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COMPETENZE E AMBIENTI DI APPRENDIMENTO: CAMBIARE PARADIGMA SILVANO TAGLIAGAMBE Bergamo- Liceo Mascheroni 29 OTTOBRE 2013.

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1 COMPETENZE E AMBIENTI DI APPRENDIMENTO: CAMBIARE PARADIGMA SILVANO TAGLIAGAMBE Bergamo- Liceo Mascheroni 29 OTTOBRE 2013

2 2 L’INTEGRAZIONE DELLE INTELLIGENZE 1

3 Bansky sui muri di Londra, street art. Spiacenti, lo stile di vita che avete ordinato non è al momento disponibile. Se ci crediamo allora è così. Invece noi pensiamo che la scuola così come viene prefigurata in questo intervento sia possibile.

4 COSA E COME FORMARE: L’OBIETTIVO PRIMARIO DEL PROCESSO EDUCATIVO “L’uomo è l’unico essere che dice “io” e che, forse, è capace di pensare “io”. Tutti parliamo dicendo “io”: “io dico, io faccio, io penso”. E sappiamo cosa diciamo. Anche io dico “io”, e so che cosa intendo. Talvolta tiro in ballo il concetto di coscienza, perché sento di potermi quasi sempre identificare con la mia coscienza, sia di me stesso che del mondo. Io vivo certamente nel mondo, nel mio corpo e col mio corpo, ma che rapporto ho con il mio corpo? Con il mondo? Con me stesso?” E. Boncinelli, Mi ritorno in mente. Il corpo, le emozioni, la coscienza, Longanesi, Milano, 2010.

5 “...la percezione è sempre finalizzata all'azione, ma l'azione non ci può essere senza una motivazione o un' aspettativa positiva. La percezione e la mente cognitiva ci suggeriscono “come” compiere un'azione; l'emotività ci dà una ragione per compierla e ci spinge a farlo. La cognizione e la ragione si comportano come gli argini di un fiume in piena, ma l'affettività è la gravità della sua massa d'acqua. Noi siamo prima di tutto il fiume e secondariamente gli argini, anche se la nostra evoluzione culturale ha teso a richiamare la nostra attenzione più su questi ultimi, non fosse altro perché le loro vicende si prestano meglio a essere raccontate e tramandate. Noi esseri umani abbiamo sviluppato molto il nostro lato cognitivo, arrivando a coltivare la ragione se non una razionalità spinta, ed è giusto che prendiamo tutto ciò molto sul serio. Occorre però ricordare che la ragione ci aiuta a vivere, ma non ci motiva a farlo. Nessuno di noi vive per motivi razionali bensì perché siamo... “portati” a vivere….. e per vivere bisogna voler vivere…. E questo la mente computazionale e la ragione non lo possono garantire. Vale anche la pena di sottolineare che abbiamo individuato diverse aree cerebrali impegnate nella gestione dell' affettività, ma nessuna devoluta alla razionalità: è questo in sostanza il « corpo estraneo » - e nuovo - presente in noi, non le emozioni”. E. Boncinelli, Mi ritorno in mente. Il corpo, le emozioni, la coscienza, Longanesi, Milano, L’OBIETTIVO PRIMARIO DEL PROCESSO EDUCATIVO

6 La complessità di questo rapporto tra percezione, cognizione ed emozione, che costituisce l’essenza del nostro assetto interiore è chiarita da Trevi che afferma: “Possiamo dire che l'Io ha a disposizione il concetto e il giudizio, mentre il Sé ha a disposizione la tensione e il simbolo. Possiamo dire che il discorso dell'Io è direttivo, consequenziale, semplice, mentre il discorso del Sé è rizomatico, dendritico, polidimensionale e complesso. Possiamo dire che l'Io distingue e decide, agisce, opera, mentre il Sé non distingue, non agisce, non opera. Possiamo dire che l'Io traccia un breve segmento di retta nell'apparente groviglio del Sé, che è invece ordinato, ma così complesso da non potersi descrivere. Possiamo dire che la dimensione normale dell'Io è la semplicità sillogistica e monodirezionale, mentre la dimensione normale del Sé è la complessità multipla, ricorsiva e indescrivibile. Possiamo dire però che il discorso dell'Io è anche un fare, perché l'Io deve decidere, vale a dire tagliare e separare quel piccolo segmento di retta dalla sgomentante complessità del Sé. Possiamo dire che la dimensione emozionale dell'Io è l'ansia, mentre quella del Sé è la pace, nonostante la tensione che è sottesa al simbolo. Possiamo dire che l'atteggiamento fondamentale dell'Io è l'esame della realtà, e perciò la richiesta e la cura, mentre l'atteggiamento fondamentale del Sé è la visione globale e infinita del reale, e perciò l'accettazione e la trascuranza”. E’ nel continuo scambio e tensione all’interno di questa dualità che si gioca l’equilibrio della nostra mente. M. Trevi, L’altra lettura di Jung, Raffaello Cortina Ed., Milano, 1988, p L’OBIETTIVO PRIMARIO DEL PROCESSO EDUCATIVO

7 Per Calvino è essenziale la funzione della letteratura e ci racconta lo sforzo nel suo lavoro per affrancare la scrittura dal rischio di essere contaminata dalla pesantezza, dall’inerzia e dall’opacità del mondo. “In certi momenti mi sembrava che il mondo stesse diventando tutto di pietra: una lenta pietrificazione...era come se nessuno potesse sfuggire allo sguardo inesorabile della Medusa. L’unico eroe capace di tagliare la testa della Medusa è Perseo, che vola coi sandali alati, Perseo che non rivolge il suo sguardo sul volto delle Gorgone ma solo sulla sua immagine riflessa nello scudo di bronzo. Per tagliare la testa di Medusa senza lasciarsi pietrificare, Perseo si sostiene su ciò che vi è di più leggero, i venti e le nuvole; e spinge il suo sguardo su ciò che può rivelarglisi solo in una visione indiretta, in un'immagine catturata da uno specchio...” Lo sguardo di Perseo coglie la presenza della Medusa, non ne ignora ingenuamente la presenza, né il suo potere, ma non la combatte opponendosi a quel corpo mostruoso con la forza del suo corpo, se lo avesse fatto si sarebbe trasformato in un essere altrettanto spaventoso in una lotta tra Titani. E’ un’altra la via che sceglie Perseo e, a questo punto, il confronto si gioca tra due modi opposti di usare la mente. CALVINO: IL BINOMIO PESANTEZZA-LEGGEREZZA

8 Medusa ha un volto terribile, dalla sua testa nascono serpenti al posto dei capelli; chi la guarda diventa pietra perché questo è il modo in cui Medusa guarda il mondo, che in tal modo si materializza davanti ai suoi occhi. Così tutto diventa cosa, si congela nel peso più opprimente della materia, senza significato, senza desiderio, senz’anima. Perseo ha la testa tra le nuvole, ama farsi portare dal vento e accomodarsi tra le soffici nubi, vola perché ama volare e non si perde nell’empireo, ma ne riporta sulla terra tutta la leggerezza e il piacere che gli suscita l’attraversarlo. Così la mente di Perseo anche quando riflette su quanto vi è di più terribile e spaventoso, quando riflette il volto di Medusa, lo sa guardare senza perdere il senso di sé, la propria sensibilità. E’ questo lo scudo che lo protegge: quel sé che sa animare la sua mente e attraverso il quale vede il mondo dandogli significato e valore. Ciò gli permette di trovare una possibilità anche di fronte a quanto di più orrendo e spaventoso e di lottare senza sottomettersi. CALVINO: IL BINOMIO PESANTEZZA-LEGGEREZZA

9 “Il rapporto tra Perseo e la Gorgone è complesso: non finisce con la decapitazione del mostro. Dal sangue della Medusa nasce un cavallo alato, Pegaso; la pesantezza della pietra può essere rovesciata nel suo contrario… quanto alla testa mozzata, Perseo non l'abbandona ma la porta con sé, nascosta in un sacco…Perseo riesce a padroneggiare quel volto tremendo tenendolo nascosto, come prima l'aveva vinto guardandolo allo specchio. E sempre in un rifiuto della visione diretta che sta la forza di Perseo, ma non in un rifiuto della realtà del mondo di mostri in cui gli è toccato di vivere, una realtà che egli porta con sé, che assume come proprio fardello. Sul rapporto tra Perseo e la Medusa possiamo apprendere qualcosa di più leggendo Ovidio nelle Metamorfosi. Perseo ha vinto una nuova battaglia, ha massacrato a colpi di spada un mostro marino, ha liberato Andromeda. E ora si accinge a fare quello che ognuno di noi farebbe dopo un lavoraccio del genere: va a lavarsi le mani. In questi casi il suo problema è dove posare la testa di Medusa. E qui Ovidio (Le Metamorfosi) ha dei versi (IV, ) che mi paiono straordinari per spiegare quanta delicatezza d'animo sia necessaria per essere un Perseo, vincitore di mostri: «Perché la ruvida sabbia non sciupi la testa sanguicrinita egli rende soffice il terreno con uno strato di foglie, vi stende sopra dei ramoscelli nati sott' acqua e vi depone la testa di Medusa a faccia in giù». CALVINO: IL BINOMIO PESANTEZZA-LEGGEREZZA

10 La leggerezza di cui Perseo è l'eroe non potrebbe essere meglio rappresentata che da questo gesto dl rinfrescante gentilezza verso quell'essere mostruoso e tremendo ma anche in qualche modo deteriorabile, fragile. Ma la cosa più inaspettata è il miracolo che ne segue: i ramoscelli marini a contatto con la Medusa si trasformano in coralli, e le ninfe per adornarsi di coralli accorrono e avvicinano ramoscelli e alghe alla terribile testa”. Queste riflessioni, dedicate al valore della leggerezza, fanno parte delle “Lezioni americane”, che hanno un sottotitolo che fa proprio al caso nostro: “Sei proposte per il prossimo millennio”. Italo Calvino muore per un ictus nel settembre 1985 alla vigilia dell’apertura dell’anno accademico in cui avrebbe dovuto tenere le sue lezioni ad Harvard. Il titolo di questa sua lezione è: “Leggerezza”. Le altre cinque sono dedicate a rapidità, esattezza, visibilità, molteplicità e coerenza. Ed è giusto ricordare che l’ultima lezione, che lo scrittore non riuscirà a terminare, rovescia di colpo le precedenti cinque. Pur vivendo in un mondo diventato leggero, rapido, in cui la visibilità è dominante, la coerenza rimane l’elemento principale con cui affrontare il rapporto con la realtà. CALVINO: IL BINOMIO PESANTEZZA-LEGGEREZZA

