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Il concetto di competenza nella scuola dell’infanzia alla luce delle Nuove Indicazioni per il Curricolo L’osservazione del bambino e del contesto come.

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Presentazione sul tema: "Il concetto di competenza nella scuola dell’infanzia alla luce delle Nuove Indicazioni per il Curricolo L’osservazione del bambino e del contesto come."— Transcript della presentazione:

1 Il concetto di competenza nella scuola dell’infanzia alla luce delle Nuove Indicazioni per il Curricolo L’osservazione del bambino e del contesto come modalità operativa di base per definire l’intervento educativo. Dott.ssa Patrizia Enzi

2 Dal latino competentia, cum-petere, ovvero “chiedere”…..“dirigersi a”, indica “piena capacità di orientarsi in determinati campi, ….”; ma evoca anche l’italiano competere, cioè far fronte a una situazione sfidante.

3 Qualche chiarimento…… Capacità: potenzialità innate di ognuno, che devono essere portate a compimento (es. mobilità articolare, coordinazione) Abilità: operazioni concrete dell’agire umano, determinano la competenza. È un saper fare, una bravura. Conoscenze: insieme di informazioni sui contenuti disciplinari appresi e posseduti da un soggetto.

4 Cos’è una competenza? È l’agire personale di ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite, adeguato, in un determinato contesto, a rispondere ad un bisogno, a risolvere un problema, a eseguire un compito, a realizzare un progetto. E’ un agire complesso che coinvolge tutta la persona e che connette, in maniera unitaria e inseparabile, i saperi (conoscenze) e i saper fare (abilità), i comportamenti individuali e relazionali, gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e i fini. Per questo, nasce da una continua interazione tra persona, ambiente e società, e tra significati personali e sociali, impliciti ed espliciti.

5 Una persona competente ha la capacità, l’esperienza, la preparazione per compiere una data attività, svolgere un dato compito…è un esperto.

6 “La competenza è come un iceberg” L. M. Spencer – S. M. Spencer

7 Competenza e competenze Competenza: “ capacità professionale, sociale, contestuale strategica” Competenze: “l’insieme delle prestazioni che caratterizzano una competenza”

8 L’introduzione del concetto di “competenza” nella pedagogia scolastica è abbastanza recente, e non esiste una sua definizione precisa. Il concetto di competenza è legato alla capacità di usare consapevolmente ed efficacemente le conoscenze in rapporto a contesti significativi, che riguardano anche la soluzione di problemi. Competenza e scuola

9 I diversi aspetti della competenza: si definisce sia sul comportamento osservabile, sia sull’insieme delle operazioni cognitive che si compiono “nella testa” dell’alunno;

10 implica un “sapere” e un “saper fare”: le conoscenze non devono soltanto essere ripetute verbalmente, ma devono essere usate come strumenti d’azione (nella soluzione di problemi, per esempio);

11 richiede la capacità non solo di fare, ma di spiegare come si fa e perché;

12 sono rintracciabili aspetti “cognitivi” e “affettivi”, poiché essa coinvolge anche atteggiamenti (es: la disponibilità ad impegnarsi nel campo in cui ci si sente competenti,) e motivazioni (es: la spinta ad agire con successo ed efficacia).

13 LE 8 COMPETENZE CHIAVE Con l’obbligo di istruzione, l’Italia punta all’Europa facendo proprie le competenze chiave per l’apprendimento permanente indicate dall’Ue il 18 dicembre Il regolamento sul nuovo obbligo di istruzione 22 agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31 agosto 2007) contiene le Indicazioni nazionali sulle competenze e i saperi che tutti i giovani devono possedere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequentano.

14 1) Imparare ad imparare: acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro. 2) Progettare: essere capace di utilizzare le conoscenze apprese per darsi obiettivi significativi e realistici. 3) Comunicare: poter comprendere messaggi di genere e complessità diversi nella varie forme comunicative (difficoltà a leggere, comprendere e a scrivere anche testi semplici). 4) Collaborare e partecipare: saper interagire con gli altri comprendendone i diversi punti di vista. (troppo spesso atteggiamenti conflittuali e individualistici).

