del ) IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE A d o t t a il seguente regolamento relativo all'obbligo di istruzione di cui alla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 622: Art. 1. Adempimento dell'obbligo di istruzione 1. L'istruzione obbligatoria e' impartita per almeno dieci anni e si realizza secondo le disposizioni indicate all'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e, in prima attuazione, per gli anni scolastici 2007/2008 e 2008/2009 anche con riferimento ai percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale di cui al comma 624 del richiamato articolo. 2. L'adempimento dell'obbligo di istruzione e' finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di eta', con il conseguimento dei quali si assolve il diritto/dovere di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n L'obbligo di istruzione di cui al presente articolo decorre a partire dall'anno scolastico 2007/2008 per coloro che hanno conseguito il titolo di studio conclusivo del primo ciclo nell'anno scolastico 2006/ Ai fini di cui al comma 1, sono fatte salve le particolari disposizioni previste per la provincia di Bolzano dalla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 623.

18 Competenze chiave di cittadinanza
MPI – Lettera del Ministro ai dirigenti Assi culturali Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria

19 MPI – Documento tecnico
Assi culturali MPI – Documento tecnico

20 MPI – Documento tecnico
Assi culturali MPI – Documento tecnico

21 Competenze chiave di cittadinanza
MPI – Documento tecnico Competenze chiave per la cittadinanza Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la realtà naturale e sociale. Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

22 “In particolare, la “competenza” è l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato, in un determinato contesto, in modo soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad un bisogno, a risolvere un problema , a eseguire un compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire semplice, atomizzato, astratto, ma è sempre un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità, i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo, nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti”. C.M. 84/2005 Silvio Criscuoli

23 La competenza Gli elementi che compongono la Competenza CONOSCENZE
ABILITA’ Caratteristiche personali e Risorse psico-sociali Specifiche (tecniche, operative, ecc.) Trasversali (diagnosi, relazionali, sociali, ecc.) Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc. Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc. Qualità personali, Predisposizioni, attitudini, Interessi, ecc. Generali Specifiche (es. di un contenuto professionale) di Contesto

24 competenza prestazione obiettivo
Il concetto di competenza: un modello generativo per definire “obiettivi relativi a competenze” Nella vita di relazione essere interessato a… avere necessità di… ricavare, raccogliere informazioni da quotidiano su norme per sapere per agire contesto reale atteggiamenti/motivazioni/disponibilità competenza attività cognitive e operative / abilità oggetti testi / documenti / strumenti prestazione obiettivo contesti di riferimento situazionali scopi

25 Il concetto di competenza: area comunicativa
Sa consultare e usare repertori di informazioni alfanumeriche per ricavare dati Cerca, trova e usa le informazioni date dal vocabolario su un lessema PRESTAZIONE Applica lettura adeguata agli indicatori alfabetici posti in alto a dx o sn sulle pagine per individuare la pagina e la parola DESCRITTORI Individuata la parola, applica lettura adeguata per selezionare le informazioni pertinenti e utili allo scopo Usa le informazioni nelle proprie attività di scrittura, comprensione, studio…

26 Il concetto di competenza: area logico-matematica
Sa leggere e ricavare informazioni da tabelle o progettare e realizzare tabelle per organizzare informazioni Osserva, legge e progetta tabelle PRESTAZIONE Riconoscere dati organizzati Definire il tipo di dati che occupa/erà le singole colonne Definire l’ordine di grandezza dei dati da riportati/da riportare sulla tabella DESCRITTORI Ordinare i dati scegliendo o rispettando criteri Selezionare i dati che forniscono determinate informazioni…

27 valutazione DELL’apprendimento valutazione PER L’apprendimento
DUE LOGICHE VALUTATIVE valutazione DELL’apprendimento valutazione PER L’apprendimento LOGICA CERTIFICATIVA LOGICA FORMATIVA rilevanza esterna valenza sociale classificazione a posteriori istanza di standardizzazione rilevanza interna valenza metacognitiva orientamento in itinere istanza di personalizzazione

28 LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
ACCERTARE LE COMPETENZE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO CHE COSA SI APPRENDE? ABILITA’ CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

29 Varie definizioni di competenza : un lessico da condividere
“capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo” (M. Pellerey – 2001)

30 LE “NUOVE DEFINIZIONI DI COMPETENZA”
Le competenze sono strategie contestualizzate alla risoluzione di problemi complessi. Hanno per elementi costitutivi: Un insieme strutturato di conoscenze e abilità La finalizzazione al raggiungimento di uno scopo Un contesto in cui tale insieme è applicato La competenza è simile a una rete, non a un albero (Rossi – Wassermann, 2003)

31 Competenza è … un sapere un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta

32 La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto
È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc. È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico. È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale. È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme. È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.