11  Non è possibile un reale progetto formativo senza ricostituire il senso civile e politico dei valori dell’appartenenza, che è parte integrante del processo di individuazione del divenire persona.  Il rapporto individuo-gruppo non è accessorio, ma è costitutivo dell’essenza stessa dell’essere umano, svilirne un aspetto è svilire, con l’altro, tutto l’insieme. Henri Matisse, La danza. 1910

12 12 I contesti di apprendimento A.I. Apprendimento Individuale A.C. Apprendimento Collettivo A.K. Apprendimento Connettivo A.G. Apprendimento Gruppo

13 13 Fattori di successo dell’ apprendimento A.I. Apprendimento Individuale A.G. Apprendimento Gruppo A.C. Apprendimento Collettivo A.K. Apprendimento Connettivo A.A. Apprendimento Assistito Aula –TV Conduttore - Docente Libro – P.C - Multimedialità Verbalizzazione Amb collaborativi New e Social media, artefatti digitali Ambienti in rete Content sharing - User Content Generation 3- 5 (max 7) persone1-2 persone 20  centinaia persone centinaia persone Riflessione, concentrazione, espressione rappresentazione, cognizione emozione Dialettica, condivisione, visione multipla, cognizione emozione, Capacità critica, argomentativa Visione condivisa,

14 14 L’ambiente didattico e le modalità di apprendimento A.I. Apprendimento Individuale A.G. Apprendimento Gruppo A.C. Apprendimento Collettivo A.K. Apprendimento Connnettivo A.G. Apprendimento Gruppo A.C. Apprendimento Collettivo E’ la corretta articolazione dei diversi momenti ciò che determina l’apprendimento efficace, critico e creativo

15 ALBERO E RETE L'albero è da sempre considerato simbolo dell'essere umano e della conoscenza, in quanto la sua struttura verticale - terminante in basso con le radici ed in alto con i rami - lo rende una metafora perfetta dell'intermediazione fra alto e basso, fra visibile (il tronco e il ramo) e invisibile (le radici). Questa verticalità simboleggia due esigenze: 1.la capacità di penetrare le profondità della realtà e della conoscenza (approfondimento); 2.la capacità di far emergere e maturare, sulla base di questo fondamento e di questo primo livello, la coscienza superiore.

16 16 Nuova organizzazione del sapere Per insiemi e categorie (rapporti di giustapposizione) A Rete (interconnessioni, rapporti cooperativi e competitivi, retroazioni e circolarità) Interconnessioni paritetiche e a più livelli Interconnessione secondo una regola predefinita (gerarchica) Ad Albero e a mappe (rapporti gerarchici, di interazione) Elencazioni ordinate o casuali Elencazioni e categorizzazioni Sistemi di relazioni sottocategorie

17 “…. alcuni studiosi hanno relazionato intorno a certe osservazioni condotte su gruppi di alberi consociati e hanno constatato che questi si scambiano elementi vitali attraverso le radici per meglio sopportare le traversie della loro esistenza e che insieme uniscono i rami per meglio reggere le inclemenze delle perturbazioni climatiche. Insomma dall’albero singolo si passa al gruppo; dal gruppo al bosco: dalla vita breve – da qualche decennio a qualche secolo – dell’albero alla millenaria della foresta” da un presente che isolava e appiattiva si può guardare al passato e al futuro non solo dell’individuo ma anche della specie”. L’“Arboreto salvatico” di Mario Rigoni Stern

18 Viene così chiamata la rete viva del sottosuolo, la rete delle ife di quei filamenti sottilissimi prodotti dai funghi che vivono in simbiosi con le radici delle piante. Grazie a questa fitta rete sotterranea alberi e arbusti comunicano tra di loro e si scambiano sostanze importanti per la sopravvivenza, formando una sorta di grande comunità di mutuo soccorso, all’interno della quale, ad esempio, se una nuova piantina non riceve abbastanza luce per la fotosintesi, lancia un segnale di aiuto, e proprio attraverso la rete riceve zuccheri e nutrienti sintetizzati dalle altre piante che svolgono un’intesa fotosintesi durante il giorno. Da questo scambio di segnali chimici, informazione genetica e nutrienti tutti i componenti dell’ecosistema vegetale traggono vantaggio. Il “Wood Wide Web”

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20 Profili utente ePortfolio Archivio delle risorse digitali Ambiente di approfondimento e gestione delle attività Spazio di interazione sociale Aggregatore Didattico (editor) Contenuti digitali (asset di II livello) Contenuti digitali (asset di I livello) Strumenti di gestione dei diritti e della sicurezza Strumenti di tracciamento Strumenti di amministrazione Strumenti di validazione "motore" di EduCloud Servizi Cloud (sincronizzazione) Servizio Intelligent Tutoring XML Servizio Information Brokering IL SISTEMA INTEGRATO DA IMPLEMENTARE PER L’INCROCIO TRA ALBERO (VERTICALE) E RETE (ORIZZONTALE)

21 21 Sistema polifonico Selezione Damasio Coesistenza di voci differenti

22 22 Mappe di Neuroni Assenza di un centro di comando Assenza centro di comando Damasio: Teatro cartesiano Sinapsi IZC Ipotesi Zona di Convergenza 10 Mld di neuroni Mld di sinapsi

23 23 Il progetto di «curriculum verticale», comunque inteso, è legato in modo indissolubile a un approccio didattico imperniato sulle competenze e sulla loro valutazione. Non si tratta, quindi, di una semplice questione di distribuzione diacronica dei contenuti da insegnare (cosa fare prima e cosa fare dopo) ma di stabilire cosa significa lavorare didatticamente sulle competenze e certificarle.

24 24 Un secondo requisito e presupposto indispensabile è il riferimento vincolante all’idea di «ambiente di apprendimento», non a caso esplicitamente menzionata nelle Indicazioni del 2007 e da intendersi come contesto progettato in maniera da stimolare e favorire un apprendimento attivo, situato, partecipato, capace di mettere in gioco non solo fattori cognitivi, ma anche motivazioni, emozioni e socialità.

25 25 Un terzo presupposto irrinunciabile è la considerazione dei livelli e degli strati in cui si articola la conoscenza: 1.Contenuti dichiarativi e cognizioni esplicite; 2.Contenuti e significati impliciti (le conoscenze procedurali, il contesto del discorso, il contesto extralinguistico, le conoscenze generali condivise, le conoscenze specifiche condivise, le credenze, i valori, le finalità incorporate ecc.).

26 26 Il curriculum verticale e l’approccio orientato verso le competenze sono accomunati dall’importanza attribuita in entrambi i casi al relativo controllo che gli allievi devono acquisire sui vari aspetti dell’esperienza di apprendimento: qualcosa di esterno, il fenomeno, e qualcosa di interno a ognuno di essi, cioè il pensiero critico e la riflessione metacognitiva su quanto pensato, si fondono fino a portare ad un apprendimento significativo. Quindi nell’uno e nell’altro caso siamo di fronte alla ricerca e valorizzazione di una riflessione sulla conoscenza in generale, sulle sue conquiste e sui suoi limiti, sulla sua evoluzione storica, sulla sua strategia di ricerca, sulle ricadute sociali delle sue acquisizioni.

27 27 E in entrambi i casi siamo di fronte a un modello di scuola centrato sul potenziamento del pensiero critico e sull'ipotesi che gli studenti rappresentino in prima istanza una comunità di apprendimento attivamente coinvolta nella soluzione di problemi concreti, in conformità a una prospettiva pedagogica che si ispira ai modelli costruttivisti.

28 28 Per acquisire reali competenze gli allievi devono avere il tempo necessario per costruire il proprio bagaglio intellettuale attraverso domande, scambio di idee con altri studenti, esperienze in laboratorio e problemi da risolvere. Tale approccio, mentre può risultare particolarmente motivante per gli allievi, riserva un ruolo fondamentale all’insegnante, che seleziona e adatta i contenuti e le strategie didattiche ai fabbisogni degli allievi in base al tempo disponibile. Va da sé, che la qualità dell’atto educativo non si misura con la larghezza del curricolo proposto ma con la profondità dei concetti affrontati e anche gli errori commessi dagli studenti durante il processo d’apprendimento forniscono preziose informazioni per la scelta di ulteriori e/o diversificati interventi didattici, finalizzati anche all'attività di sostegno e di recupero.

29 29 Più che dalla predisposizione di metodi astratti e generali, l’efficacia di un curriculum verticale dipenderà dalla capacità delle scuole di trasferire saperi, abilità e capacità prima di tutto in un progetto didattico che ne consenta una trattazione organica, forte di legami tra concetti, modelli, procedure e teorie, e in secondo luogo da un contesto artificiale e semplificato, quale quello in cui vengono necessariamente proposti i concetti e le teorie in ambito scolastico, al mondo dell’esperienza quotidiana in tutta la sua complessità. Per ogni singola disciplina non solo bisogna superare la tentazione dell’enciclopedismo, ma si deve anche evitare la gabbia disciplinare, cogliendo i nessi che collegano le discipline e permettono di interpretare la realtà in maniera più generale.

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32 ESEMPIO CONCRETO: IL CONCETTO DI FUNZIONE Questo concetto ha diversi significati in discipline diverse: 1.In matematica, corrispondenza che associa a ogni elemento di un insieme uno e un solo elemento di un altro insieme; 2.In ingegneria, la proprietà necessaria fisica o astratta del sistema o del processo orientata all’obiettivo; 3.In informatica, la porzione di un programma destinata a una specifica elaborazione; 4.In diritto, l’attività svolta da un soggetto nell’interesse non proprio ma altrui; 5.In filosofia, la funzione (trascendente) è il termine usato da Kant per designare l’incidenza dello spazio, del tempo e delle categorie sull’esperienza; 6.In psicologia analitica, (Jung) la funzione (trascendente) indica il ponte tra la coscienza e l’inconscio 7.In religione, un rito in occasione di festività liturgiche; 8.In economia, un ruolo all’interno di un’organizzazione e di un’impresa. Altri esempi: 9.funzione amministrativa; 10.funzione pubblica; 11.funzione sociale.