15 5) Agire in modo autonomo e responsabile: saper riconoscere il valore delle regole e della responsabilità personale. 6) Risolvere problemi: saper affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle. 7) Individuare collegamenti e relazioni: possedere strumenti che gli permettano di affrontare la complessità del vivere nella società globale del nostro tempo. 8) Acquisire ed interpretare l’informazione: poter acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni. (molti giovani sono destinatari passivi di una massa enorme di messaggi perché sono sprovvisti di strumenti per valutarli).

16 Legge n. 53 del “ è promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso le conoscenze e le abilità, generali e specifiche…”

17 Oggi ogni persona si trova ricorrentemente nella necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Il concetto di competenza nelle nuove Indicazioni per il curricolo

18 Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri.

19 La struttura delle nuove Indicazioni CULTURA – SCUOLA- PERSONA: la cornice di senso – il ruolo della scuola L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO: l’ossatura e il collegamento con il curricolo delle istituzioni LA SCUOLA DELL’INFANZIA: finalità – i campi di esperienza LA SCUOLA DEL PRIMO CICLO: finalità - aree e discipline I TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLA/E COMPETENZA/E

20 La scuola dell’infanzia ” Per ogni bambino o bambina, la scuola dell’infanzia si pone la finalità di promuovere lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza, della cittadinanza. […] Sviluppare la competenza significa imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e l’esercizio al confronto; descrivere la propria esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e rappresentando fatti significativi; sviluppare l’attitudine a fare domande, riflettere, negoziare i significati.”

21 I bambini, le famiglie, l’ambiente di apprendimento I bambini sono ricchi di potenzialità, ma oggi è difficile crescere: la scuola deve rinnovarsi Le famiglie sono portatrici di risorse, ma devono essere aiutate, valorizzate e sostenute L’ambiente di apprendimento: - scuola: contesto di relazione, di cura (don Milani) e di apprendimento - pedagogia attiva e e delle relazioni - capacità degli insegnanti di: 1. dare ascolto e attenzione a ciascun bambino 2. cura dell’ambiente, dei gesti e delle cose 3. accompagnamento verso forme di conoscenza sempre più elaborate e consapevoli - vengono definiti il curricolo implicito e il curricolo esplicito

22 Curricolo esplicito Apprendimento attraverso: L’esperienza L’esplorazione I rapporti tra i bambini I rapporti con la natura, gli oggetti, l’arte, il territorio e le sue tradizioni Rielaborazione individuale e collettiva delle esperienze Attività ludiche

23 Curricolo implicito Spazio accogliente Tempo disteso Documentazione (tracce, memoria, riflessione, progressi) Stile educativo (osservazione, ascolto, progettualità) Partecipazione (corresponsabilità, dialogo. Cooperazione)

24 I campi d’esperienza 1.Il sé e l’altro le grandi domande, il senso morale, il vivere insieme 2. Il corpo in movimento identità, autonomia, salute 3. Linguaggi, creatività, espressione gestualità, arte, musica, multimedialità 4. I discorsi e le parole comunicazione, lingua, cultura 5.La conoscenza del mondo ordine, misura, spazio, tempo, natura

25 Ogni campo d’esperienza presenta un primo inquadramento concettuale, in forma narrativa, ed una analitica individuazione dei traguardi di competenza da conseguire, al termine di ogni livello scolastico.

26 Traguardi per lo sviluppo delle competenze “Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, per i campi di esperienza e per le discipline, vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze. Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.”

27 Le competenze sono considerate come qualcosa che si “sviluppa”, che richiede un certo periodo di tempo. Infatti, i “traguardi” si riferiscono alla fine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado (il raggiungimento di un dato livello di competenza richiede un intero grado scolastico). Gli obiettivi diventano gli “intermediari” per assicurare lo sviluppo delle competenze stesse.

