La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

Alunni e insegnanti Costruire culture a scuola di Luisa Molinari

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "Alunni e insegnanti Costruire culture a scuola di Luisa Molinari"— Transcript della presentazione:

1 Alunni e insegnanti Costruire culture a scuola di Luisa Molinari
Sociologia dell’educazione a.a. 2013/2014

2 Alcune considerazioni metodologiche
1 – Cosa significa fare ricerca a scuola 2 – Cosa sono le CULTURE: costruzione collettiva e partecipata dei significati delle azioni all’interno della classe e della scuola 3 – La metodologia: una ricerca partecipata lunga 15 anni; l’importanza della narrazione Sabina Licursi

3 Cultura, educazione, apprendimento
La classe scolastica e la scuola possono essere considerati CONTESTI DI SVILUPPO LUOGHI ABITATI, VISSUTI, DOTATI DI SIGNIFICATO, IN CUI SI PRODUCE CULTURA La scuola è un’organizzazione complessa Rapporti interpersonali Rapporti con l’esterno (la scuola come sistema aperto) La gestione delle attività L’essere parte di un sistema socioculturale più ampio, che esercita la sua influenza anche sulla scuola Le istituzioni educative sono istituzioni complesse e devono essere studiate utilizzando approcci che consentano di tenere in conto questa complessità. Al loro interno c’è la dimensione organizzativa, ci sono le relazioni quotidiane e personali, c’è la circolazione delle idee e dei valori. Sabina Licursi

4 La generazione di significati culturali
“a scuola si studia, si parla, si gioca, si definiscono e si rispettano le regole, e ognuna di queste pratiche partecipa alla definizione della scuola, e delle classi al suo interno, come sistemi di interazioni sottesi da significati culturali veicolati in primo luogo attraverso gli strumenti semiotici, come il linguaggio e la comunicazione” Tutto questo può avvenire secondo impostazioni diverse e dare risultati diversi Le pratiche che si realizzano a scuola sono condivise da tutti gli attori coinvolti (insegnati e allievi) => non si cambiano da un giorno all’altro se non si cambiano i significati sottesi L’es. degli scolari giapponesi, tedeschi e americani Le stesse pratiche hanno conseguenze significative sui processi di apprendimento Sabina Licursi

5 Apprendimento In termini generali un apprendimento indica un cambiamento a seguito di un’esperienza; esso può quindi riguardare una pluralità di modi di fare e di pensare la scuola, nella sua dimensione organizzativa, relazionale, istituzionale, risponde all’intenzione di sostenere l’apprendimento dei più giovani L’apprendimento ha una natura sociale, nel senso che non è solo un processo che si sviluppa nella mente dell’individuo Sabina Licursi

6 Tomasello Hp dell’origine ontogenetica dell’apprendimento: “la fondamentale capacità sociocognitiva alla base della cultura umana sia la capacità di identificarsi con gli altri esseri umani” Possiamo chiederci da cosa origina l’apprendimento o, meglio, quali sono le condizioni entro le quali esso si realizza. Sabina Licursi

7 Vygotskij (1978) L’apprendimento si lega alla società in cui l’individuo è inserito Assume centralità l’interazione e l’azione con altri Per Vygotskij “le funzioni mentali superiori, come la memoria, la soluzione di problemi e altre forme complesse di acquisizione di conoscenze, hanno origine nella vita sociale e collettiva e si sviluppano tramite un processo sociale che attua nel lavoro congiunto di almeno due partner: un bambino e un membro più competente appartenente alla sua stessa comunità culturale” (Molinari, 2010, 19) Sabina Licursi

8 Vygotskij: il concetto di sviluppo prossimale
“la distanza fra il livello reale di sviluppo determinato dalla capacità di problem solving autonomo e il livello potenziale di sviluppo determinato dalla capacità di problem solving sotto la guida dell’adulto o con la collaborazione di coetanei più capaci” (Vigotskij, 1978, 86) Anticipa la metafora del triangolo, spesso utilizzata in psicologia per sottolineare che l’azione e l’interazione non è un mero faccia a faccia, ma assume sempre prospettive multiple. Sabina Licursi

9 Livello reale di sviluppo
Presenza e accompagnamento di un adulto Presenza e attivazione di uno o più pari Livello reale di sviluppo Linguaggio (parlato e scritto) Livello potenziale di sviluppo Cultura di riferimento Zona di sviluppo prossimale Strumenti di supporto Altri fattori contingenti Rappresentazione dello sviluppo prossimale e fattori incidenti (da Corsaro, 2003, 42 con adattamenti) Sabina Licursi