33 I modelli di progettazione didattica
… per obiettivi (Tyler, Bloom, Mager) … per contenuti (Ciampolini) … per mappe (Novak, Damiano) … per problemi (Stein, Jones) … per soggetti (Bertin, Contini) … per situazioni (Fornasa, Canevaro) … per gruppi (CL, Comoglio) … per progetti (Bordallo - Ginestet) … per relazioni (Buber, Franta) … per processi (HIP, Cornoldi) … per padronanze (ML, Margiotta) … per competenze (Frabboni, Guasti)

34 CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SUL PRODOTTO
Insegnamento come azione tecnico-razionale Autoregolazione dell’intervento educativo. Monitoraggio del processo e controllo continuo. Obiettivo prevalente: conseguire un prodotto atteso Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile. Istruzione programmata. Programmazione per obiettivi. Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità. Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità) Scansione logica e programmata di tappe didattiche. Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate)

35 CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SUL PROCESSO
“Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e problem solving). Suggerimenti di procedure. Insegnante come facilitatore, consigliere, animatore. Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta Attività di ricerca e laboratorio Argomenti desunti dall’attualità. Continuità ricercata con l’esperienza concreta e diretta dei ragazzi. Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi. Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe. Benessere relazionale della comunità di apprendimento. Valutazione dei processi ( dinamismi di coinvolgimento e condivisione, significatività soggettiva dell’attività ) Valorizzazione degli itinerari di cambiamento Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline psicologiche e psicosociali.

36 CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SULLA MEDIAZIONE
Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di apprendimento Costruttivismo: L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui si compie l'attività (sulle strutture mentali , semantiche, percettive di chi si pone in condizione di apprendimento) Modelli ecologici (Bateson ) Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner) Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono di modellare il soggetto, che con essi interagisce. L’oggetto diventa mediatore nella costruzione di conoscenze. Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data dall’analisi degli oggetti culturali (saperi, strutture disciplinari, epistemologie, logiche…) Strutturalismo didattico, Sfondo integratore, Didattiche disciplinari, Didattica per concetti

37 L’EVOLUZIONE DEI MODELLI
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO LA POSTPROGRAMMAZIONE LA PROGETTAZIONE MODULARE LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE

38 L’EVOLUZIONE DEI MODELLI
PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE O PER CONTESTO Concezione sommatoria del sapere Comportamentismo Cognitivismo Strutturalismo Costruttivismo Costruzione e organizzazione dei concetti Capacità di sapersi rappresentare in un contesto (Bateson- Canevaro) Costruttivismo Ecologia della mente

39 L’EVOLUZIONE DEI MODELLI
LA POST-PROGRAMMAZIONE LA PROGETTAZIONE MODULARE LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE Conoscenza come processo Soggettività Ipercomplessità Pensiero debole Pensiero reticolare Mappa attrezzata di conoscenze ed esperienze Organizzazione delle conoscenze Rilettura epistemologica delle discipline

40 Progettare per competenze: definizioni
E’ quella che Meghnagi definisce “elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire” e che si può esplicitare come capacità di muoversi in più contesti capacità di organizzare le conoscenze flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.) (Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher)

41 Progettare per competenze: definizioni
Sviluppo di una competenza (Pellerey) possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali; aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle; disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..

42 Progettare per competenze: definizioni
Sarchielli propone la seguente classificazione: ( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali) l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative; l’approccio soggettivo valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe fare; l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che nascono dall’interazione soggetto/organizzazione.

43 Progettare per competenze: il versante dell’istruzione
Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della formazione lungo tutto l’arco della vita parla di ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato al sistema formale (scolastico, formativo, universitario) ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con modalità di alternanza ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro e nella vita attiva [1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.