28 Quindi : Rappresentano punti di riferimento posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare (fine scuola infanzia, fine scuola primo ciclo) Non sono livelli di apprendimento Nell’idea di competenza c’è quella di perfezionamento, il “migliorabile”. Perciò, sviluppare le competenze significa assumere un atteggiamento verso il perfezionamento

29 Gli aspetti della competenza vengono raggiunti dal bambino in maniera progressiva e si “amalgamano” nel corso dell’esperienza. Per acquisire competenza, è necessario impegnarsi in certe attività, con l’aiuto di una guida adeguata.

30 Come posso verificare se il bambino ha sviluppato delle competenze? L’osservazione è la tecnica più utile!

31 Osservare significa guardare, esaminare con attenzione; si osserva perché si vuole scoprire qualcosa.

32 - perché osservare? -> obiettivi osservazione; - chi osservare? -> insegnanti, bambino, bambini; - che cosa osservare? -> contenuti da individuare; - come osservare? -> strategie e metodologie da utilizzare; - con quali strumenti osservare? -> strumenti e tecniche; - chi osserva? -> Attori dell’osservazione; - quando osservare? -> quali momenti e per quanto tempo; - dove osservare? -> spazi e ambienti da individuare; - come documentare -> l’osservazione?

33 Non ci si deve limitare ad osservazioni isolate, sporadiche o fortuite, ma bisogna prevedere anche una certa sistematicità, eliminando così quelle possibili distorsioni derivanti da casualità. Metodologie di osservazione

34 L’osservazione sistematica: - frutto di un preciso progetto di indagine, caratterizzata da intenzionalità; - delimita il fenomeno da osservare cogliendo le caratteristiche di un evento, di un insieme di eventi o di un individuo attraverso una griglia di registrazione dei comportamenti messa a punto secondo l’uso di strumenti e di criteri precisi; - rinforza il fare quotidiano; - raccoglie e cataloga dati significativi per il portfolio o per altro strumento.

35 L’osservazione occasionale: - è utile per formulare prime ipotesi; - può essere attuata in una fase iniziale; - serve per stabilire su cosa concentrare l’attenzione. L’osservazione partecipe: - coinvolgimento e distanziamento dell’osservatore; - successiva interpretazione da parte di un gruppo

36 Perché osservare? Si osserva per conoscere. OSSERVARE AGIRE GUARDARE ANDARE OLTRE COMPRENDEREDISTANZIARSIINTERPRETARE CIRCOSCRIVERE, RESTRINGERE LEGGERE VEDERE, MIRARE

37 Saper osservare è molto importante nella scuola dell’infanzia: per conoscere i bisogni e le potenzialità di ciascun bambino; per porre attenzione a tutta la persona del bambino; per impostare, cambiare o migliorare la nostra metodologia di lavoro; per definire con adeguatezza il progetto educativo per verificare i cambiamenti avvenuti; per documentare.

38 Osservando il comportamento, le azioni e le reazioni dei bambini se ne possono rintracciare i tratti, gli stili cognitivi, gli aspetti del carattere da esplicitare, valorizzare e rafforzare, contenere e riequilibrare. L’osservazione rappresenta la metodologia indispensabile anche per realizzare e documentare il percorso formativo di ciascun bambino.

39 Alcune regole fondamentali CONOSCERE E OSSERVARE PER CAPIRE. Conoscere e osservare il contesto e non solo l’alunno. CAPIRE PER PROGRAMMARE. Capire, discutere, elaborare per una efficace progettazione di gruppo. PROGRAMMARE PER INTERVENIRE. Una progettazione efficace è un presupposto fondamentale per un intervento altrettanto efficace.

40 L’oggetto principale delle nostre osservazioni è il bambino: i suoi messaggi verbali e non verbali; i suoi elaborati (soprattutto grafico pittorici); i suoi comportamenti; il suo punto di vista; le sue risorse e le sue potenzialità; i suoi traguardi di sviluppo e di apprendimento; le sue relazioni. Chi e che cosa osservare.