10 Il sostegno non implica una chiusura in senso diadico della relazione
Il sostegno non implica una chiusura in senso diadico della relazione. Essa è: contestualizzata, è orientata dalla presenza di altri è influenzata dall’uso di strumenti di supporto al contenuto della relazione (ad esempio un testo o un computer). “Ogni apprendimento è (…) situato in una scena sociale, e gli stessi compiti scolastici richiedono, per essere compresi, una progressiva capacità di lettura contestuale prodotta all’interno della comunità di appartenenza (il gruppo-classe, in primo luogo)” (Molinari, 2010, 33). Ogni apprendimento è situato, nel senso che non esiste indipendentemente dal mondo in cui gli individui implicati nel processo di apprendimento lo legano al contesto. In alcune situazioni, possiamo dire in altri termini, l’apprendimento procede attraverso un incremento progressivo della partecipazione del discente, all’interno di contesti che non sono solo fisici e spaziali, ma anche relazionali e simbolici (Mercer, 1992 cit. in Pontecorvo, 1999). Contesto che può essere inteso come substrato culturale, ma anche come frame in continua composizione dialogica (Pontecorvo, 1999) Sabina Licursi

11 Es. Filmato su La linea del 20
Se l’apprendimento è un processo socioculturale, le principali conseguenze sono: Apprende chi partecipa alla pratiche e alle attività all’interno di contesti di crescita; Queste attività sono organizzate dalla cultura (nel senso che sono anche esse situate); I membri più esperti della cultura (solitamente gli adulti) hanno un ruolo importante sull’apprendimento perché decidono il come, il dove, il quanto e il quando dell’apprendimento; Il linguaggio ha una funzione centrale, perché è strumento di trasmissione e di appropriazione delle conoscenze, dei valori, delle norme Es. Filmato su La linea del 20 Sabina Licursi

12 Lo Scaffolfing L’apprendimento può essere facilitato dalla presenza di altri, che fungono da sostegno alla crescita LO SCAFFOLDING La traduzione letterale rinvia all’impalcatura necessaria alla costruzione di un edificio L’espressione è stata introdotta in psicologia da Wood, Bruner e Ross (1976) ed ha avuto molta fortuna. Essa indica il supporto che gli adulti possono offrire ai bambini nello svolgimento di un compito. Per evidenziare che l’apprendimento interessa entrambe le parti in relazione (l’adulto e il bambino) e per consentirne l’esplorazione anche in contesti collettivi, come la classe scolastica, Newman, Griffin e Cole (1989) hanno preferito il termine appropriazione, riferendosi alla necessità del docente di fare proprio il punto di vista del discente (Pontecorvo, 1999) Da evidenziare che questa impalcatura deve ad un certo punto essere smontata Che il concetto si riferisce anche al ruolo di sostegno alla crescita nei primi anni di vita Sabina Licursi

13 Lo Scaffolfing La metafora dello scaffolding restituisce immediatamente l’idea che l’apprendimento maturi dentro una relazione, che, sebbene istituzionalmente asimmetrica (Cesareo, 1972), non è unidirezionale e non è riproducibile in maniera impersonale, né nel suo farsi né nei suoi effetti “l’esito di questo processo dipende da come ogni partecipante riesce ad appropriarsi dell’aiuto sulla base delle sue esperienze e delle conoscenze pregresse. Indipendentemente dal contenuto o dal concetto che si cerca di trasmettere, ci saranno tante modalità di apprenderlo quanti sono gli studenti, perché ciascuno di loro trasformerà e farà proprio ciò che viene detto alla luce di ciò che già conosce su quel concetto” (Molinari, 2010, 29) Es. il ragazzo del film La classe che richiama il teorema di Pitagora Filmato: So fare se Sabina Licursi

14 L’intersoggettività Non è solo l’interazione fra più soggetti, ma ha anche a che fare con la capacità di esplicitare e condividere ciò di cui si parla o ciò che si fa. È “il processo attraverso il quale due partecipanti alla comunicazione contribuiscono in modo reciproco, anche quando si parta da posizioni asimmetriche, alla costruzione del messaggio, di cui sono (…) coautori e mutualmente responsabili” INTERSOGGETTIVITÁ PRIMARIA INTERSOGGETTIVITÁ SECONDARIA L’intersoggettività costituisce lo strumento attraverso il quale si realizza lo scaffolding, aiuta nella costruzione di un senso condiviso del contesto, che è poi la base per l’elaborazione collettiva e personale dell’apprendimento Sabina Licursi