44 PROGETTARE PER COMPETENZE
La complessità della società della conoscenza richiede progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di competenze attraverso: Apprendimenti significativi, compiti autentici Personalizzazione dei percorsi Approcci multipli e pluriprospettici

45 La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali, Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche ) Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali Competenze metacognitive Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento Abilità di studio: imparare a imparare Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale) Competenze trasversali Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi Affrontare e risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società

46 INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
a.s riferimento normativa Direttiva Ministeriale 3 agosto 2007, n. 68, “……, le scuole sono invitate – d’intesa con i propri Consigli di Istituto - a costituire commissioni di lavoro (capi di istituto, docenti, dirigenti amministrativi, genitori…) per impostare e seguire gli sviluppi del processo di informazione e prima attuazione delle Indicazioni;

47 DECRETO MINISTERIALE 31 LUGLIO 2007
………A partire dall’anno scolastico , le scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione procedono all’elaborazione dell’offerta formativa avendo a riferimento in prima attuazione e con gradualità, le Indicazioni – definite in via sperimentale - contenute nel documento allegato, che è parte integrante del presente decreto. Limitatamente all’anno scolastico i collegi docenti utilizzeranno le parti delle predette Indicazioni compatibili e coerenti con il piano dell’offerta formativa adottato, le esperienze maturate nell’ambito del contesto scolastico, le esigenze del territorio e le condizioni di fattibilità in cui la singola scuola opera.

48 …… Nel corso del predetto biennio le istituzioni scolastiche…verificano:
la congruità dei contenuti proposti e la loro articolazione per campi di esperienza, aree, discipline e competenze, anche al fine di eventuali modificazioni e integrazioni. l’efficacia e le modalità di attuazione delle Indicazioni contenute nel documento allegato, utilizzando a riguardo tutti gli strumenti di flessibilità previsti dal D.P.R. 275/1999, con particolare riferimento agli articoli 4, 5 e 6.

49 La fase di prima attuazione di cui all’art
La fase di prima attuazione di cui all’art. 2 si inscrive nell’ambito degli attuali ordinamenti, che, pertanto, in relazione al monte ore complessivo, ai quadri orari delle discipline e alle classi di concorso, rimangono disciplinati dalla normativa vigente.

50 IL CURRICOLO COME PROCESSO DI RICERCA
La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa

51 I VINCOLI Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano dell’Offerta Formativa, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni.

52 LE OPPORTUNITÀ Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle Istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione

53 IL CURRICOLO UNA POSSIBILE DEFINIZIONE
Complesso organizzato delle esperienze di apprendimento che una scuola intenzionalmente progetta e realizza per gli alunni al fine di conseguire le mete formative desiderate

54 LE METE FORMATIVE I TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno

55 COMPETENZE DEFINIZIONI
Pietro Boscolo “La competenza può essere definita come l’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita attraverso l’uso di abilità cognitive e sociali”

56 COMPETENZE DEFINIZIONI
Allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006 “Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

57 COMPETENZE DEFINIZIONI
Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli Le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale

58 TRAGUARDI… Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria: L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione, discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi. Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali. Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura). Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui. Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica e le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la lingua si usa.

59 … E COMPETENZE Competenze di base a conclusione dell’obbligo di istruzione Padronanza della lingua italiana: Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti Leggere,comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi

60 COME CERTIFICARE? C.M. 28/2007: Tenuto conto del percorso scolastico e delle prove di esame, ha conseguito i seguenti livelli di competenza nelle discipline di studio e nelle attività opzionali e facoltative - competenze in lingua italiana - competenze in inglese e seconda lingua comunitaria - competenze matematiche - competenze scientifiche - competenze tecnologiche - competenze storico-geografiche - competenze artistiche-competenze musicali - competenze motorie

61 GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.

62 L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
CONOSCENZE Informazioni Procedure Concetti ABILITÀ Fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici settori Saper svolgere determinate azioni in modo funzionale, con perizia e destrezza

63 L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
OBIETTIVO Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione. Quali conoscenze e abilità sono implicate?

64 L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
DISCIPLINA ______ Obiettivi: - … Che cosa c’è in più o in meno o di differente rispetto alla nostra attuale programmazione?