33 33 ICARDINI DEL CONCETTO I CARDINI DEL CONCETTODI«COMPETENZA» 2

34 OSTACOLI ALL’APPROCCIO PER COMPETENZE  QUANTITA’ DI DISCIPLINE  STRUTTURA DELL’ORARIO SCOLASTICO  QUANTITA’ DI CONTENUTI DA APPRENDERE  SCARSA COMPETENZA DIDATTICA DIFFUSA  SCARSA COLLABORAZIONE TRA DOCENTI  STRUTTURAZIONE DEGLI AMBIENTI DIDATTICI  CLASSI DI CONCORSO, CONTRATTI DI LAVORO  ORGANICI

35 NONOSTANTE TUTTO BISOGNA:  IMPOSTARE UNA PROGETTAZIONE DIDATTICA  LAVORARE PER PROGETTI  FAVORIRE UNA DIDATTICA LABORATORIALE  FAVORIRE L’’INDIVIDUAZIONE DI COMPETENZE ESSENZIALI (E RELATIVE CONOSCENZE E ABILITA’)  FAVORIRE VALIDE ESPERIENZE DI ALTERNANZA

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37 37 Il nucleo concettuale del concetto di «competenza» è l’integrazione tra il sapere, il capire e il riuscire, nella consapevolezza che Il capire presuppone, certamente, il sapere e quest’ultimo è indubbiamente condizione necessaria perché si possa arrivare allo scopo indicato. Se però ci chiediamo se esso sia anche condizione sufficiente, le cose si complicano. Senza sapere non si può arrivare a capire, ma non è affatto detto che basti sapere per poter capire. Quanto alla relazione tra sapere e riuscire, se è vero che si può sapere senza fare e si può fare senza sapere e capire, è certamente meno scontato ritenere che si possa davvero «riuscire» senza sapere e capire. SAPERE, CAPIRE E FARE

38 38 INFORMAZIONE e COMUNICAZIONE Per informazione intendiamo la pura e semplice trasmissione dei dati e della conoscenza, logicamente rigorosa e che nulla concede all'enfasi della espressività, della retorica, tutti fattori che giocano un ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell'interlocutore. Per comunicazione intendiamo, invece, l'informazione quando è caricata di tratti non essenziali e spesso contraddittori dal punto di vista logico, ma che vogliono intenzionalmente interessare, coinvolgere, a volte anche condizionare l'interlocutore.

39 39 INFORMAZIONE e COMUNICAZIONE Si può parlare di informazione contenuta in un sistema di qualsiasi tipo quando l’azione di questo su altri sistemi è determinata in maniera essenziale non dalla mera quantità o natura dei suoi elementi, ma dalla loro disposizione, cioè dall’insieme delle operazioni e relazioni interne, vale a dire da quello che, tecnicamente, si chiama “struttura”. Si parla poi di trasmissione di informazione quando la riproduzione di una struttura dà luogo a repliche contenenti la stessa informazione. Entrambi i fenomeni, com’è noto, sono essenziali per la conoscenza ma anche per la vita.

40 Detto diversamente e in modo più informale e accessibile: si parla di informazione se in macrostrutture simili sono riconoscibili microstrutture differenti. La chiave della mia automobile è tanto simile alla tua che potremmo facilmente confonderle. La mia, però, apre la portiera della mia vettura, la tua no. Non è quindi fuori luogo dire che nella microstruttura di questa chiave è contenuta un’informazione che non c’è nella tua e che viene trasmessa alla serratura, consentendoci di aprirla. 40 INFORMAZIONE e COMUNICAZIONE

41 41 INFORMAZIONE e SUPPORTO  Non esiste informazione senza supporto: l’informazione è sempre “portata da”, o “trasmessa su” o “memorizzata in” o “contenuta in” qualcosa;  Questo qualcosa non è l’informazione stessa;  Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione dell’informazione, ma non alla sua memorizzazione (aria);  Per poter parlare di informazione è decisiva la stabilità del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta;

42 42 INFORMAZIONE e SUPPORTO Si può parlare di informazione contenuta in una struttura quando l’azione di questa su altre strutture è determinata in maniera essenziale non dalla mera quantità dei suoi elementi, ma dalla loro disposizione

43 43 INFORMAZIONE E SUPPORTO La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti Lo stesso supporto può portare informazioni differenti “fare” ITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA ….. 5

44 CONTENUTI ORDINATI MA PRIVI DI…

45 …L’IMPORTANZA DEL SOSTEGNO MATERIALE

46 46 Altro problema è costituito dal caso di cui parla Damasio ne L’errore di Cartesio. Operato al cervello per rimuovere un tumore che aveva costretto a intervenire anche sul tessuto dei lobi frontali che era stato danneggiato dal male dopo l’intervento mantenne integre la solidità dell’intelletto, la capacità percettiva, la memoria del passato, la memoria a breve termine, l’apprendimento di nuovi contenuti, il linguaggio e la capacità aritmetica. In breve dal punto di vista della conoscenza e delle capacità a essa legate era tutto a posto. Non altrettanto si poteva dire a proposito della sua personalità, che risultò totalmente alterata: “avvertiva come argomenti che prima avevano suscitato in lui una forte emozione ora non provocavano più alcuna reazione, né positiva, né negativa”.

47 47 Provate a immaginare quel che era accaduto: provate a immaginare di non sentire piacere quando contemplate una pittura che vi piace, o quando ascoltate uno dei vostri brani musicali preferiti. Provate a immaginarvi completamente privati di tale possibilità, e tuttavia ancora consapevoli dei contenuto intellettuale dello stimolo visivo o sonoro, e consapevoli anche del fatto che una volta vi dava piacere: Sapere ma non sentire, così potremmo riassumere la sua infelice condizione” (p. 85). Inoltre egli “era incapace di scegliere in modo efficace, o poteva non scegliere affatto, o scegliere malamente”. “Cominciai a pensare”, conclude Damasio, “che la sua freddezza del ragionamento gli impedisse di assegnare valori differenti a opzioni differenti, rendendo il paesaggio del suo pensiero decisionale irrimediabilmente piatto” (pp ). Dunque sapere e sviluppare la conoscenza è condizione necessaria, ma non sufficiente, per gestire le emozioni e assumere decisioni.

48 48 C’è poi il fatto, attestato ormai, come si è visto, da tutte le ricerche nel campo delle neuroscienze, di quanto astratta e distorta sia la descrizione abituale dei nostri comportamenti che tende a separare i puri movimenti fisici dagli atti che tramite questi verrebbero eseguiti. In realtà il cervello che comprende e il cervello che agisce sono tutt’uno, per cui il rigido confine tra processi percettivi, cognitivi e motori finisce per rivelarsi in gran parte artificioso: la percezione risulta immersa nella dinamica dell’azione e ciò comporta l’esigenza di prestare la debita attenzione a una componente pragmatica, sulla quale poggiano molte delle nostre tanto celebrate capacità cognitive.

49 49 È questo il nucleo non esoterico del concetto di competenza, che mette in crisi l’idea che la conoscenza si acquisisca mediante la pura e semplice trasmissione di strutture già definite e di significati già codificati nello spazio esterno e ci obbliga, per contro, a prestare la debita attenzione alle modalità di organizzazione del campo ricettivo interno. Il riferimento a questo quadro generale consente, oltretutto, di avviare finalmente una seria riflessione sulle tecnologie, sul loro rapporto con il pensiero scientifico, sulle profonde trasformazioni che esse stanno portando, oltre che al nostro modo di comunicare, anche a quello di organizzare la conoscenza e di concepire i processi di apprendimento e gli ambienti in cui essi andrebbero collocati.

50 50 È a questo concetto di competenza che si riferiscono correttamente i Piani di Studio della Provincia di Trento: “Una competenza si manifesta quando un soggetto riesce ad attivare e coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne (come atteggiamenti, valori, motivazioni, ecc.) per affrontare, valorizzando se necessario anche opportune risorse esterne, una tipologia di compiti o problemi” da inquadrare e risolvere.

51 51 Il nocciolo della questione non è allora la diatriba sulle competenze, ma se la scuola deve preoccuparsi di sviluppare, oltre alle conoscenze, anche la capacità di attivare questo coordinamento tra conoscenze, abilità e disposizioni interne, di sentire e di gestire le emozioni, di assumere decisioni in modo consapevole e di agire in maniera responsabile, orientando di conseguenza la sua attenzione anche verso questa componente pragmatica, oppure no. Quello che abbiamo imparato in modo ormai inconfutabile è che lo sviluppo delle capacità a essa connesse non scaturisce automaticamente e meccanicamente dal solo possesso delle conoscenze, per cui queste capacità vanno coltivate in modo specifico, con processi di apprendimento ad hoc. Almeno se l’obiettivo che ci si pone è quello di formare una personalità completa, che sappia, comprenda e sia consapevole di sé e sappia agire.

52 52 LA FINALITA’ CHIAVE La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere e consolidare la capacità di legare e connettere le conoscenze : l’arte di organizzare il proprio pensiero, di collegare e distinguere al tempo stesso. Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapere particolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nella propria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentali della propria condizione e del proprio tempo.

53 53 Riassumendo, i cardini del concetto di competenza sono dunque i seguenti: Conoscere Capire Sentire Decidere Agire Trasferire il sapere da un modello (rappresentazione artificiale semplificata di un contesto reale) al mondo della esperienza quotidiana. I CARDINI DEL CONCETTO DI «COMPETENZA»

54 54 Metodi: alcune regole generali Da un antico proverbio cinese Se ascolto.. dimentico Se vedo….ricordo Se faccio…imparo Il rapporto sapere- fare

55 55 “Le persone si lasciano convincere più facilmente dalle ragioni che esse stesse hanno scoperto, piuttosto che da quelle scaturite dalla mente di altri”. Se faccio…imparo: metodi attivi Blaise Pascal

56 INTRECCIO E SINCRONICITÀ Oggi i diversi ambiti dell’esperienza umana s’intrecciano sempre più tra di loro e si raccordino reciprocamente non più secondo la logica dell’alternanza, del «prima» e del «poi», bensì secondo quella della sincronicità, della compresenza. La percezione, ad esempio, tende a essere considerata non più uno stadio antecedente e indipendente rispetto all’azione, ma come un’implicita preparazione dell’organismo ad agire: percezione e azione sarebbero, pertanto, compresenti, così come la conoscenza e la sua applicazione.

57 «CERVELLO CHE COMPRENDE» e «CERVELLO CHE AGISCE» Il «cervello che comprende», il «cervello che decide» e il «cervello che agisce» sono dunque inscindibilmente correlati. Il «cervello che comprende» è, contemporaneamente e necessariamente, anche un «cervello che decide» e un «cervello che agisce». Anche per questo non si può accumulare un sapere che duri e basti per tutta una vita: anche conoscenza e applicazione, istruzione e lavoro risultano fortemente interconnessi e compresenti, pur senza fondersi.