15 Il linguaggio e il discorso
Il linguaggio è “artefice e mezzo del pensiero” + è sociale Consente la cocostruzione dei significati È importante distinguere tra: discorso monologico discorso dialogico Il discorso monologico non è aperto alla controargomentazione, serve soprattutto per trasmettere signifiati culturali ampiamente accettati e per favorire la costruzione di una memoria comune; al contrario, il discorso dialogico richiede la partecipazione dell’altro e dovrebbe facilitare l’apprendimento Sabina Licursi

16 Il discorso in classe L’importanza del linguaggio per lo sviluppo dell’apprendimento e del pensiero Per gli allievi l’interazione costituisce l’occasione per mettere in discussione e ampliare le conoscenze e gli schemi conoscitivi Sabina Licursi

17 Come è cambiato il discorso in classe
A metà anni 70: non esisteva un vero e proprio discorso in classe perché la comunicazione era insegnante – allievo, guidata soprattutto dell’adulto Dopo vent’anni, a metà anni 90, e dopo l’introduzione di correttivi: risultati non incoraggianti Gli insegnanti continuano a parlare TANTO e parlano AGLI alunni e non CON gli alunni Il riferimento è agli studi nati in Inghilterra a seguito dei programmi di formazione destinati ad insegnanti per incrementale i loro skills comunicativi. Il periodo di tempo considerato è quella che va da metà anni 70 a metà anni 90 Sabina Licursi

18 I risultati di alcune ricerche
L’uso dei turni di parola da parte degli insegnanti come sistema per controllare ‘interazione Le domande poste dall’insegnante: soprattutto di tipo fattuale e procedurale, raramente speculative e processuali La centralità del curriculum o del programma: tendenza a ridurre l’insegnamento ad una trasmissione di contenuti (l’allievo come contenitore) L’uso della sequenza domanda-risposta-ripresa e l’importanza della ripresa per la cocostruzione delle conoscenze Sabina Licursi

19 I due tipi di discorso, da alternare
MONOLOGICO Consente di trasmettere informazioni e conoscenze, ma può frenare la capacità creativa e critica degli allievi, può, inoltre, lasciare che alcune incomprensioni non emergano DIALOGICO Consente di fare emergere i dubbi, di sostenere la capacità critica e creativa degli allievi, di far condividere i significati Sabina Licursi

20 Il discorso in classe Deve essere inteso come strumento per realizzare l’ntersoggettività in classe Questo significa che insegnante e allievi condividono la responsabilità di ciò che in classe si dice e di costruisce In questo senso, costituisce un potente sostegno all’apprendimento Sabina Licursi

21 Lo scambio dialogico Nei contesti scolastici le pratiche discorsive hanno un particolare rilievo e rendono possibile la cocostruzione dei significati Gli insegnanti possono svolgere un ruolo importante come guide e facilitatori degli scambi comunicativi (è questo il concetto di partecipazione guidata) e quindi nella definizione dei significati condivisi Sabina Licursi

22 Lo scambio dialogico Si possono individuare 3 aspetti centrali
Le domande autentiche Chi le pone non conosce già la risposta Traducono interesse sincero La ripresa di quanto viene detto Il rilancio La valutazione Sintetica Oppure di rilancio e approfondimento Si possono individuare 3 aspetti centrali Sabina Licursi

23 Lo scambio dialogico L’importanza delle routine discorsive e i risultati delle ricerche l‘es. della scuola dell’infanzia; cosa succede nella scuola primaria Nella scuola primaria diminuisce l’attenzione dell’insegnante nei confronti del gruppo classe; quando si rivolgono alla classe, le insegnanti svolgono soprattutto una funzione di conduzione Sabina Licursi

24 Lo scambio dialogico Gli aspetti che facilitano l’apprendimento e che si ritrovano nella cocostruzione del discorso in aula sono (Pontecorvo): L’INTERAZIONE DI GRUPPO: si contrappone all’idea dell’apprendimento come atto del singolo, in una logica competitiva; IL RISPECCHIAMENTO: consiste nel richiamare o ripetere quanto detto dai bambini per consentire loro di ascoltarsi nuovamente (ed eventualmente correggersi) LA SPERIMENTAZIONE: ossia la possibilità di intervenire anche in discorsi nuovi, senza sapere e potendo sbagliare Sabina Licursi

