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Alunni e insegnanti Costruire culture a scuola di Luisa Molinari Sociologia dell’educazione a.a. 2013/2014.

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Presentazione sul tema: "Alunni e insegnanti Costruire culture a scuola di Luisa Molinari Sociologia dell’educazione a.a. 2013/2014."— Transcript della presentazione:

1 Alunni e insegnanti Costruire culture a scuola di Luisa Molinari Sociologia dell’educazione a.a. 2013/2014

2 Alcune considerazioni metodologiche Sabina Licursi2 1 – Cosa significa fare ricerca a scuola 2 – Cosa sono le CULTURE: costruzione collettiva e partecipata dei significati delle azioni all’interno della classe e della scuola 3 – La metodologia: una ricerca partecipata lunga 15 anni; l’importanza della narrazione

3 Cultura, educazione, apprendimento Sabina Licursi3 La classe scolastica e la scuola possono essere considerati CONTESTI DI SVILUPPO LUOGHI ABITATI, VISSUTI, DOTATI DI SIGNIFICATO, IN CUI SI PRODUCE CULTURA La scuola è un’organizzazione complessa 1)Rapporti interpersonali 2)Rapporti con l’esterno (la scuola come sistema aperto) 3)La gestione delle attività 4)L’essere parte di un sistema socioculturale più ampio, che esercita la sua influenza anche sulla scuola

4 La generazione di significati culturali Sabina Licursi4 “a scuola si studia, si parla, si gioca, si definiscono e si rispettano le regole, e ognuna di queste pratiche partecipa alla definizione della scuola, e delle classi al suo interno, come sistemi di interazioni sottesi da significati culturali veicolati in primo luogo attraverso gli strumenti semiotici, come il linguaggio e la comunicazione” Tutto questo può avvenire secondo impostazioni diverse e dare risultati diversi L’es. degli scolari giapponesi, tedeschi e americani Le pratiche che si realizzano a scuola sono condivise da tutti gli attori coinvolti (insegnati e allievi) => non si cambiano da un giorno all’altro se non si cambiano i significati sottesi Le stesse pratiche hanno conseguenze significative sui processi di apprendimento

5 Apprendimento Sabina Licursi5 In termini generali un apprendimento indica un cambiamento a seguito di un’esperienza; esso può quindi riguardare una pluralità di modi di fare e di pensare la scuola, nella sua dimensione organizzativa, relazionale, istituzionale, risponde all’intenzione di sostenere l’apprendimento dei più giovani L’apprendimento ha una natura sociale, nel senso che non è solo un processo che si sviluppa nella mente dell’individuo

6 Tomasello Hp dell’origine ontogenetica dell’apprendimento: “la fondamentale capacità sociocognitiva alla base della cultura umana sia la capacità di identificarsi con gli altri esseri umani” Sabina Licursi6 Possiamo chiederci da cosa origina l’apprendimento o, meglio, quali sono le condizioni entro le quali esso si realizza.

7 Vygotskij (1978) Sabina Licursi7 L’apprendimento si lega alla società in cui l’individuo è inserito Assume centralità l’interazione e l’azione con altri Per Vygotskij “le funzioni mentali superiori, come la memoria, la soluzione di problemi e altre forme complesse di acquisizione di conoscenze, hanno origine nella vita sociale e collettiva e si sviluppano tramite un processo sociale che attua nel lavoro congiunto di almeno due partner: un bambino e un membro più competente appartenente alla sua stessa comunità culturale” (Molinari, 2010, 19)

8 Vygotskij: il concetto di sviluppo prossimale Sabina Licursi8 “la distanza fra il livello reale di sviluppo determinato dalla capacità di problem solving autonomo e il livello potenziale di sviluppo determinato dalla capacità di problem solving sotto la guida dell’adulto o con la collaborazione di coetanei più capaci” (Vigotskij, 1978, 86)

9 Sabina Licursi9 Livello reale di sviluppo Livello potenziale di sviluppo Presenza e accompag namento di un adulto Presenza e attivazione di uno o più pari Linguaggio (parlato e scritto) Cultura di riferimento Strumenti di supporto Altri fattori contingenti Rappresentazione dello sviluppo prossimale e fattori incidenti (da Corsaro, 2003, 42 con adattamenti) Zona di sviluppo prossimale