58 «CERVELLO CHE COMPRENDE» e «CERVELLO CHE AGISCE» Il problema fondamentale di fronte al quale ci pone questa situazione è allora quello di stabilire come possano i vari aspetti e ambiti significativi dell’esperienza umana, correlati, rispettivamente, al «cervello che comprende» (istruzione e formazione), al «cervello che agisce» (lavoro) e al «cervello che decide» (democrazia e convivenza civile) relazionarsi reciprocamente senza offuscare i punti focali che ne assicurano la specificità e i tratti distintivi. E dunque la questione madre diventa quello di fare in modo che questi domini del vissuto di ciascuno di noi si connettano tra di loro mantenendo la propria sfera d’azione.

59 «CERVELLO CHE COMPRENDE» e «CERVELLO CHE AGISCE» Per questo ci vuole un’esperienza formativa, al centro della quale va posta non tanto la capacità di accumulare informazioni e conoscenze, quanto quella di selezionarle, discriminando tra ciò che è importante e pertinente e ciò che lo è meno, o non lo è affatto ai fini dei problemi specifici da affrontare e dei nessi e dell’interrelazione da operare tra la percezione e l’azione, tra il cervello che conosce e comprende, il cervello che agisce e il cervello che deve assumere responsabilità e prendere decisioni.

60 60 Interrelazione e intersezione di Percezione-azione 1/3 i puri movimenti fisiciatti Se guardiamo ai meccanismi secondo cui funziona il nostro cervello ci rendiamo conto di quanto astratta sia la descrizione abituale dei nostri comportamenti che tende a separare i puri movimenti fisici dagli atti che tramite questi verrebbero eseguiti. puri movimenti fisici atti eseguiti dai movimenti

61 61 dovecome comedove cosa I più recenti risultati ottenuti dalle neuroscienze hanno evidenziato quanto siano improponibili la riduzione della percezione a una rappresentazione iconica degli oggetti, indipendente da qualsiasi dove e da qualunque come, e la concomitante riduzione dell’azione a un’intenzione che discrimina tra un come e, forse, un dove, ma nulla ha a che fare con il cosa. Quello motorio non è un puro sistema esecutivo e di controllo, ma un ruolo attivo e decisivo anche nella costituzione significato del significato degli oggetti e nella loro percezione percezione. Interrelazione e intersezione di Percezione-azione 2/3

62 62 La percezione non è una rappresentazione iconica degli oggetti, indipendente dal dove e dal come, Non prescinde dall’azione e dall’intenzione Quello motorio non è un puro sistema esecutivo e di controllo, significato percezione Il sistema motorio ha un ruolo attivo e decisivo nella costituzione del significato degli oggetti e nella loro percezione. Interrelazione e intersezione di Percezione-azione 3/3

63 63 La materia pensante si considera come un paradosso. Si parte dalla persuasione della sua impossibilità, e per questo molti grandi spiriti, come Bayle, nella considerazione di questo problema, non hanno saputo determinar la loro mente a quello che si chiama, e che per lo innanzi era lor sempre paruto, un'assurdità enorme. Diversamente andrebbe la cosa, se il filosofo considerasse come un paradosso, che la materia non pensi; se partisse dal principio, che il negare alla materia la facoltà di pensare, è una sottigliezza della filosofia. Or così appunto dovrebbe esser disposto l'animo degli uomini verso questo problema. Che la materia pensi, è un fatto. Un fatto, perché noi pensiamo; e noi non sappiamo, non conosciamo di essere, non possiamo conoscere, concepire, altro che materia. Un fatto perché noi veggiamo che le modificazioni del pensiero dipendono totalmente dalle sensazioni, dallo stato del nostro fisico; che l'animo nostro corrisponde in tutto alle varietà ed alle variazioni del nostro corpo. Un fatto, perché noi sentiamo corporalmente il pensiero: ciascun di noi sente che il pensiero non è nel suo braccio, nella sua gamba; sente che egli pensa con una parte materiale di sé, cioè col suo cervello, come egli sente di vedere co' suoi occhi, di toccare colle sue mani. Se la questione dunque si riguardasse, come si dovrebbe, da questo lato; cioè che chi nega il pensiero alla materia nega un fatto, contrasta all'evidenza, sostiene per lo meno uno stravagante paradosso; che chi crede la materia pensante, non solo non avanza nulla di strano, di ricercato, di recondito, ma avanza una cosa ovvia, avanza quello che è dettato dalla natura, la proposizione più naturale e più ovvia che possa esservi in questa materia; forse le conclusioni degli uomini su tal punto sarebbero diverse da quel che sono, e i profondi filosofi spiritualisti di questo e de' passati tempi, avrebbero ritrovato e ritroverebbero assai minor difficoltà ed assurdità nel materialismo. (Firenze 18 Sett. 1827) GIACOMO LEOPARDI: ZIBALDONE

64 64 Giacomo Rizzolatti: «Quando ci troviamo di fronte a un oggetto qualunque, ad esempio una comune tazzina da caffé, da parte dell’uomo che si pone di fronte a essa si ha un vedere che non è fine a se stesso, indiscriminato e incondizionato, ma è piuttosto orientato a guidare la mano: Per questo esso si presenta anche, se non soprattutto, un vedere con la mano, rispetto al quale l’oggetto percepito appare immediatamente codificato come un insieme determinato di ipotesi d’azione. La percezione, dunque, funge da implicita preparazione dell’organismo a rispondere e ad agire: da essa scaturisce, di conseguenza, un tipo di comprensione che ha una natura eminentemente pragmatica, che non determina di per sé alcuna rappresentazione “semantica” dell’oggetto, in base alla quale esso verrebbe, per esempio, identificato e riconosciuto come una tazzina da caffé, e non semplicemente come qualcosa di afferrabile con la mano».

65 65 I più recenti in campo scientifico hanno quindi evidenziato i limiti e i rischi di un insegnamento incardinato sulla sola dimensione cognitiva, e mostrato quanto la mente sia profondamente «incorporata», incardinata nel nostro corpo. Ne scaturisce un sincronismo tra agire, pensare e parlare che mette in crisi l’idea classica di un processo di elaborazione delle informazioni sensoriali in entrata che, sviluppandosi in modo lineare, si conclude con la produzione di un’uscita motoria, di un’azione. Quest’ultima, invece, non è l’esito finale e la meccanica dell’esecuzione del processo percettivo, ma è parte integrante di questo processo e inscindibile dallo stimolo sensoriale, in quanto contenuta in esso. Su questi risultati si fonda una fisiologia dell’azione che conferisce inedita dignità teorica alle operazioni concrete, alla manipolazione, a tutto ciò in virtù del quale, come appunto scriveva già Leopardi, “sentiamo corporalmente il pensiero”.

66 66 La competenza non è dunque la somma di un prima, che è il sapere, e di un poi, che è il saper fare, della conoscenza a cui si aggiungono in seguito le abilità. Siamo invece di fronte a un «vedere con la mano» che considera la percezione un’implicita preparazione dell’organismo a rispondere e ad agire, che le conferisce, di conseguenza, il compito di selezionare le informazioni pertinenti ai fini del corretto inquadramento e della soluzione di un problema, e che attribuisce al sistema motorio un ruolo attivo anche nella costituzione del significato degli oggetti. Da questo punto di vista l’obiettivo della formazione integrale della persona in quanto unità di corpo e mente, di cognizioni ed emozioni, di saperi e decisioni acquista uno spessore per corrispondere al quale l’insegnamento, tutto l’insegnamento, delle scienze umane, delle scienze della natura, come pure della matematica dovrebbe preoccuparsi di costruire un ponte tra il sistema motorio, il linguaggio e il ragionamento, tra il corpo, le parole e i concetti.

67 67 Se ne ricava pertanto l’invito, che ci viene rivolto da esempio da Dehaene, Lakoff e Nunez, Giuseppe Longo e tanti altri, a partire dal senso come atto radicato in gesti antichissimi, e per questo solidissimi, quali il contare qualcosa, l’ordinare, l’orientazione della linea numerica mentale e la pluralità di pratiche a essi collegate, che non sembrano dipendere né dal sistema di scrittura, né dall’educazione matematica. A questi gesti il linguaggio e la scrittura hanno dato l’«oggettività dell’intersoggettività», la stabilità della notazione comune, fornendo le strutture portanti del ponte di cui si parlava, la cui importanza comincia a essere riconosciuta da tanti matematici, anche immersi o prossimi al formalismo, i quali, non a caso, ammettono i limiti di un approccio che, per essere perfettamente, meccanicamente rigoroso, ritiene di poter evitare ogni riferimento all’azione nello spazio e nel tempo.

68 68 Scoprire e Inventare la matematica Da dove viene la matematica. Come la mente embodied dà origine alla matematica G. Lakoff e R. E. Nunez, 2005 Metafore, schemi-immagine forniscono un ponte tra il linguaggio e il ragionamento, tra il corpo e i concetti

69 69 LE«COMPETENZE» NEL CONTESTO INTERNAZIONALE 3

70 70 L'INTRODUZIONE DEL CONCETTO DI COMPETENZA Il ruolo dell'Unione Europea nella valorizzazione del concetto di competenza risente fortemente della sua origine nel campo della formazione professionale soprattutto in Francia. La sua fortuna recente tuttavia può essere attribuita anche alla contemporanea convergenza del dibattito e della riflessione nel campo non solo della pedagogia, con il «rovesciamento di prospettiva» dalla centralità dei processi d’insegnamento alla crescente rilevanza dei processi d’apprendimento, ma anche e soprattutto delle neuroscienze e della psicologia cognitiva. Il concetto di competenza è per tanti versi parallelo a quello delle literacy di PISA è ormai diventato un parametro di riferimento e di valutazione accettato da tutti i paesi dell’Unione Europea.

71 71 LA “LITERACY” NEL RAPPORTO OCSE-PISA Il cardine della rilevazione, assunto per indicare le competenze oggetto di valutazione, è il concetto di “literacy”, termine con il quale si vuole indicare l’insieme delle conoscenze e delle abilità possedute da un individuo e la sua capacità di utilizzarle.

72 72 LITERACY SCIENTIFICA L’insieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e l’uso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli essere umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette”.

73 73 LITERACY MATEMATICA “La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che riflette, che s’impegna e che esercita un ruolo costruttivo”.