65 LE METE FORMATIVE LE COERENZE
FINALITÀ EDUCATIVE TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

66 DAGLI OBIETTIVI AI CONTENUTI
Localizzare sulla carta geografica dell’Italia la posizione delle regioni fisiche e amministrative Leggere testi narrativi e descrittivi Partecipare attivamente ai giochi sportivi e non CONTENUTI

67 LA PROGRESSIONE VERTICALE
POSSIBILI CRITERI: Dai concetti fondanti alle informazioni sistematizzate Estensione: contenuto sempre più ampio Intensificazione: competenza sempre più complessa Successione di argomenti diversi

68 LE FORME DI CONNESSIONE TRA LE DISCIPLINE
MULTI (PLURI)- DISCIPLINARITA’: DISCIPLINE DEL TUTTO AUTONOME E INDIPENDENTI CONCORRONO ALLA SOLUZIONE DI UN PROBLEMA INTER- DISCIPLINARITA’: DISCIPLINE INTERAGISCONO FRA LORO ANCHE NELLA METODOLOGIA E NELLA STRUTTURAZIONE CONCETTUALE TRANS- DISCIPLINARITA’: UNIFICAZIONE IN UN UNICO SISTEMA IPOTETICO-DEDUTTIVO DI DISCIPLINE TRADIZIONALMENTE DISTINTE

69 IL CURRICOLO IMPLICITO
TEMPI SPAZI GRUPPI DI ALUNNI COME POSSONO INFLUENZARE LE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO?

70 I MODELLI LOGICO-GRAFICI DI RAPPRESENTAZIONE DEL CURRICOLO
UNITA’ DIDATTICHE PROGETTI MODULI UNITA’ DI APPRENDIMENTO …

71 IL CURRICOLO NASCOSTO Cultura:
complesso di conoscenze, credenze, valori, regole, miti e riti, comportamenti che caratterizzano un determinato ambiente sociale Quali influenze esercita sull’alunno? Con quali effetti formativi?

72 Progettare per competenze:la valutazione
Il sistema di valutazione delle competenze: Si integra con l’approccio metodologico-didattico adottato Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle singole aree Utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati Prevede periodicamente una comunicazione formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti.

73 Gli oggetti della valutazione ?
CONTROLLO Procedura VERIFICA Progetto ACCERTAMENTO Prodotto - Risultato VALUTAZIONE Processo METAVALUTAZIONE Sistema valutativo MONITORAGGIO Orientamento sistema

74 Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia sul piano della riflessione teorica, il focus del curricolo nella scuola dell'autonomia sia rappresentato dalle competenze. Un soggetto diventa competente, non nasce competente, e diventa competente in qualcosa, e in determinati situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle competenze fa riferimento ai propri sistemi di padronanza, ossia alle personali potenzialità di elaborazione dei saperi. Perché gli obiettivi specifici devono essere formulati in termini di competenze?

75 L'ipotesi tassonomica che presentiamo integra, insieme, gli apporti delle teorie dell'apprendimento di marca comportamentista, strutturalista e piagetiana. Teorie che hanno beneficiato di una formalizzazione tassonomica con la scala di Bloom (padre della teoria gerarchica degli apprendimenti) e di Gagné, Guilford, Stenhouse, De Landsheere, Mager. L’edificio tassonomico che proponiamo prevede tre piani fondamentali: i piani bassi (gli apprendimenti elementari), i piani di mezzo (gli apprendimenti intermedi) e l'attico (dove coesistono gli apprendimenti superiori: convergenti e divergenti).

76 Entriamo dunque nel dettaglio della carta geografica delle competenze cognitive
(a) Apprendimenti elementari: il sapere La competenza intellettuale a cui mira è quella del sapere ricordare e riconoscere un contenuto in forma identica a quella in cui è stato originariamente presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere acquisire automatismi disciplinari e cognitivi di più contenuti; la conoscenza e l'uso di termini, simboli, date, concetti, principi; la capacità di eseguire operazioni elementari e procedimenti automatizzati; la capacità di classificare e ordinare secondo criteri noti.

77 (b) Apprendimenti intermedi: il comprendere
Il secondo grappolo di competenze cognitive esposte sull'albero tassonomico è intitolato alla categoria del capire. I processi cognitivi interessati sono per l'appunto quelli del saper comprendere, eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in forma riproduttiva) attraverso gli apprendimenti elementari. La comprensione è scandita in capacità di eseguire procedimenti e di applicare e controllare operazioni, concetti, principi et al.