10 Sabina Licursi10 Il sostegno non implica una chiusura in senso diadico della relazione. Essa è: 1)contestualizzata, 2)è orientata dalla presenza di altri 3)è influenzata dall’uso di strumenti di supporto al contenuto della relazione (ad esempio un testo o un computer). “Ogni apprendimento è (…) situato in una scena sociale, e gli stessi compiti scolastici richiedono, per essere compresi, una progressiva capacità di lettura contestuale prodotta all’interno della comunità di appartenenza (il gruppo-classe, in primo luogo)” (Molinari, 2010, 33). Ogni apprendimento è situato, nel senso che non esiste indipendentemente dal mondo in cui gli individui implicati nel processo di apprendimento lo legano al contesto. Il sostegno non implica una chiusura in senso diadico della relazione. Essa è: 1)contestualizzata, 2)è orientata dalla presenza di altri 3)è influenzata dall’uso di strumenti di supporto al contenuto della relazione (ad esempio un testo o un computer). “Ogni apprendimento è (…) situato in una scena sociale, e gli stessi compiti scolastici richiedono, per essere compresi, una progressiva capacità di lettura contestuale prodotta all’interno della comunità di appartenenza (il gruppo-classe, in primo luogo)” (Molinari, 2010, 33). Ogni apprendimento è situato, nel senso che non esiste indipendentemente dal mondo in cui gli individui implicati nel processo di apprendimento lo legano al contesto.

11 Sabina Licursi11 Se l’apprendimento è un processo socioculturale, le principali conseguenze sono: a)Apprende chi partecipa alla pratiche e alle attività all’interno di contesti di crescita; b)Queste attività sono organizzate dalla cultura (nel senso che sono anche esse situate); c)I membri più esperti della cultura (solitamente gli adulti) hanno un ruolo importante sull’apprendimento perché decidono il come, il dove, il quanto e il quando dell’apprendimento; d)Il linguaggio ha una funzione centrale, perché è strumento di trasmissione e di appropriazione delle conoscenze, dei valori, delle norme Es. Filmato su La linea del 20

12 Lo Scaffolfing Sabina Licursi12 L’apprendimento può essere facilitato dalla presenza di altri, che fungono da sostegno alla crescita LO SCAFFOLDING La traduzione letterale rinvia all’impalcatura necessaria alla costruzione di un edificio L’espressione è stata introdotta in psicologia da Wood, Bruner e Ross (1976) ed ha avuto molta fortuna. Essa indica il supporto che gli adulti possono offrire ai bambini nello svolgimento di un compito. Per evidenziare che l’apprendimento interessa entrambe le parti in relazione (l’adulto e il bambino) e per consentirne l’esplorazione anche in contesti collettivi, come la classe scolastica, Newman, Griffin e Cole (1989) hanno preferito il termine appropriazione, riferendosi alla necessità del docente di fare proprio il punto di vista del discente (Pontecorvo, 1999)

13 Lo Scaffolfing Sabina Licursi13 La metafora dello scaffolding restituisce immediatamente l’idea che l’apprendimento maturi dentro una relazione, che, sebbene istituzionalmente asimmetrica (Cesareo, 1972), non è unidirezionale e non è riproducibile in maniera impersonale, né nel suo farsi né nei suoi effetti “l’esito di questo processo dipende da come ogni partecipante riesce ad appropriarsi dell’aiuto sulla base delle sue esperienze e delle conoscenze pregresse. Indipendentemente dal contenuto o dal concetto che si cerca di trasmettere, ci saranno tante modalità di apprenderlo quanti sono gli studenti, perché ciascuno di loro trasformerà e farà proprio ciò che viene detto alla luce di ciò che già conosce su quel concetto” (Molinari, 2010, 29) Filmato: So fare se

14 L’intersoggettività Sabina Licursi14 Non è solo l’interazione fra più soggetti, ma ha anche a che fare con la capacità di esplicitare e condividere ciò di cui si parla o ciò che si fa. È “il processo attraverso il quale due partecipanti alla comunicazione contribuiscono in modo reciproco, anche quando si parta da posizioni asimmetriche, alla costruzione del messaggio, di cui sono (…) coautori e mutualmente responsabili” INTERSOGGETTIVITÁ PRIMARIA INTERSOGGETTIVITÁ SECONDARIA