25 Lo scambio dialogico Alcune questioni:
L’importanza della valutazione del gruppo per favorire l’identità; La difficoltà dell’insegnate di sostenere il silenzio e il continuo richiamo all’attenzione. Sabina Licursi

26 Le routine didattiche Sono quegli scambi comunicativi che hanno le caratteristiche della regolarità e della prevedibilità L’autrice propone l’individuazione empirica di 3 routine: LA ROUTINE DELLA CONDUZIONE, che può differenziarsi a seconda della presenza di una modalità di conduzione finalizzata all’approfondimento, di tipo interattivo o facilitante LA ROUTINE DELL’INTERROGAZIONE, semplice (e poco facilitante l’apprendimento) o più articolata esostenuta da conferme, incoraggiamenti o correzioni LA ROUTINE DEL DIALOGO, nascono da interventi spontanei degli alunni (l’esito dipende dalla reazione dell’insegnante) Sabina Licursi

27 Le culture dei bambini Un insieme di informazioni e conoscenze che un gruppo condivide nel corso delle routine di gioco e che riflette valori, interessi e preoccupazioni significative per i partecipanti linguaggio e discorso Cultura degli adulti Culture dei bambini Sabina Licursi

28 Le culture dei bambini La centralità del linguaggio:
è strumento della comunicazione, ma è anche contenuto è mezzo di integrazione nella cultura di riferimento perché consente l’appropriazione di concetti consente una capacità di elaborazione autonoma dentro il gruppo dei bambini è anche veicolo di appartenenze/esclusioni Sabina Licursi

29 Le culture dei bambini William Corsaro e la RIPRODUZIONE INTERPRETATIVA Critica al concetto di socializzazione (utilizzato soprattutto per mettere in evidenza l’interiorizzazione e l’adattamento da parte dei bambini) Propone quello di riproduzione interpretativa: nell’attività dei bambini di riproduzione della cultura c’è anche una componente di INNOVAZIONE e di CREATIVITÁ A questo scopo sono centrali: il LINGUAGGIO e le ROUTINE CULTURALI Sabina Licursi

30 Le culture dei bambini La centralità della scuola, come luogo per eccellenza di produzione delle culture dei bambini Dall’osservazione etnografica emergono quattro ‘occasioni’ principali per l’elaborazione di culture dei pari Le routine di gioco: non derivano dalle culture degli adulti, ma sono prodotte dai bambini Al loro interno più fattori esercitato influenza (linguaggio, genere, ecc.); Sono importanti per arrivare alla definizione condivisa di significati e per l’appartenenza al gruppo: cosa significa ‘Posso giocare?’ Sabina Licursi

31 Le culture dei bambini Le discussioni e i conflitti: aiutano a sviluppare spiegazioni, strategie di azione, risoluzione di problemi; possono servirsi di alcune forme tipiche (il prendere in giro, le abilità comunicative e lo scontro fisico) La costruzione dell’appartenenza e dell’identità: è essenziale per fare in modo che “i bambini possano esprimere la propria individualità, dar voce alle loro identità e rafforzare il sentimento personale di agency, essere attivi nella cultura” (p. 105) La vita sotterranea: ‘ scorre parallela alla vita sociale ufficiale, promossa dagli adulti e incoraggiata ai fini dei processi educativi’ (p. 110); richiama l’idea di ‘adattamenti secondari’ di Goffman (es. resistenza o aggiramento delle regole e rielaborazione dell’organizzazione sociale e familiare) Sabina Licursi

32 Le transizioni scolastiche
Df: una transizione è un passaggio o un cambiamento da uno stato o uno spazio o un’azione a un altro, che si accompagna a forme di disequilibrio rispetto a periodi caratterizzati da maggiore stabilità, e in genere comporta qualche tipo di conflitto interno dovuto all’abbandono dello stato precedente per il raggiungimento di quello nuovo (p. 119) Come si passa dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare? Il grande salto Sabina Licursi

33 Gli eventi anticipatori nelle transizioni
Sono ‘le pratiche interattive e simboliche che aiutano i bambini ad anticiparsi, mediante rappresentazioni, i cambiamenti strutturali ed evolutivi che li aspettano, e che quindi facilitano il compito di affrontare le sfide e le opportunità insite nelle transizioni’ (p.122) Abilità di letto-scrittura Le norme scolastiche La visita della scuola Il periodo liminare: la pausa estiva Sabina Licursi


Scaricare ppt "Alunni e insegnanti Costruire culture a scuola di Luisa Molinari"

Presentazioni simili


Annunci Google