41 Possiamo osservare un bambino perché non lo conosciamo bene o perché sta attraversando un periodo particolare; Possiamo osservare anche un gruppo di bambini per poter rilevare le dinamiche relazionali che emergono; L’osservazione è sempre selettiva, si sceglie cosa osservare:

42 Possiamo osservare una situazione in un particolare momento della giornata (accoglienza, commiato), ecc. Inizialmente si possono prendere in considerazione alcuni tipi di esperienza come: le routines (pasto, sonno, igiene personale..), il gioco e le attività libere, le attività strutturate.

43 È importante osservare la dinamicità della situazione che ci si prospetta innanzi, le attività svolte, gli stati d’animo le emozioni di ogni singolo bambino le dinamiche di gruppo che si vengono a creare;

44 l’osservazione aiuta a cogliere i vari aspetti della comunicazione interpersonale durante le attività svolte, prestando attenzione agli aspetti cognitivi e a quelli relazionali ed emotivi che emergono man mano.

45 L’osservazione dei comportamenti in classe nei laboratori in sala motricità DURANTE la lezione frontale il lavoro individuale il lavoro di gruppo NEI CONFRONTI dell’insegnante degli altri insegnanti dei compagni DURANTE attività didattiche attività ludiche

46 Durante momenti diversi della giornata scolastica: l’entrata - la ricreazione - la mensa - l’uscita Durante attività esterne alla scuola: uscite didattiche – gite – corsi (es. nuoto) Dei compagni con l’alunno; tra di loro; con gli insegnanti Degli operatori scolastici con l’alunno; con gli alunni; tra di loro.

47 Possibili campi di osservazione Gioco Relazioni tra coetanei Comportamento comunicativo Relazione insegnante/bambino Bambino con bisogni educativi speciali Comportamento emotivo Disegno nella sua evoluzione Dispiegarsi di una competenza narrativa ………………………..

48 Non si osserva solo il bambino, naturalmente, ma anche il contesto educativo, le famiglie, gli insegnanti e noi stessi.

49 L’osservazione ci mette alla prova nel rapporto con i bambini, con i colleghi, con le famiglie, ma anche e soprattutto con noi stessi in un delicato lavoro di introspezione. L’osservazione, oltre che essere uno strumento di attenzione al bambino e di tutta la sua persona, può essere uno strumento molto valido per una verifica costante e una revisione del proprio procedere, in modo che ci si possa mettere continuamente in discussione attraverso un costante lavoro di autovalutazione.

50 L’ osservazione delle relazioni. In ogni situazione educativa sentimenti ed emozioni possono emergere in forme più o meno evidenti e, in tal senso, i gruppi giocano un ruolo molto importante. Osservando attentamente i comportamenti e le espressioni del bambino, si può notare quanto siano rilevanti gli scambi relazionali per poter conquistare sicurezza, autostima, accettazione di sé e degli altri.

51 La dinamica di gruppo consente di sviluppare la comunicazione interpersonale e la pianificazione dell’attività; L’attenzione verso i coetanei determina marcatamente molti dei comportamenti del bambino durante giochi e scambi sociali. I bambini si condizionano vicendevolmente, il loro gioco individuale non ha confini ed è in continua simbiosi con i giochi degli altri bambini.

52 È anche necessario trovare spazi e tempi per poter agire individualmente, stare e fare da soli assecondando i propri ritmi e le proprie esigenze. Anche in queste occasioni l’osservazione è uno strumento importante di ascolto e di attenzione nei confronti del bambino.

53 Come osservare. Osservare è guardare e ascoltare in modo empatico. Non ci può essere osservazione se non c’è ascolto che si sviluppa attraverso: attenzione come disponibilità; percezione del messaggio; elaborazione del messaggio; restituzione come conferma dell’altro.