74 74 “La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”. LITERACY IN LETTURA

75 75 FRAMEWORK CONCETTUALE DI PISA 2006: CONOSCENZA DELLA SCIENZA E CONOSCENZA SULLA SCIENZA La conoscenza della scienza- indica le aree del sapere riguardanti il mondo naturale e fa riferimento alla fisica, alla chimica, alle scienze biologiche e alle scienze della Terra e dell’Universo, oltre che alla tecnologia. La conoscenza sulla scienza- intende indicare la piena comprensione dei mezzi (indagine scientifica) e dei fini (spiegazione di carattere scientifico) della scienza. Rientrano in questo ambito le conoscenze relative al metodo scientifico e alle procedure d’indagine, alle caratteristiche dei dati e dei risultati, ai problemi legati alla misurazione, alle caratteristiche tipiche di una spiegazione scientifica, al rapporto tra osservatore e osservato, alla relazione tra dati osservativi e teoria, alla natura delle leggi scientifiche. Si tratta di una conoscenza di carattere epistemologico che, rispetto alla conoscenza della scienza, si colloca a un livello metalinguistico.

76 76 IL QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICAZIONI Il 23 aprile 2008 è stato formalmente adottato dal Parlamento europeo e dal Consiglio europeo il Quadro Europeo delle Qualificazioni (EQF, European Qualification Framework) che permetterà di descrivere e confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea, rendendo più facile la libertà di movimento dei lavoratori. Si tratta di un modello che entrerà pienamente in vigore a partire dal 2010.Quadro Europeo delle Qualificazioni L'EQF individua otto livelliL'EQF individua otto livelli formativi che descrivono le conoscenze, le abilità, e le competenze, indipendentemente dal sistema in cui verranno acquisite: i livelli di riferimento saranno dunque tarati sui risultati dell'apprendimento e non sulla durata degli studi. Essi copriranno l'intera gamma delle qualificazioni e non solo quelle strettamente professionali: da quella ottenute al termine dell'istruzione e formazione obbligatoria a quelle conseguite ai più alti livelli accademici.

77 77 IL QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICAZIONI Il primo livello previsto nell'EQF è quello di uscita dal ciclo della scuola primaria e della secondaria di I grado; Il secondo livello corrisponde all’uscita dal nuovo ciclo dell’obbligo di dieci anni; Il terzo livello corrisponde all’uscita dal II biennio delle superiori; Il quarto livello corrisponde all’uscita dall’intero ciclo delle superiori; Il quinto livello corrisponde all’uscita da corsi post-diploma (IFTS e, oggi, ITS); Il sesto livello corrisponde alla laurea triennale o equivalente (ITS in sei semestri); Il settimo livello corrisponde alla laurea quinquennale o equivalente; L’ottavo livello corrisponde al dottorato di ricerca o equivalente. In questo quadro devono rientrare, oltre ai titoli di studio, anche le qualifiche professionali. Ad esempio nei tre livelli superiori, che corrispondono a quelli definiti nel contesto dello Spazio europeo dell’istruzione superiore in relazione al Processo di Bologna, possono rientrare qualifiche professionali estremamente specializzate.

78 78 Descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d’apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilita` e competenze. RISULTATI DELL’APPRENDIMENTO

79 79 Risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. CONOSCENZE

80 80 Indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come:  cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo);  pratiche (comprendenti l’abilita` manuale e l’uso di di metodi, materiali, strumenti). ABILITÀ

81 81 COMPETENZE Sta a indicare la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilita` e autonomia. Significato etimologico: cum "con" e petere "dirigersi verso, cercare”. Il termine condensa dunque sia il focus della ricerca sia la metodologia di ricerca-azione attraverso cui esplorarlo.

82 82 Competenze chiave per l'apprendimento permanente UE ‘06 Comunicazione nella madre lingua, Comunicazione nelle lingue straniere, Competenza matematica, competenze di base in scienza e tecnologia, Competenza digitale, Imparare ad imparare, Competenze sociali e civiche, Spirito di iniziativa e imprenditorialità, Consapevolezza ed espressione culturale Il documento delinea otto competenze chiave, definite come “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini”, esse sono:

83 83 I tre poli delle otto competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva Rapporto con la realtà naturale e sociale Costruzione del sè Rapporto con gli altri Imparare ad imparare Formulare progetti Comunicare (rappresentare) Collaborare e partecipare Comunicare (comprendere) Risolvere problemi Acquisire ed interpretare l’informazione Individuare collegamenti e relazioni

84 84 Il successo formativo di lunga durata è la risultante di una costruzione equilibrata delle tre direttrici di sviluppo e dei tre ambiti in modo che nessuno sopravanzi l’altro

85 GARDNER: FIVE MINDS FOR THE FUTURE  MENTE DISCIPLINATA  MENTE SINTETIZZATRICE  MENTE CREATIVA  MENTE RISPETTOSA, SOCIALE, EMPATICA  MENTE ETICA

86 86 Lo sviluppo dell’insegnamento lungo l’asse dei linguaggi LINGUAGGI FORMALIZZATI CODICE+ SINTASSI LINGUAGGI NATURALI CODICE LINGUAGGI ICONICI CODICE+ SINTASSI+ SEMANTICA LINGUAGGI DIGITALI TECNOLOGIE LINGUAGGI CORPOREI E DELL’ESPRESSIVITÀ

87 87 CHE COS’E’ UN «AMBIENTEDIAPPRENDIMENTO» 4

88 88 Dalla bottega dell’artigiano alla scuola di Dickens simbolico- ricostruttiva la rivoluzione tipografica percettivo-motoria FONTE: ERNESTO HOFMANN- L’operativizzazione della conoscenza Cagliari 12 Dicembre 2007

89 89 La ricerca sugli ambienti di apprendimento nasce dal presupposto che la conoscenza appresa nei curricoli scolastici deve essere:  situata: i problemi nascono da situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. Gli studenti sono introdotti nella situazione e propongono, con la discussione di gruppo, vari modi di soluzione personale (per questo gli ambienti sono definiti generativi), con la possibilità poi di esaminare le modalità proposte dagli esperti o le soluzioni in diversi contesti;  distribuita: nel senso che le competenze dovrebbero essere dislocate in forma differenziata tra gli studenti piuttosto che perseguire l’obiettivo che ciascun allievo sappia le stesse cose;  rappresentativa della complessità del mondo reale: quindi, capace di far apprendere in una varietà di modi differenti e per una diversità di scopi, favorendo così il prodursi di rappresentazioni multiple della conoscenza. I contenuti devono essere riusati più volte; è fondamentale per una reale padronanza rivisitare lo stesso materiale in tempi differenti, in contesti modificati.

90 90 Dal punto di vista didattico le parole chiave sono: verticalità, continuità dagli alfabeti ai codici, interazione dialettica tra disciplinarità e interdisciplinarità, tra specificità disciplinare e trasversalità, problematizzazione, metacognizione, laboratorio. Il modello teorico culturale è quello della complessità, il modello psicopedagogico è il costruttivismo. I files rouges che attraversano le aree disciplinari del curricolo sono:  costruttivismo, didattica fondata sul «clima di laboratorio», nuovi ambienti d’apprendimento;  complessità e competenze;  trasversalità, problematizzazione, metacognizione;  testualità, multimedialità e innovazione tecnologica.

91 91 UNA NUOVA OPPORTUNITÀ Le nuove tecnologie, che costituiscono sempre più una componente essenziale dei luoghi didattici e degli spazi fisici in cui si svolgono i processi d’insegnamento, sono a loro volta un contenitore di nuovi ambienti (virtuali), che «potenziano» gli spazi fisici e interagiscono con essi come in un intrigante gioco di specchi. La LIM è una componente fisica dell’aula, ma nello stesso tempo è un generatore di una quantità praticamente illimitata di nuovi ambienti virtuali, gli «ambienti d’apprendimento».

92 92 UNA NUOVA OPPORTUNITÀ Questi ambienti virtuali diventano progressivamente più importanti nella pratica scolastica anche in virtù della consapevolezza, oggi saldamente acquisita, che i medesimi contenuti didattici, inseriti e proposti in cornici e contesti differenti, assumono significati diversi. Questo fenomeno, noto come «effetto framing», oggetto di indagini ormai classiche, pone una questione ineludibile, quella del legame indissolubile tra la conoscenza e le sue modalità di presentazione e organizzazione, e quindi tra i contenuti didattici e gli ambienti di apprendimento in cui sono collocati, che assumono quindi un’importanza e un significato dai quali non si può più prescindere.

93 Problema 1 L’Italia è minacciata da una grave epidemia che mette in pericolo la vita di 600 persone – sono in fase di elaborazione due possibili tipi di interventi sanitari: X e Y. Se si adotta il programma X, si salvano certamente 200 persone se si adotta il programma Y, c’è una probabilità di 1/3 di salvare 600 persone e di 2/3 di non salvarne nessuna Quale programma raccomanderesti? Scelte incoerenti: framing effect

94 Problema 1 L’Italia è minacciata da una grave epidemia che mette in pericolo la vita di 600 persone – sono in fase di elaborazione due possibili tipi di interventi sanitari: X e Y. se si adotta il programma X, si salvano certamente 200 persone se si adotta il programma Y, c’è una probabilità di 1/3 di salvare 600 persone e di 2/3 di non salvarne nessuna Quale programma raccomanderesti? Scelte incoerenti: framing effect 72% 28%

95 Problema 2 L’Italia è minacciata da una grave epidemia che mette in pericolo la vita di 600 persone – sono in fase di elaborazione due possibili tipi di interventi sanitari: W e Z. Se si adotta il programma W, moriranno certamente 400 persone Se si adotta il programma Z, c’è una probabilità di 1/3 che nessuno muoia e di 2/3 che muoiano 600 persone Quale programma raccomanderesti? Scelte incoerenti: framing effect

96 Problema 2 L’Italia è minacciata da una grave epidemia che mette in pericolo la vita di 600 persone – sono in fase di elaborazione due possibili tipi di interventi sanitari: W e Z. se si adotta il programma W, moriranno certamente 400 persone se si adotta il programma Z, c’è una probabilità di 1/3 che nessuno muoia e di 2/3 che muoiano 600 persone Quale programma raccomanderesti? 22% 78% continua Scelte incoerenti: framing effect

97 RISULTATI X. (si salvano certamente 200 persone su 600) 72% Y. (1/3 di salvare 600 persone e 2/3 nessuna) 28% W. (moriranno certamente 400 persone su 600) 22% Z. (1/3 che nessuno muoia e di 2/3 che muoiano 600 persone) 78% a Scelte incoerenti: framing effect

98 ESEMPIO DELL’INCIDENZA DEL CONTESTO

99

100 100 La ricerca sugli ambienti di apprendimento è strettamente correlata all’idea di un processo di apprendimento orientato anche verso l’acquisizione e il radicamento di competenze. Non a caso nei piani di studio provinciali del I ciclo di istruzione della provincia di Trento troviamo la seguente osservazione: “Lo stesso format delle prove PISA e INVALSI (dal 2009) evidenzia una struttura basata sulla proposta di CONTESTI e SITUAZIONI come punto di partenza per la messa in modo di azioni fisiche e mentali per la soluzione di problemi (cognitivi) che i saperi e le aree di apprendimento scolastico contribuiscono a sviluppare. Un format spesso adottato nelle buone pratiche e nei manuali d’insegnamento che non siano nozionistici ed esecutivi”. Il concetto di competenza non può dunque prescindere dal riferimento ad appositi contesti, ad AMBIENTI DI APPRENDIMENTO AD HOC, costruiti in modo da gestire le componenti in cui si articola il processo conoscitivo: Chi conosce, Cosa conosce e Come.

