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La discussione come base dell’apprendimento costruttivista.

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Presentazione sul tema: "La discussione come base dell’apprendimento costruttivista."— Transcript della presentazione:

1 La discussione come base dell’apprendimento costruttivista

2 Graziella Priulla L’Italia dell’ignoranza Solo 18 studenti su universitari122 hanno decodificato in modo corretto tutti i titoli della prima pagina di due quotidiani nazionali In 26 casi i titoli NON decodificati si situano tra % In 51 casi la percentuale di errori oscilla tra il 25-50% 20% non decodifica più della metà dei titoli 6 % non decodifica gran parte dei titoli 1 rinuncia

3 Parole come onere, coercizione, sanzione, recessione, legittimazione, ballottaggio, concussione, promulgare.. Sono del tutto sconosciute Anglicismi di largo uso appaiono inaccessibili ai più: pressing, copyright, staff, premier,

4 La decodifica produce assonanze sconcertanti: Virtuale= molte virtù Gesuiti= amici di Gesù Lottizzare= fare le lotte Penalisti= quelli che fanno le pene Mao= seguaci di Maometto

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6  L’apprendimento è un’esperienza complessa nella quale sono coinvolti con pari dignità:  Il pensiero  le emozioni  Il corpo (l’azione)

7  “L’apprendimento si può definire come l’utilizzo di un’interpretazione preesistente per costruire un’interpretazione nuova o aggiornata del significato della propria esperienza”. (J. Mezirow)

8  Esperienza quale fonte di apprendimento come: – conoscenza legata al contatto con la realtà; – formazione e informazione rese possibile dall’aver vissuto un determinato avvenimento; – acquisizione di conoscenze per sedimentazione nel tempo.  Dal latino: “esperire” = provare, sperimentare – Sperimentare: dimensione esterna, oggettiva, controllabile. – Provare: dimensione interna, soggettiva.

9 “Il nostro conoscere è normalmente tacito, implicito nei nostri modelli di azione e nella nostra sensibilità per le cose delle quali ci occupiamo. Il nostro conoscere e nella nostra azione”. (D.A. Schön)

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17  Apprendimento meccanico Avviene quando si memorizzano informazioni senza collegarle alle conoscenze precedenti  Apprendimento significativo  Richiede la presenza di conoscenze precedenti  Materiale significativo  La motivazione ad apprendere in modo non superficiale

18 APPRENDIMENTO MECCANICOAPPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

19 Inclusione non arbitraria o letterale ma profonda delle conoscenze Inserimento dei concetti in modo inclusivo all’interno della struttura cognitiva Legame con l’esperienza Impegno emotivo e motivazione a legare le conoscenze Inclusione arbitraria delle nuove conoscenze Nessuno sforzo di integrazione Apprendimento non legato all’esperienza Nessun impegno emotivo per mettere in relazione i concetti. Produzione creativa Apprendimento scolastico Apprendimento meccanico Apprendimento significativo

20 L’apprendimento significativo  Assimilazione: associazione di concetti più specifici a concetti generali già esistenti  Concetto assimilatore: è un concetto che facilita attivamente l’apprendimento fornendo una base per il collegamento tra nuove informazioni e conoscenze precedenti  Differenziazione progressiva I concetti si perfezionano e diventano più specifici e precisi man mano che si collegano nuovi concetti Miglioramento qualitativo Ogni concetto assimilato determina cambiamenti qualitativi sull’intera struttura di significato Conciliazione integrativa Capacità di comprendere quando un concetto è simile ma anche diverso rispetto a un altro concetto.

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23 cane

24 Ha quattro zampe Abbaia Ha il pelo Morde Ha un muso, due orecchie, una coda E’ un mammifero Appartiene alla famiglia dei canidi E’ fedele all’uomo E’ un animale domestico Il concetto rappresenta le proprietà comuni che riguardano un oggetto del mondo. Tali proprietà vengono estratte in maniera inconscia nel corso del processo di apprendimento

25 osservo Generalizzo Concetto

26 Cosa hanno in comune il gioco degli scacchi, il gioco della dama, il gioco del calcio e il gioco del lotto? Il cervello crea CORRELAZIONI legate alla somiglianza familiare Ali Piume Il cervello ha un ruolo attivo sui processi di concetualizzazione. Non si limita a registrare i dati ma li ELABORA

27 Il cervello estrae delle costanti che tipizzano un esemplare e contribuiscono alla formazione del concetto. I «prototipi» sono costruite attraverso processi di analogie e somiglianze familiari.