78 (c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e inventare
L'ultima serie di competenze cognitive alloggia ai piani alti dell’edificio tassonomico e prevede prestazioni intellettuali convergenti (il sapere ragionare) e divergenti (il sapere inventare). Il versante della convergenza (che ha nel proprio mirino il sapere smontare e ricostruire un set di conoscenze e procedimenti secondo un modulo previsto: secondo la logica che presiede una data struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze: l'analisi-sintesi e il metodo razionale.

79 L'analisi si definisce come la capacità di sapere classificare elementi (realtà, fatti, concetti) e decodificare comunicazioni; sapere confrontare relazioni tra realtà-fatti-concetti, evidenziandone le caratteristiche non-note; sapere cogliere e scegliere i criteri organizzatori di princípi e strutture. La sintesi si definisce come la capacità di sapere produrre (confezionare) comunicazioni, raccontare esperienze, fare resoconti ecc.; sapere prevedere (costruire sistemi di ipotesi) percorsi logici e procedure investigative e sapere risolvere problemi teorici e fatti empirici. Il metodo razionale si definisce come la capacità di sapere cogliere i nuclei concettuali di una situazione cognitiva e di padroneggiare (sapere condurre in porto) i procedimenti investigativi di una determinata disciplina: il metodo storico, letterario, scientifico et al.

80 Da parte sua, il versante della divergenza (il cui obiettivo è quello di abilitare l'allievo a saper trovare svariate soluzioni per uno stesso problema) aspira a un altro tandem di competenze cognitive: l'intuire e l'inventare. L'intuire come capacità di ipotizzare, di cogliere e scoprire il problema-chiave di una sequenza cognitiva, di un'esperienza; l'inventare come capacità di adottare soluzioni originali, formulare strategie, creare idee e materiali in campo artistico e tecnico-scientifico: siamo nella bottega della fantasia, della creatività.

81 multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare
La trasversalità per imparare ad apprendere e a inventare “Siamo giunti al capolinea dell'interdisciplinarità, ovvero della trasversalità delle competenze. multidisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare (quest’ultima conduce allo scacco matto, all’en plein della “trasversalità”). Osserviamo più da vicino questo mondo... in direzione multi/inter/transdisciplinare – con le singole “strutture” (conoscenze, linguaggi, logiche, metodologie, ecc.) degli statuti disciplinari.

82 a) La trasversalità come multidisciplinarità
a) La trasversalità come multidisciplinarità. È la modalità didattica più diffusa nella scuola. Si pratica quando un argomento/tema disciplinare riceve un apporto monocognitivo (di “conoscenza” e/o di “linguaggio”) da altre materie “affini”, appartenenti allo stesso ambito curricolare. Per esempio, quando la storia riceve un contributo integrativo (di "contenuto" e/o di "codice" simbolico) dalla geografia e dagli studi sociali; quando le scienze ricevono un analogo contributo dall'ecologia, dalla matematica o dalla geografia, e così via. La strategia multidisciplinare, pertanto, gode di un numero limitato di "mosse" didattiche, giocabili soltanto tra discipline morfologicamente adiacenti in termini di conoscenze e di linguaggi.

83 b) La trasversalità come interdisciplinarità
b) La trasversalità come interdisciplinarità. È la modalità didattica rintracciabile per lo più nelle scuole “sperimentali”. Si pratica quando un "argomento/tema" disciplinare oppure un "oggetto" di ricerca extracurricolare (colto tra i problemi esistenziali, sociali, ambientali entro cui si trova a vivere l'allievo) ricevono un apporto mono e metacognitivo (di “conoscenza” e di “linguaggio”, ma anche “ermeneutico” e “inquisitivo”) da altre materie, affini o non, quanto a morfologia culturale. La strategia interdisciplinare, pertanto, gode di un numero elevato di "mosse" didattiche, giocabili tra materie che, accostate tra loro, possono esprimere sintonie come discrasie, compatibilità come incompatibilità di "contenuti", di "linguaggi", di "logiche formali', di approcci "metodologici” (sono estranee all'interdisciplinarità le strutture “euristiche” ed “estetiche”).