101 101 COME AFFRONTARE L’OGGETTO DI STUDIO:  DECOSTRUZIONE. Frammentazione dei «formati linguistici» tradizionali (testi, suoni, immagini) e loro trascrizione in un codice di base fatto di lunghe catene di stringhe binarie (gli 0 e 1 dell’informazione digitalizzata) gestite non più attraverso apparati e strumenti diversi, ma con lo stesso apparecchio (il cellulare, ad esempio).  RICOSTRUZIONE. Reinserimento degli item e degli atomi della conoscenza così ottenuti in un «tessuto relazionale» e in un contesto, disciplinare o tematico, per evitare ogni rischio di dispersione e di mancanza di sistematicità

102 102 Taggare Dare un link specifico fra un oggetto digitale, qualunque esso sia, e un tag disponibile per tutti gli utenti o per gruppi ristretti Tipo: parola chiave ) Inserire dentro un navigatore aperto Tipo:

103 103 Il repository dei contenuti e la metadatazione  Tutti i contenuti digitali digitali disponibili vanno inseriti in un apposito Repository.  Per poter essere classificati e resi ricercabili dal motore di ricerca semantico, i contenuti digitali devono essere metadatati a due livelli:  Metadatazione strutturale: ordine di scuola, materia, tipologia, contenuto (profilo, esercizio, immagine), formato file (pdf, flash, mp3…)…  Metadatazione di contenuto: si basa su ontologie predefinite, che costituiscono la Base di Conoscenza, rispetto a una data disciplina.

104 104 Ontologie di dominio:  Che cosa sono Le ontologie rappresentano e modellano la conoscenza del dominio in relazione al quale sono costruite. Intorno a esse si sono sviluppati strumenti innovativi decisamente più efficaci di altri schemi di classificazione tradizionali, come i database, perché realizzati secondo logiche più vicine al metodo cognitivo umano  Come vengono usate I contenuti semanticamente annotati rispetto alle ontologie, sono ricercabili tramite un motore di information retrieval semantico e proposti all’utente secondo formule di riaggregazioni tagliate sulle sue esigenze specifiche  La neutralizzazione degli indici: garantire la massima ricercabilità Le ontologie sono scritte in linguaggio neutro, attraverso una lavorazione incrociata di programmi ministeriali (generici) e il corpus degli argomenti trattati e indicizzati nei libri di testo. Questa neutralizzazione consente la massima rintracciabilità dei contenuti attraverso parole chiave universali.

105 105 Schema di documenti semanticamente annotati, associati all’ontologia di dominio Ontologia sulla Storia Imperatori Sultani Ruol i Eventi Come i suoi predecessori romani e successori bizantini, Giustiniano si impegnò in guerra contro la Persia Risorse annotate Battaglie Leaders In questo esempio emerge la semantica dei contenuti, in quanto sono definiti i concetti astratti a cui si riferisce un blocco di testo, relazionati ad altri concetti collegati fra loro a livello ontologico.

106 106 Perché un motore di ricerca semantico? I punti di forza  Potente Elevata potenza espressiva grazie alla presenza di ontologia  Interdisciplinare La capacità di sfruttare la rete semantica dei contenuti anche in contesti disciplinari diversi.  Trasversale Lo stesso modello ontologico può essere reimpiegato in scenari di apprendimento diversi, ad esempio scuole di ogni ordine e grado, apprendimento lungo tutto l’arco della vita, formazione professionale, enciclopedie ecc.  Intelligente e in progress Il motore è in grado di proporre all’utente accostamenti di contenuti didattici basati sulla prassi didattica degli altri utenti (superando in tal modo le logiche statiche e rigide dei database tradizionali)  Innovativo La possibilità di realizzare nuove modalità di fruizione dei contenuti, come ad esempio percorsi di fruizione con le tecniche di storytelling

107 107 Le funzionalità del motore di ricerca  Disambiguazione della ricerca.  Panoramiche immediate su tutta la base di conoscenza (proposta di contenuti attinenti)  Differenti metodi di ordinamento dei contenuti a fronte della ricerca effettuata.  Proposta di approfondimenti su temi specifici e complementari  Suggerimento di tematiche profilate sia al livello documentale che a livello utente.  Archiviazione personalizzata di contenuti di interesse utilizzabili anche per suggerimenti su base profilata a livello utente

108 108 Un esempio di ricerca tramite motore semantico : il comportamento del motore Motore di Ricerca Costantino I, Imperatore Leaders Impero Romano Contries dc Ontologia “Storia” d.c. Documenti “Principali” Correlati al “Quando” Correlati al “Dove” Correlati al “Ruolo” Imperatori Costantino I

109 109 Imperatori Costantino I (6) Santi San Costantino (4) Città Roma (23) Bisanzio (12) Regioni Dacia Romana (34) Continenti Asia (2) Africa (1) d.c. (24) d.c. (14) Guerre Guerra civile romana (12) Battaglie Adrianopoli (11) Ellesponto (2) Editti Editto di Milano (3) Religioni Cristianesimo (12) Paganesimo (13) Che cosaChi Dove Quando Motore di Ricerca Costantino I, Imperatore L’ontologia scompone la ricerca effettuata su assi diversi per ciascuna disciplina. Nell’esempio “Che cosa”, “Chi”, “Dove” e “Quando” (che indirizzano i contenuti correlati) sono gli assi definiti dall’ontologia STORIA. I numeri tra parentesi indicano il numero di atomi di contenuti trovato. Un esempio di ricerca tramite motore semantico: i risultati della ricerca

110 110 Modularità Sistematicità Flessibilità Didattica con gli ambienti di apprendimento Gli ambienti di apprendimento devono assicurare la convergenza e l’equilibrio tra le seguenti caratteristiche ed esigenze Il testo deve essere scomponibile e riorganizzabile in base alle esigenze didattiche del docente e dello stesso studente, il quale deve poter costruire un proprio percorso individuale, disporre di materiali adatti al suo livello di apprendimento, tarati sul suo bisogno di personalizzazione ed, eventualmente, di recupero.

111

112 112 Le competenze di base da sviluppare:  LEGGERE (OSSERVARE E PERCEPIRE);  INTERPRETARE;  CATALOGARE;  SELEZIONARE IN BASE A UN CRITERIO DI PERTINENZA;  FORMULARE IPOTESI e CONTROLLARLE;  ARGOMENTARE E CONFUTARE;  RISOLVERE PROBLEMI;  COMUNICARE

113 113 Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva La conoscenza è dinamica e incompleta Sviluppo delle alternative Accordarsi sulle premesse per la selezione Ragionamento distribuito e ruolo della comunicazione Il pensiero come forma di connessione tra persone e gruppi Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuited knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)

114 114 L’IMPOSSIBILITA’ DI FAR FRONTE ALLO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA ATTAVERSO IL SOLO FORMALE Uno studio della Berkeley University ha rilevato che il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il 2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il 2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla quantità di tutte le informazioni prodotte dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che nei due anni dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto l’identica quantità di informazioni nella metà del periodo. Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando del doppio di tutta l’informazione scritta di tutta la storia dell’umanità fino al Inizio della scrittura

115 115 Per “personalizzare l'apprendimento” occorre: Superare la standardizzazione dei percorsi, facendo coesistere, accanto a un nucleo comune ristretto di materie fondanti, differenziate ramificazioni dei percorsi; Tenere conto del fatto che le competenze si acquisiscono e si sviluppano in diversi contesti educativi, formali (la scuola), non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo complesso) PERSONALIZZARE L’APPRENDIMENTO In questa operazione si dovrà tenere in grande considerazione il principio di equità, facendosi in particolar modo carico degli svantaggiati, di quelli cioè che hanno minori opportunità di autonomo accesso al sapere.

116 116 GLI OBIETTIVI DELLA COLLABORAZIONE FORMALE, INFORMALE, NON FORMALE Formare persone capaci di organizzare le loro conoscenze, piuttosto che immagazzinare un accumulo di saperi (“Una testa ben fatta, piuttosto che una testa piena” Montaigne); Insegnare la condizione umana “Il nostro autentico studio è quello della condizione umana” (Rousseau Emile); Apprendere a vivere “Vivere è il mestiere che gli voglio insegnare” (Rousseau Emile); Rifare una scuola di cittadinanza.