54 “Sta’ attento a quello che succede oggi. Se incocciamo in un pesce, osserva esattamente ciò che ciascuno fa. Se ti emozioni nel vederlo saltare, torna indietro nella tua memoria fin quando non vedi esattamente qual è stata l’azione che ti ha dato emozione. Se è stato l’alzarsi della lenza dall’acqua e il modo in cui si è tesa come una corda di violino finchè non ha cominciato a gocciolare, o il modo in cui il pesce ha sbattuto e sollevato acqua saltando. Ricordati quali erano i rumori e cosa si è detto. Scopri che cosa ti ha emozionato, qual è stata l’azione che ti ha eccitato, Poi trascrivi il tutto in modo sufficientemente chiaro, perché anche il lettore lo veda e provi le tue stesse sensazioni….. Poi, tanto per cambiare, cerca di entrare nella testa di qualcun altro. Se io ti sgrido, cerca di immaginare a che cosa penso. Se Carlos impreca con Juan, pensa alle due facce della cosa. Non pensare a chi abbia ragione. Come uomo, sai chi ha ragione e chi ha torto. Devi prendere decisioni e metterle in atto. Ma come scrittore non dovresti giudicare. Dovresti capire…..E poi: quando la gente parla ascoltala totalmente. Non pensare a quello che dovrai dire. La maggior parte della gente non ascolta mai. E neanche osserva. Dovresti essere capace di entrare in una stanza e quando ne esci di sapere tutto quello che ci hai visto e non soltanto quello…..E pensa sempre agli altri.” (Ernest Hemingway)

55 Dobbiamo osservare: cercando di capire e superare barriere emotive e sociali; mettendo l’ascolto del bambino in relazione con l’ascolto di sé.

56 Osservando si fa anche ricerca e si capiscono meglio certe situazioni e certi comportamenti, monitorando la situazione da diversi punti di vista.

57 Le fasi dell’osservazione : 1.focalizzazione: definire ambiti, situazioni precise e/o oggetti e motivazione; 2.scelta strumenti: in funzione di ciò che si vuole conoscere e comprendere; 3.definizione di tempi, spazi, eventi e soggetti; 4.formulazione di ipotesi; 5.raccolta dati; 6.analisi dei dati e verifica ipotesi formulate; 7. documentazione.

58 Con quali strumenti si può osservare. griglie di osservazione (sistematicità e periodicità) registrazioni audio (utile nei lavori di piccolo gruppo) registrazioni video (momenti predefiniti) diario di bordo (forma narrativa) carta e penna (immediatezza) scale di valutazione colloquio, intervista (cosa ti piace…) tecniche sociometriche (relazioni) questionario osservazione diretta delle interazioni interviste (preferenze e comunicazione) role plaiyng (immedesimarsi in un personaggio e in una data situazione) disegno problem solving ……………………………

59 Osservazione descrittiva: “carta e matita” (diario) E’ una delle tecniche osservative ampiamente utilizzate nelle ricerche sul comportamento in età evolutiva. E’uno strumento molto formativo che sollecita il misurarsi in prima persona con il flusso degli eventi da registrare. Con questa prassi è importante tenere presente: I dati dell’osservazione. I dati del contesto. La distinzione tra i comportamenti osservati e la loro valutazione. L’uso di termini appropriati e non generici. La raccolta di informazioni che abbiano una consequenzialità logica. Le relazioni sociali sia con gli adulti che con i coetanei. Il rapporto con gli oggetti. Le interazioni linguistiche e il comportamento non verbale.

60 L’osservazione videoregistrata La videoregistrazione offre una serie di vantaggi sia dal punto di vista della qualità della rilevazione, sia dal punto di vista del confronto intersoggettivo tra osservatori diversi. Osservazione su più soggetti. Minor perdita di informazioni. Differenti livelli di analisi. Scambio e controlli intersoggettivi maggiori

61 Strumenti strutturati Gli strumenti strutturati sono metodi chiusi e comportano una preselezione più rigida dei dati da rilevare.