15 Il linguaggio e il discorso Sabina Licursi15 Il linguaggio è “artefice e mezzo del pensiero” + è sociale Consente la cocostruzione dei significati È importante distinguere tra: - discorso monologico - discorso dialogico

16 Il discorso in classe Sabina Licursi16  L’importanza del linguaggio per lo sviluppo dell’apprendimento e del pensiero  Per gli allievi l’interazione costituisce l’occasione per mettere in discussione e ampliare le conoscenze e gli schemi conoscitivi

17 Come è cambiato il discorso in classe Sabina Licursi17  A metà anni 70: non esisteva un vero e proprio discorso in classe perché la comunicazione era insegnante – allievo, guidata soprattutto dell’adulto  Dopo vent’anni, a metà anni 90, e dopo l’introduzione di correttivi: risultati non incoraggianti Gli insegnanti continuano a parlare TANTO e parlano AGLI alunni e non CON gli alunni

18 I risultati di alcune ricerche Sabina Licursi18  L’uso dei turni di parola da parte degli insegnanti come sistema per controllare ‘interazione  Le domande poste dall’insegnante: soprattutto di tipo fattuale e procedurale, raramente speculative e processuali  La centralità del curriculum o del programma: tendenza a ridurre l’insegnamento ad una trasmissione di contenuti (l’allievo come contenitore)  L’uso della sequenza domanda-risposta-ripresa e l’importanza della ripresa per la cocostruzione delle conoscenze

19 I due tipi di discorso, da alternare Sabina Licursi19  MONOLOGICO Consente di trasmettere informazioni e conoscenze, ma può frenare la capacità creativa e critica degli allievi, può, inoltre, lasciare che alcune incomprensioni non emergano  DIALOGICO Consente di fare emergere i dubbi, di sostenere la capacità critica e creativa degli allievi, di far condividere i significati

20 Il discorso in classe Sabina Licursi20  Deve essere inteso come strumento per realizzare l’ntersoggettività in classe  Questo significa che insegnante e allievi condividono la responsabilità di ciò che in classe si dice e di costruisce  In questo senso, costituisce un potente sostegno all’apprendimento

21 Lo scambio dialogico Sabina Licursi21  Nei contesti scolastici le pratiche discorsive hanno un particolare rilievo e rendono possibile la cocostruzione dei significati  Gli insegnanti possono svolgere un ruolo importante come guide e facilitatori degli scambi comunicativi (è questo il concetto di partecipazione guidata) e quindi nella definizione dei significati condivisi

22 Lo scambio dialogico Sabina Licursi22 Le domande autentiche Chi le pone non conosce già la risposta Traducono interesse sincero La ripresa di quanto viene detto Il rilancio La valutazione Sintetica Oppure di rilancio e approfondimento Si possono individuare 3 aspetti centrali

23 Lo scambio dialogico Sabina Licursi23  L’importanza delle routine discorsive e i risultati delle ricerche - l‘es. della scuola dell’infanzia; - cosa succede nella scuola primaria

24 Lo scambio dialogico Sabina Licursi24  Gli aspetti che facilitano l’apprendimento e che si ritrovano nella cocostruzione del discorso in aula sono (Pontecorvo): 1. L’INTERAZIONE DI GRUPPO: si contrappone all’idea dell’apprendimento come atto del singolo, in una logica competitiva; 2. IL RISPECCHIAMENTO: consiste nel richiamare o ripetere quanto detto dai bambini per consentire loro di ascoltarsi nuovamente (ed eventualmente correggersi) 3. LA SPERIMENTAZIONE: ossia la possibilità di intervenire anche in discorsi nuovi, senza sapere e potendo sbagliare

25 Lo scambio dialogico Sabina Licursi25  Alcune questioni: a) L’importanza della valutazione del gruppo per favorire l’identità; b) La difficoltà dell’insegnate di sostenere il silenzio e il continuo richiamo all’attenzione.