117 117 CARATTERE SELETTIVO DELLA PERCEZIONE La selezione avviene sulla base di un problema da inquadrare correttamente e risolvere e di uno specifico progetto d’azione. “Venticinque anni or sono, cercai di far capire questo punto ad un gruppo di studenti di Fisica, a Vienna, incominciando la lezione con le seguenti istruzioni: ‘Prendete carta e matita; osservate attentamente e registrate quel che avete osservato!’. Essi chiesero cosa volessi che osservassero. E’ chiaro che il precetto “osservate!” è assurdo.” […] L’osservazione è sempre selettiva.” Karl Popper, 1963 Sullo statuto dell’osservazione: il rapporto tra sguardo e teoria

118 118 ” Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in grado di semplificare. Per semplificare bisogna saper togliere e per togliere bisogna sapere cosa c’è da togliere”. E’ molto più difficile semplificare che complicare. E’ molto più difficile togliere che aggiungere. E’ molto più difficile procedere per intersezioni e per incastro che per sommatoria. Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporre di un PROGETTO ben definito e dagli obiettivi chiari. Bruno Munari LA PRIORITÀ FONDAMENTALE

119 di Matisse Uno splendido esempio di questa capacità di togliere, che non è comunque d’ostacolo al riconoscimento (tutt’altro) è la face de femme del 1935 di Matisse. Pochi tratti essenziali sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettagli. La percezione è selettiva Anche l’apprendimento lo è. Henri Matisse

120 PICASSO LE TAUREAU - DICEMBRE 1945

121 PICASSO LE TAUREAU DICEMBRE 1945

122 PICASSO GUERNICA 1937

123 123 "All'uomo sensibile e immaginoso, che viva, come io sono vissuto gran tempo, sentendo di continuo ed immaginando, il mondo e gli oggetti sono in certo modo doppi. Egli vedrà cogli occhi una torre, una campagna; udrà cogli orecchi un suono d'una campana; e nel tempo stesso coll'immaginazione vedrà un'altra torre, un'altra campagna, udrà un altro suono. In questo secondo genere di obbietti sta tutto il bello e il piacevole delle cose. Trista quella vita (ed è pur tale la vita comunemente) che non vede, non ode, non sente se non che oggetti semplici, quelli soli di cui gli occhi, gli orecchi e gli altri sentimenti ricevono la sensazione" ( ) LEOPARDI LO ZIBALDONE LA «VISIONE DOPPIA»

124 124 Dimensione operativa della conoscenza Da dati certi e inoppugnabili  generalizzazione induttiva  esperienze sensate  … Concezione tradizionale Problema Tentativo teorico di soluzione Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore Processo nella soluzione dei problemi P1P1 Problema più avanzato P2P2 TT EE Popper: spostare l’attenzione dai dati e dai processi induttivi ai problemi Karl Popper

125 125 Problema Tentativo teorico di soluzione Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore Processo nella soluzione dei problemi P1P1 Problema più avanzato P2P2 TT EE Attività didattiche tradizionali Livello di interesse

126 126 Centralità dell’ambiente didattico FATTORE INDISPENSABILE PER L’APPRENDIMENTO: L’AMBIENTE DIDATTICO Inquadrare e risolvere problemi Identificare e perseguire obiettivi e percorsi di soluzione Ricercare, selezionare informazioni Sapersi confrontare con gli altri Affermare o confutare tesi Saper lavorare in gruppo Saper comunicare, esprimersi, ascoltare Indirizzare creatività ed emozioni Operativizzare

127 Il cuore di un’ambiente di apprendimento costruttivista sono: i problemi e i progetti destrutturati non a soluzione unica autentici Arco non è altro che una fortezza causata da due debolezze, imperò che l’arco negli edifizi è composto di due parti di circulo, i quali quarti circoli ciascuno debolissimo per se desidera cadere, e opponendosi alla ruina dell’altro le due debolezze si convertono in unica fortezza. (LEONARDO DA VINCI :MSS, Institut de France, Paris, 50r, ‘Frammenti sulll’architettura’ (1490), Scritti rinascimentali di architettura, a cura di A. Bruschi, C. Maltese, M. Tafuri, R. Bonelli, Edizioni il Polifilo, Milano, 1978, p. 292). Problemi e progetti

128 128 Fattori socio ambientali Strumenti Collaborativi Strumenti Cognitivi Risorse per la Informazione Casi Correlati Strumenti Per la Valutazione Problemi Progetti Ambiente di apprendimento: il modello di D.H. Jonassen rivisitato e integrato da Lepida Scuola Fonte: Enzo Zecchi, “Lepida scuola e il doppia ambiente di apprendimento” U.S.R. Emilia Romagna Rivista on line 2007

129 129 Ambiente di apprendimento: il modello di D.H. Jonassen rivisitato e integrato da Lepida Scuola

130 130  Il paradigma per Kuhn non è soltanto un insieme di teorie, metodi e valori epistemici condivisi da un gruppo di scienziati, ma è anche un esemplare, ovvero un modello per risolvere problemi nuovi sulla base di tecniche utilizzate con successo per affrontare problemi passati.  Un paradigma inteso come “esemplare” è ciò che apprende a fare un giovane fisico quando applica a un caso nuovo la seconda legge della dinamica di Newton: risolvere il problema in questione significa trovare la funzione di forza che risolve il problema modellizzando opportunamente il sistema fisico in questione L’IMPORTANZA DEI CASI CORRELATI

131 131 La dinamica delle teorie per T.S. Kuhn  Fase preparadigmatica  Scienza normale  Scienza rivoluzionaria  Scienza normale

132 132 Fase pre- paradigmatica Scienza normale Scienza rivoluzionaria Scienza normale La dinamica delle teorie per T.S. Kuhn

133 133 T.S. Kuhn: Come si articola una teoria scientifica Le generalizzazioni simboliche Forme schematiche la cui espressione simbolica cambia da applicazione ad applicazione Esempi standard di problemi risolti (dimestichezza con il linguaggio e conoscenza della natura) Stimolo per la scoperta Relazioni di somiglianza Applicazione 1 Applicazione 2 Applicazione 3 Gli esemplari

134 134 Come funziona il trasferimento analogico Le generalizzazioni simboliche Relazioni di somiglianza Applicazione Legge di Coulomb nel campo elettrico Applicazione al Sole e alla Terra Applicazione alla Terra e alla Luna Gli esemplari F = ma Predicato: x è una meccanica classica  Un oggetto x sarà una meccanica classica delle particelle se esisteranno : 3 funzioni: f(forza) m(massa) p(posizione) 2 insiemi : p (insieme delle particelle) t (intervallo di tempo) e ovviamente la relazione f=ma Così che x è una struttura determinata F = G m1 m2m1 m2 r2r2 Legge di gravitazione universale Applicazione al sistema solare F=k q1 q2q1 q2 r2r2 Sneed 1971 The logical structure of Mathematical Phisics

135 135 «STRUMENTI PER PENSARE» 5

136 Come scriveva due anni prima della sua improvvisa scomparsa Marco Mondadori, iniziando il suo manuale di “Logica” del 1997, al quale per circa un decennio aveva dedicato buona parte delle sue energie, “Ragionare dobbiamo, e spesso. Di ragionamenti facciamo un uso essenziale ed esplicito quando dobbiamo risolvere problemi importanti, si tratti di problemi pratici relativi a decisioni che influenzano significativamente la nostra vita oppure di problemi teorici che hanno a che vedere con la nostra conoscenza del mondo fisico e sociale”. In queste parole è racchiusa una elevata concezione non solo della logica e, più in generale, della filosofia, ma anche dell’insegnamento e della missione della scuola. Coltivare le capacità intellettuali richieste per inquadrare correttamente e risolvere un problema non è una virtù per una ristretta élite di pensatori, bensì una necessità per tutti coloro che non vogliano rinunciare a esercitare un controllo critico sulle decisioni importanti che li riguardano. Si tratta, inoltre, di un imperativo morale per quanti – giudici, politici, amministratori, manager – si trovino nella scomoda posizione di dover prendere decisioni importanti che riguardano “gli altri”.

137 137 Competenze e capacità necessarie per inquadrare un problema e risolverlo Analogia Le possiamo così schematizzare: Analisi Astrazione Deduzione Abduzione Induzione

138 Analisi Può essere concepita in due modi differenti: Scomposizione di un problema complesso nelle sue parti; Riduzione di un problema a un altro

139 Astrazione Per estrazione Per soppressione Per ibridazione Per spostamento dell’attenzione Si presenta sotto diverse forme e tipologie:

140 Ibridazione Nella Géométrie Descartes tratta le curve come ibridi geometrici-algebrici-numerici che sono simultaneamente configurazioni formate spazialmente, equazioni algebriche con due incognite e una serie infinita di coppie di numeri. Y = 0,5x+3 P (0, 3) P (1, 3,5) P(2, 4) P 3, 4,5 ) P ….. (P ( x, y) Ne consegue un’instabilità, perché questi tre diversi modi di trattare le curve non sono equivalenti: ma questa instabilità conferisce alle curve una multivalenza che è la chiave per la loro indagine e per il loro impiego nella fisica della seconda metà del XVIII secolo.

141 Spostamento dell’attenzione A = A 1 - A 2 = …. Prima della creazione del calcolo infinitesimale, ci si concentrava solo sugli aspetti geometrici del problema di calcolare l’area di una curva, e di conseguenza si riusciva a risolverlo solo a costo di una notevole ingegnosità. Dopo l’invenzione del calcolo, spostando l’attenzione sugli aspetti algebrici del problema, la curva venne considerata un’equazione e si poté risolvere un problema con un procedimento di routine e quasi meccanico.

142 Deduzione E’ l’inferenza in cui un parlante sostiene che la conclusione segue necessariamente dalle premesse. Detto in termini più precisi,“per un qualsiasi enunciato S, rispetto a un insieme di enunciati K, la deduzione è una successione finita di enunciati il cui ultimo elemento è S (quello di cui diciamo, appunto, che è dedotto), e tale che ogni suo elemento è un assioma o un elemento di K, oppure segue da enunciati che lo precedono nella successione grazie a una regola d’inferenza. Un termine sinonimo è ‘derivazione’. Assiomi Ipotesi Tesi: Conclusione ultima Enunciati Premessa Regole di inferenza Conclusione intermedia K Enunciato S Premesse

143 Deduzione e sistema correlato La deduzione è un concetto relativo a un sistema. Ha senso dire che qualcosa è una deduzione solo in relazione a un particolare sistema di assiomi e regole d’inferenza. La stessa esatta successione di enunciati può essere una deduzione in un sistema, ma non in un altro”. Tesi: Conclusione S Tesi: Conclusione S Enunciati Premessa Conclusione intermedia Regole di inferenza Conclusione intermedia Enunciato S Premesse Tesi: Conclusione S Enunciati Premessa Conclusione intermedia Regole di inferenza Premesse Sistema A Sistema B Conclusione intermedia

144 Deduzione vs dimostrazione Il concetto di deduzione è una generalizzazione del concetto di dimostrazione. Una dimostrazione è una successione finita di enunciati, ciascuno dei quali è un assioma o segue da enunciati che lo precedono nella successione tramite una regola inferenziale. L'ultimo enunciato della successione è un teorema. La deduzione e la dimostrazione sono gli strumenti più efficaci di cui possiamo disporre per cercare di controllare la validità del ragionamento di un agente qualsiasi e i risultati da lui ottenuti, anche se i fondamentali risultati conseguiti a partire dal 1930 da Gödel, Church e Turing hanno posto limiti ben precisi a questa possibilità. Assiomi Ipotesi Tesi: Conclusione ultima Enunciati Premessa Conclusione intermedia Regole di inferenza Conclusione intermedia Enunciato S Dimostrazione Premesse

145 Abduzione E’ il processo che, dato un certo dominio, mira alla generazione di spiegazioni di un insieme di eventi a partire da una data teoria, o legge, o ipotesi esplicativa, relativa a quel dominio. Esempio: A  B B ?  A ? È plausibile Se la batteria è scarica  la macchina non parte Premessa (causa)  Conclusione (effetto) Conclusione (causa)  ? Premessa? (effetto) La macchina non parte ? La batteria è scarica ?