28  Concetti: Regolarità percepita in eventi o oggetti o in testimonianza di eventi o oggetti definita attraverso un etichetta

29  Oggetti  Eventi  Fatti

30  I concetti possono essere categorizzati in ordine gerarchico:  Concetti sovraordinati  Il cane è un Mammifero  Concetti subordinati  Il pastore tedesco ha particolari caratteristiche

31  I concetti non sono quindi il risultato di un processo di acquisizione passivo ma si costruiscono dall’incontro di nuovi dati con la RETE CONCETTUALE del soggetto conoscente.  La loro costruzione richiede un PROCESSO ATTIVO attraverso il quale si modifica la rete di significati posseduta attraverso l’inserimento del nuovo elemento

32  Processo attraverso il quale inserisco in modo attivo un concetto nuovo nella mia rete concettuale

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38  Questo tipo di mappa può essere presentato alla classe come strumento per raccogliere visivamente le idee intorno a un’esperienza comune. Essa aiuta a comprendere visivamente:  I meccanismi associativi  La gerarchia di contesto  La possibilità di legami trasversali  La possibilità di integrare con altre relazioni significative  L’obiettivo formativo è educare all’uso del modello logico-visivo

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41  La mappa mentale può riassumere i nodi centrali di un discussione o di una lezione, di un testo.  In questo caso l’uso formativo è legato alla capacità di sintetizzare, estrapolare i nodi fondamentali e organizzarli in modo gerarchico

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44  In questo caso la mappa mentale viene sviluppata come azione propedeutica al testo narrativo, in modo da stimolare la produzione e i collegamenti tra le diverse idee che l’allievo conosce in modo implicito

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50  Le etichette sui collegamenti descrivono rapporti tra un concetto e l’altro  Alcune relazioni sono indispensabili per esprimere un concetto, altre sono ridondanti

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53 MAPPE CONCETTUALIMAPPE MENTALI

54  Tutte le parole sono dello stesso tipo?  Quali parole sono rinchiuse nelle forme collegate?  Come si chiamano le linee che uniscono le forme?  Come si chiamano le parole scritte sulle linee?  Il punto di partenza è diverso?  La mappa si sviluppa nello stesso verso della mappa mentale?  Che differenza c’è tra i legami di questo tipo di mappa e quelli delle mappe mentali  A che serve la domanda scritta in alto a sx?

55  Concetti  Relazioni  Etichette  Concetto di partenza  Domanda focale  Sviluppo verso il basso  Relazioni trasversali

56 Come si fa in pratica? Strutturazione della lezione Domande focali Discussione Identificazione dei concetti focali Costruzione di definizioni Conclusione teorica con ulteriori esempi

57  Quali sono gli interrogativi iniziali? Cosa si vuole scoprire?  Quali sono i concetti chiave? I concetti necessari a comprendere la ricerca  Quali i metodi di indagine? Metodi usati per la raccolta dei dati  Quali sono le principali affermazioni di conoscenza? Affermazioni considerate valide dal ricercatore alla partenza  Quali sono le affermazioni di valore? Affermazione di merito sull’indagine e sulle risposte che è stata in grado di fornire

58 Completare concetti mancanti Fornire o meno concetti mancanti in un elenco Introdurre distrattori Richiedere il concetto di partenza Richiedere concetti inclusivi superiori o inferiori Completare relazioni mancanti Fornire o meno relazioni mancanti Richiedere relazioni inclusive Richiedere relazioni trasversali tracciate Richiedere relazioni trasversali non tracciate Completare la domanda focale Fornire parte della domanda focale Correggere la domanda focale Completare elementi mancanti Fornire gli elementi mancanti della mappa