26 Le routine didattiche Sabina Licursi26  Sono quegli scambi comunicativi che hanno le caratteristiche della regolarità e della prevedibilità  L’autrice propone l’individuazione empirica di 3 routine: 1. LA ROUTINE DELLA CONDUZIONE, che può differenziarsi a seconda della presenza di una modalità di conduzione finalizzata all’approfondimento, di tipo interattivo o facilitante 2. LA ROUTINE DELL’INTERROGAZIONE, semplice (e poco facilitante l’apprendimento) o più articolata esostenuta da conferme, incoraggiamenti o correzioni 3. LA ROUTINE DEL DIALOGO, nascono da interventi spontanei degli alunni (l’esito dipende dalla reazione dell’insegnante)

27 Le culture dei bambini Sabina Licursi27  Un insieme di informazioni e conoscenze che un gruppo condivide nel corso delle routine di gioco e che riflette valori, interessi e preoccupazioni significative per i partecipanti Cultura degli adulti Culture dei bambini linguaggio e discorso

28 Le culture dei bambini Sabina Licursi28  La centralità del linguaggio: 1. è strumento della comunicazione, ma è anche contenuto 2. è mezzo di integrazione nella cultura di riferimento perché consente l’appropriazione di concetti 3. consente una capacità di elaborazione autonoma dentro il gruppo dei bambini 4. è anche veicolo di appartenenze/esclusioni

29 Le culture dei bambini Sabina Licursi29  William Corsaro e la RIPRODUZIONE INTERPRETATIVA 1. Critica al concetto di socializzazione (utilizzato soprattutto per mettere in evidenza l’interiorizzazione e l’adattamento da parte dei bambini) 2. Propone quello di riproduzione interpretativa: nell’attività dei bambini di riproduzione della cultura c’è anche una componente di INNOVAZIONE e di CREATIVITÁ A questo scopo sono centrali: a) il LINGUAGGIO e b) le ROUTINE CULTURALI

30 Le culture dei bambini Sabina Licursi30  La centralità della scuola, come luogo per eccellenza di produzione delle culture dei bambini  Dall’osservazione etnografica emergono quattro ‘occasioni’ principali per l’elaborazione di culture dei pari 1. Le routine di gioco: non derivano dalle culture degli adulti, ma sono prodotte dai bambini a) Al loro interno più fattori esercitato influenza (linguaggio, genere, ecc.); b) Sono importanti per arrivare alla definizione condivisa di significati e per l’appartenenza al gruppo: cosa significa ‘Posso giocare?’

31 Le culture dei bambini Sabina Licursi31 2. Le discussioni e i conflitti: aiutano a sviluppare spiegazioni, strategie di azione, risoluzione di problemi; possono servirsi di alcune forme tipiche (il prendere in giro, le abilità comunicative e lo scontro fisico) 3. La costruzione dell’appartenenza e dell’identità: è essenziale per fare in modo che “i bambini possano esprimere la propria individualità, dar voce alle loro identità e rafforzare il sentimento personale di agency, essere attivi nella cultura” (p. 105) 4. La vita sotterranea: ‘ scorre parallela alla vita sociale ufficiale, promossa dagli adulti e incoraggiata ai fini dei processi educativi’ (p. 110); richiama l’idea di ‘adattamenti secondari’ di Goffman (es. resistenza o aggiramento delle regole e rielaborazione dell’organizzazione sociale e familiare)

32 Le transizioni scolastiche Sabina Licursi32  Come si passa dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare? Df: una transizione è un passaggio o un cambiamento da uno stato o uno spazio o un’azione a un altro, che si accompagna a forme di disequilibrio rispetto a periodi caratterizzati da maggiore stabilità, e in genere comporta qualche tipo di conflitto interno dovuto all’abbandono dello stato precedente per il raggiungimento di quello nuovo (p. 119) Il grande salto

33 Gli eventi anticipatori nelle transizioni Sabina Licursi33  Sono ‘le pratiche interattive e simboliche che aiutano i bambini ad anticiparsi, mediante rappresentazioni, i cambiamenti strutturali ed evolutivi che li aspettano, e che quindi facilitano il compito di affrontare le sfide e le opportunità insite nelle transizioni’ (p.122) Abilità di letto- scrittura Le norme scolastiche La visita della scuola Il periodo liminare: la pausa estiva


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