62 Le griglie di osservazione La scelta, o la costruzione, di una griglia di osservazione, deve essere fatta in funzione degli obiettivi della rilevazione e di ciò che il ricercatore è interessato a indagare e delle opzioni teoriche da cui scaturiscono le sue ipotesi. Le categorie che compongono una griglia sono come le maglie di una rete o di un setaccio, la cui ampiezza è proporzionale alle dimensioni di ciò che si intende raccogliere e filtrare. Le tipologie delle categorie possono essere di tipo fisico e di tipo sociale/funzionale. Per evitare di raccogliere una mole eccessiva di dati di natura diversa, confusi e difficili poi da interpretare, è opportuno tenere presente che è sempre meglio costruire un sistema di codifica, piuttosto semplice e facile da utilizzare. Le griglie di osservazione possono essere utilizzate in modo molto produttivo come guida alla supervisione/verifica dell’attività didattica, oppure a scopo formativo in quanto aiutano ad acquisire criteri più rigorosi di verifica in ambito psicopedagogico, affinano le capacità analitiche e orientano lo sguardo osservativo.

63 SCHEDA DEL BRUNER

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68 Le tecniche di osservazione vanno vagliate con cura, in funzione degli scopi osservativi. E’ sempre consigliabile non utilizzare un solo strumento, ma più modalità di osservazione al fine di cogliere al meglio la specificità di ciascun bambino.

69 Lo scopo dell’osservazione, il bambino preso in considerazione o la situazione osservata possono essere i più svariati e molteplici, perciò non esiste solo un metodo di osservazione valido in assoluto. Inoltre sarebbe utile condividere la scelta, la predisposizione e l’utilizzo dello strumento collegialmente.

70 Ciascun strumento di rilevazione non ha pretese di interpretazione e l’insegnante deve essere consapevole che ogni gesto non è casuale, ma nasconde sempre una precisa motivazione, un “perché”.

71 La mente dell’adulto deve essere sempre libera da pregiudizi e da categorie valutative inerenti il comportamento del bambino (es: le manifestazioni di rabbia spesso vengono considerate negativamente, mentre possono nascondere motivazioni molto più complesse).

72 Chi osserva L’osservazione deve essere assunta come dimensione professionale che, in quanto tale, appartiene all’insegnante va raccordata alle situazioni va effettuata in tempi idonei ha bisogno di formazione l’osservazione connette le intenzioni dell’adulto con le azioni del bambino.

73 L’insegnante, assumendo un ruolo di regista, dovrebbe predisporre attività, ambienti, materiali al fine di consentire anche le libere attività del bambino, dedicando molta cura a dimensioni ludiche e motivanti per i bambini.

74 L’insegnante deve cercare di astenersi dall’intervenire pur prestando attenzione a ciò che il bambino scopre e fa, rendendosi disponibile qualora il bambino lo richieda. In ogni caso l’atteggiamento dell’osservatore deve essere di partecipazione neutrale: l’insegnante deve rimanere sullo “sfondo”.

75 Osservare come il bambino si appropria dell’ambiente e delle proposte, o stimoli, in esso contenuti regala informazioni preziose, che arrivano anche a mettere in discussione il proprio operato.

76 Vademecum del buon osservatore Definizione del campo Scelta delle modalità Conoscenza di sé Consapevolezza degli errori Utilizzo di vari canali sensoriali Non avere fretta Disponibilità alla flessibilità Allenamento alla formazione di un set mentale: osservare per conoscere, per agire

77 La collegialità Nell’osservazione la collegialità assume un ruolo fondamentale: la nostra osservazione non può essere neutrale se non c’è il confronto con altri punti di vista. La soggettività del nostro modo di osservare può essere superata solo mediante il confronto con i colleghi Si giunge così ad una condivisione, attraverso il confronto di diversi punti di vista.

78 Il “mettere in comune” rende possibile una lettura più serena dei dati raccolti oltre che consentire una comunicabilità dei risultati dell’osservazione ad altri fruitori, attraverso documenti e quant’altro da poter utilizzare per la progettazione educativo-didattica.

79 Il ruolo dell’ambiente nell’osservazione. Bronfenbrenner: non si può studiare lo sviluppo del bambino fuori dall’ambiente sociale e culturale in cui egli vive. Osservazione ecologica: condotta in modo diretto e descrittivo, nel pieno rispetto dell’ambiente e del contesto in cui avviene. Il contesto ecologico, per il bambino a scuola, è l’insieme delle attività scolastiche.