84 c) La trasversalità come transdisciplinarità
c) La trasversalità come transdisciplinarità. È una linea progettuale del curricolo ancora quasi tutta da tracciare nella scuola. Si pratica quando un "oggetto" di ricerca (è di difficile attuazione con gli argomenti/temi disciplinari) riceve un apporto dall’intero sistema disciplinare (mono-meta-fantadisciplinare) in termini di "conoscenze" e di "linguaggi", ma anche di apporto "ermeneutico" e "inquisitivo", come pure "euristico" ed "estetico". Siamo allo scacco matto. Utilizzati e collocati al posto (didatticamente) giusto i "pezzi" dello scacchiere curricolare, si può dichiarare scacco al vecchio e patetico Re dell'enciclopedismo, mnemonismo, nozionismo ancora imperante nella scuola tradizionale di casa nostra”. da Franco Frabboni (in Annali P.I., 1999, n. 1-2)

85 L’integrazione delle strategie
La proposta metodologica dei modelli di lavoro per la didattica

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87 LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
ACCERTARE LE COMPETENZE LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO CHE COSA SI APPRENDE? ABILITA’ CONOSCENZE IMPEGNO STRATEGIE METACOGNITIVE COME SI APPRENDE? MOTIVAZIONE RUOLO SOCIALE IMMAGINE DI SE’ SENSIBILITA’ AL CONTESTO CONSAPEVOLEZZA

88 PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)
ACCERTARE LE COMPETENZE PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione) SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO IDEA DI COMPETENZA sistema di attese significati personali alla sua esperienza di apprendimento OGGETTIVO ISTANZA SOCIALE (docenti,famiglia, rapres. mondo del lavoro...) ISTANZA AUTOVALUTATIVA evidenze osservabili ISTANZA EMPIRICA

89 UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI
ACCERTARE LE COMPETENZE UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Osservazioni in itinere (rubriche valutative) Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori

90 COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO… RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE SIGNIFICATIVE DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI “problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.” (Glatthorn, 1999) ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO CONTENUTI conoscenze dichiarative DISPOSIZIONI abiti mentali PROCESSI E ABILITA’

91 COMPITI DI PRESTAZIONE IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA CONOSCENZA INERTE AI COMPITI AUTENTICI AL SAPERE COMPLESSO DAL SAPERE PARCELLIZZATO DALLA RIPRODUZIONE ALLA RIELABORAZIONE DAI PERCORSI CHIUSI AI PERCORSI APERTI

92 COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione? Partire da un problema reale Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione. 2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un lampione come un cerchio con un lampione al centro. 3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio. 5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.

93 UNA PROPOSTA FATTIBILE
ACCERTARE LE COMPETENZE UNA PROPOSTA FATTIBILE AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE RUBRICA VALUTATIVA Diario di bordo Autobiografie Strategie autovalutative Osservazioni in itinere ANALISI PRESTAZIONI Commenti docenti e genitori Strategie autovalutative Commenti docenti e genitori Interazioni tra pari Compiti autentici Prove di verifica Selezione lavori Compiti autentici

94 RUBRICS : RUBRICHE DI VALUTAZIONE strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico la rubrica è : uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.

95 LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.; i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);

96 gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.; le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;

97 i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

98 RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata Può monitorare i progressi degli allievi Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle competenze Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i genitori Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire

99 RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli. Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi Può monitorare i propri progressi È orientato al compito e sfidato a migliorare; è autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)

100 COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA
Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla competenza individuata?”. E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di pervenire a una articolazione della competenza ritenuta adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave. Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri). Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore) Migliorare nel tempo quello che si è fatto

101 COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI (PIENO, ADEGUATO, PARZIALE) RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI PRESCELTI REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA

102 RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’
sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta? VALIDITA’ i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni? ARTICOLAZIONE i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi? FATTIBILITA’ i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi? CHIAREZZA la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti? ATTENDIBILITA’ la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? UTILITA’ i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)? PROMOZIONALITA’

103 VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE APPROCCIO PER COMPETENZE:
UNA SFIDA A 360° VALUTAZIONE INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO

104 “Ciò evidentemente non può essere inscritto in un programma,
ciò può essere animato solo da un entusiasmo educativo” (E. MORIN, La testa ben fatta)