59 Correggere concetti Indicare i concetti da correggere Indicare la quantità di concetti da correggere Fornire i concetti corretti Correggere relazioni Indicare le relazioni da correggere Introdurre distrattori Correggere la domanda focale Indicare correzioni sulla domanda focale

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61  INCLUSIVI  Indicano un rapporto gerarchicamente superiore ad altri concetti

62  Causa /effetto  Legano due concetti secondo relazioni di causalità

63  Fine/Scopo  La causalità in questo caso è proiettata verso il futuro.  E’ la causa teleologica

64  Predicativi o Transitivi  Indicano un’azione o un effetto che il concetto principale determina su quello secondario

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66  Temporali  Collegamento che avviene secondo una cadenza temporale che contestualizza cronologicamente il concetto di partenza

67  Spaziali  Collegano un concetto ad un altro che ne determina la contestualizzazione spaziale

68  Addizione-ordine- paragone.contrasto  Due o più concetti sono legati da un elemento comune oppure indicano un contrasto di varia natura tra gli elementi

69  Esplicitazione o esemplificazione  Un concetto generale è collegato ad un caso esemplificativo

70  Nominali  Specificano un modo di essere del concetto principale

71  Sono verbi o proposizioni semplici oppure preposizioni o congiunzioni che ci consentono di definire i rapporti esistenti tra i nodi

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73  Modello associazionista  Si procede partendo da un concetto centrale (struttura radiale)

74  Chiarezza  Gerarchia di importanza dei significati

75  Vi sono nodi posti nella parte superiore della mappa e nodi gerarchicamente inferiori che da essi derivano  E’ ricca di collegamenti inclusivi e causali/predicativi  La gerarchia può essere strutturata secondo tre criteri logici:  + importante/- importante  Generale/particolare  Astratto/concreto

76  In questo caso le idee vengono organizzate intorno a concetti chiave dando luogo ad un progressione verso il basso che dà luogo a più nodi concettuali

77  E’ una struttura in cui non si riconosce una gerarchia concettuale  E’ tipica dei collegamenti ipertestuali

78 SEQUENZE, GERARCHIE CICLI Sono diverse modalità modalità di rappresentare la logica causale. Nella sequenza lineare abbiamo un ciclo di causa effetto che si sviluppa da un punto di origine fino all’effetto finale Nella gerarchia per classificare abbiamo una strutturazione di concetti dal più generale al particolare Nella sequenza ciclica abbiamo la rappresentazione di eventi ricorsivi.

79 Sequenza

80 Gerarchia

81 Gerarchia con confluenza di elementi

82 Gerarchie a livello multiplo

83 Cicli

84  Formazione dei concetti  Riconoscimento delle costanti e attribuzione delle etichette  Assimilazione  Costruzione dei concetti secondari ( i significati di nuove etichette vengono acquisiti integrando e collegando queste etichette queste etichette all’interno di proposizioni che contengono concetti già noti)

85  Assimilazione: associazione di concetti più specifici a concetti generali già esistenti  Concetto assimilatore: è un concetto che facilita attivamente l’apprendimento fornendo una base per il collegamento tra nuove informazioni e conoscenze precedenti  Differenziazione progressiva I concetti si perfezionano e diventano più specifici e precisi man mano che si collegano nuovi concetti Miglioramento qualitativo Ogni concetto assimilato determina cambiamenti qualitativi sull’intera struttura di significato Conciliazione integrativa Capacità di comprendere quando un concetto è simile ma anche diverso rispetto a un altro concetto.

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87 Come si fa in pratica? Strutturazione della lezione Domande focali Discussione Identificazione dei concetti focali Costruzione di definizioni Conclusione teorica con ulteriori esempi

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90  Intervista personale  Domande focali  Questionari  Focus group  Mappe concettuali

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97 Filosofia Epistemologia Teoria Concetti Visioni del mondo Principi Costrutti Eventi Oggetti Registrazioni Elaborazioni Affermazioni Di Conoscenza Affermazioni di valore


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