80 L’ambiente diventa significativo quando: è teatro dell’azione, dell’esplorazione, della ricerca e del gioco; è contenitore delle relazioni, dei rapporti e delle emozioni; cattura gli interessi del bambino, ma li può anche costruire e determinare. L’ambiente deve: essere motivante; sollecitare il fare del bambino; suscitare il piacere di manipolare materiali e oggetti vari.

81 Quando osservare. L’osservazione è impegnativa e richiede grande costanza Il momento, la durata e la frequenza delle osservazioni sono elementi importanti e vanno definiti a priori.

82 L’osservazione può essere effettuata in diversi momenti dell’anno scolastico: Nella fase di conoscenza: (settembre – ottobre) per costruire il profilo iniziale di ciascun bambino, per rilevarne bisogni e potenzialità; per un progetto nel rispetto dei tempi e dei ritmi di crescita di ciascuno. Durante le attività dell’anno: per arricchire e potenziare le capacità e le competenze dei bambini nel pieno rispetto della flessibilità, per la valutazione formativa da inserire nella documentazione e da condividere con i genitori. A fine anno: (maggio – giugno) per una valutazione conclusiva, per verificare gli obiettivi e per completare la stesura della documentazione di passaggio scuola infanzia/ primaria.

83 Fonti di errore nell’osservazione REATTIVITA’ DEI SOGGETTI. Il rischio di reattività è maggiore se l’osservatore è un estraneo, mentre diminuisce notevolmente se chi osserva è una persona conosciuta o abitualmente inserita nel contesto. CONDIZIONI PSICOFISICHE. L’osservatore, soprattutto se alle prime armi, spesso è ansioso, preoccupato di non cogliere informazioni importanti.

84 ASPETTATIVE DELL’OSSERVATORE. Può accadere che l’attenzione dell’osservatore possa essere maggiormente attratta da quegli eventi che più concordano con le sue personali aspettative. IL LINGUAGGIO. Quello della soggettività e neutralità dell’osservazione è un problema che investe anche il linguaggio.

85 ATTENZIONE AL CONTESTO. Se non si considerano le caratteristiche del contesto fisico – sociale in cui si produce un determinato comportamento si rischia di non cogliere il significato, i motivi che lo hanno originato. IL FATTORE TEMPO. Errori di registrazione della durata di un comportamento o dell’ordine di sequenza delle azioni che costituiscono un dato evento possono oscurarne il significato, confonderne la comprensione.

86 Non esiste uno strumento osservativo valido in assoluto: il metodo deve essere scelto in relazione agli obiettivi dell’indagine. Se questo non è adatto ai fini della rilevazione, anche le informazioni raccolte sono poco significative. Può essere utile ricorrere all’uso di tecniche combinate. Le caratteristiche dello strumento osservativo

87 Come documentare l’osservazione. L’osservazione ci fornisce preziose informazioni che vanno a costituire una banca dati contenente elementi raccolti durante l’anno scolastico. Ciò che è stato osservato non deve andare perso. Osservazione e documentazione vanno a braccetto, necessitano uno dell’altra per avere un senso e un’efficacia; essi costituiscono la memoria delle esperienze. La documentazione dell’osservazione svolta serve al bambino, agli insegnanti, alla scuola primaria, ai genitori. Il portfolio, ad esempio, ci permette di raccogliere informazioni utili che delineano la storia scolastica personale di ciascun bambino, in modo significativo ed essenziale.

88 1. Sii te stesso, fedele alle tue radici 2. Cerca di riconoscere i tuoi limiti e adoperati per superarli 3. Sii umile e non usare arroganza 4. Stimola la conoscenza, con gli occhi del bambino curioso 5. Servi i bambini, non servirti di loro 6. Promuovi l'esperienza della condivisione con tutti 7. Sii coscienza critica della storia, con umiltà e amore 8. Combatti l'egoismo del particulare e promuovi la solidarietà 9. Fa crescere le conoscenze di tutta la scuola e di tutti 10. Sollecita la conoscenza del piccolo in un orizzonte più ampio G. Zavalloni Riflessione


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