146 Abduzione Ecco un esempio di abduzione rispetto a una spiegazione: Premessa Conclusione Premessa Conclusione A = Batteria è scarica ?? B = La Macchina non va Premessa Conclusione Premessa Conclusione B =Macchina non va A= Batteria scarica A  B (Spiegazione) ragionamento causale B, ??  A ?? (Abduzione) È plausibile che la batteria sia scarica

147 Abduzione In questo caso la funzione dell’abduzione è la conservazione degli schemi esplicativi. In passato si è riscontrato che un processo di inferenza da un determinato effetto B a una causa A si è dimostrato efficace. Pur non potendo escludere che, in circostanze diverse, B possa essere dovuto a una causa differente, appare ragionevole partire anche in questo caso dalla causa A per spiegare l’effetto B e saggiare la plausibilità di questa ipotesi esplicativa. Premessa Conclusione Premessa Conclusione A = Batteria è scarica ?? B = La Macchina non va Premessa Conclusione Premessa Conclusione B =Macchina non va A= Batteria scarica A  B (Spiegazione) ragionamento causale B, ??  A ?? (Abduzione) È plausibile che la batteria sia scarica

148 Abduzione Ma è anche il processo che ci consente di sostenere che una certa congettura (o ipotesi), cioè che A sia vero, vale la pena di essere presa in considerazione in quanto, grazie a essa, siamo in grado di spiegare un fatto B del tutto inatteso e sorprendente. Premessa Conclusione Premessa Conclusione A = Ipotesi esplicativa di B B = Fatto sorprendente Premessa Conclusione Premessa Conclusione B = Fatto sorprendente A= Ipotesi esplicativa B, ??  A ?? (Abduzione) È plausibile che A sia vera.

149 Abduzione In questo caso lo schema del ragionamento per abduzione è il seguente: 1. Si osserva B, un fatto sorprendente. 2. Ma se A fosse vero, allora B sarebbe naturale. 3. C’è, dunque, ragione di sospettare che A sia vero. Premessa Conclusione Premessa Conclusione A = Ipotesi esplicativa di B B = Fatto sorprendente Premessa Conclusione Premessa Conclusione B = Fatto sorprendente A= Ipotesi esplicativa B, ??  A ?? (Abduzione) È plausibile che A sia vera.

150 Abduzione Considerata da questo secondo punto di vista l’abduzione è il frutto del momento inventivo, creativo dello scienziato, dell’attimo fortunato dell’immaginazione scientifica che formula ipotesi esplicative generalizzate, le quali, se confermate, diventano leggi scientifiche (pur sempre correggibili e sostituibili) e, se falsificate, vengono scartate. Ed è proprio l’abduzione a far progredire la scienza, che avanza da una parte sulla direttrice dell’inglobamento progressivo di fatti nuovi e insospettati che spingono per questo a escogitare nuove ipotesi capaci di spiegarli, e dall’altra su quella di una unificazione assiomatica delle leggi, attuata da quelle che si dicono le grandi idee semplici. Premessa Conclusione Premessa Conclusione A = Ipotesi esplicativa di B B = Fatto sorprendente Premessa Conclusione Premessa Conclusione B = Fatto sorprendente A= Ipotesi esplicativa B, ??  A ?? (Abduzione) È plausibile che A sia vera.

151 Induzione Induzione E’ il processo in base a cui s’inferisce dal particolare all’universale secondo il principio della generalizzazione. Alla conclusione generale si può arrivare: a partire da parecchi casi a partire da un singolo caso Ogni corvo che ho osservato è nero  Ogni corvo è nero (Se un certo membro a di una classe Q ha una data proprietà P, allora per un qualsiasi nuovo membro b della stessa classe Q si ipotizza il possesso della medesima proprietà P).

152 Analogia Varie nozioni di similarità: Per eguaglianza della forma Per eguaglianza della proporzione Per analogia di attributi essenziali Per possesso di alcuni attributi in comune Per possesso di alcuni attributi in comune pur in presenza di tratti non in comune (analogia positiva-negativa-neutra)

153 Argomento analogico Premessa analogica: il caso A e il caso B hanno in comune le caratteristiche c 1,…,c n Premessa attributiva: il caso A presenta l’ulteriore caratteristica x Conclusione: anche il caso B presenta la caratteristica x AB xx c 1,…,c n

154 Inferenza induttiva e inferenza analogica Sono connesse tra loro se si considera solo l’analogia positiva, ma sono irriducibili l’una all’altra se si considera anche l’analogia negativa. In quest’ultimo caso questi due tipi di inferenza risultano essere complementari tra loro e utili in situazioni differenti.

155 Inferenza induttiva e inferenza analogica L’inferenza induttiva è utile quando non sappiamo con precisione come i casi osservati differiscano tra loro, e quindi non ne conosciamo esattamente l’analogia negativa, per cui un aumento del numero dei casi può aiutarci a trarre qualche conclusione su di essi. L’inferenza analogica è utile quando non abbiamo osservato un numero elevato di casi, ma conosciamo con sufficiente precisione tanto l’analogia positiva quanto l’analogia negativa dei relativamente pochi casi osservati per cui l’analogia osservata può aiutarci a trarre qualche conclusione su di essi.

156 Induzione e analogia Sono processi fallibili: procedere sulla base di essi comporta la rinuncia alla certezza propria della deduzione. Quella che possiamo chiamare la logica della scoperta ammette dunque il carattere strutturale e ineliminabile della incertezza e cerca di costruire su di esso. Questa logica, pertanto, riconosce l’illusorietà dell’obiettivo di acquisire una certezza assoluta e lo sostituisce con quello di disporre di strumenti per l’estensione della nostra conoscenza fallibili ma corredati di procedure di controllo che consentano di riconoscere le anomalie e di correggerle.

157 157 Rappresentazione Artificiale e Semplificata Definizione di Modello Il modello è una rappresentazione artificiale e semplificata del dominio che rappresenta

158 158 In un’accezione larga, il concetto di modello è sovente utilizzato nella vita quotidiana. Ad esempio, quando diciamo che una persona o un animale appartiene a una determinata tipologia (la volpe è astuta, l’imprenditore deve avere attitudine al rischio) esprimiamo un modello del loro comportamento che è nella nostra mente e che consente di prevederne le mosse in una certa situazione.

159 159 Vi sono anche i modelli “materiali”. Esempi sono i modelli in scala ridotta di un’opera artistica o architettonica, oppure un modello in scala ridotta, come quello in basso a sinistra, che replica con esattezza gli effetti dell'abbattimento degli alberi, o i prototipi che sono realizzati per effettuare dei test di resistenza meccanica o aerodinamica, come il provino di calcestruzzo cilindrico qui in basso sottoposto a una prova di compressione monoassiale.

160 160 Tipicamente il modello matematico di un sistema consiste in un’equazione differenziale che stabilisce una relazione tra le variabili d’ingresso e le variabili d’uscita del sistema medesimo. Questo tipo di descrizione è chiamata descrizione ingresso/uscita di un sistema dinamico. Il calcolo matematico consente di determinare le uscite a partire dagli ingressi e quindi di studiare la dinamica o il comportamento di un sistema in un certo ambiente. Le relazioni funzionali ingresso-uscita caratterizzano il sistema e ne definiscono il comportamento; esprimono l’uscita come funzione dell’ingresso. Un modello di un sistema esprime la conoscenza di un fenomeno e come tale consente di rispondere a domande sul sistema senza la necessità di compiere un esperimento. Esso costituisce quindi un potente mezzo di previsione e descrizione del comportamento di un determinato sistema. IL MODELLO FISICO-MATEMATICO Equazione differenziale Variabile in ingresso Variabile in uscita Sistema

161 161 h q i (t) Il serbatoio in figura è caratterizzato dalla portata d’ingresso q i e dall’altezza del battente idrico h che rappresenta la variabile d’uscita. Assumendo un serbatoio di sezione costante A, il volume di liquido risulta: V = Ah. Per la legge di conservazione della massa (legge di continuità) si ha che: Esempio: Modello matematico di un sistema idraulico

162 162 Problema reale Modello matematico Analisi qualitativa Algoritmi Modellistica numerica Risoluzione al calcolatore La modellistica matematica

163 LA MODELLISTICA MATEMATICA Con il termine modellistica matematica si intende dunque il processo che si sviluppa attraverso l'interpretazione di un determinato problema, la rappresentazione dello stesso problema mediante il linguaggio e le equazioni della matematica, l'analisi di tali equazioni, nonché l'individuazione di metodi di simulazione numerica idonei ad approssimarle, e infine, I'implementazione di tali metodi su calcolatore tramite opportuni algoritmi. Qualunque ne sia la motivazione, grazie alla modellistica matematica un problema del mondo reale viene trasferito dall'universo che gli è proprio in un altro habitat in cui può essere analizzato più convenientemente, risolto per via numerica, indi ricondotto al suo ambito originario previa visualizzazione e interpretazione dei risultati ottenuti. Fonte: A. Quarteroni, La modellistica matematica: una sintesi fra teoremi e mondo reale. Prolusione tenuta in occasione dell’inaugurazione del 136° anno accademico. Politecnico di Milano, 3 ottobre 1998

164 RAPPORTO TRA IL MODELLO MATEMATICO E LA REALTÀ Il modello non esprime necessariamente l'intima e reale essenza del problema (la realtà è spesso così complessa da non lasciarsi rappresentare in modo esaustivo con formule matematiche), ma deve fornirne una SINTESI UTILE. La matematica aiuta a vedere e a capire la natura intrinseca di un problema, a determinare quali caratteristiche sono rilevanti e quali non lo sono, e, di conseguenza, a sviluppare una rappresentazione che contiene l'essenza del problema stesso.Una caratteristica della sfera d'indagine matematica presente in questo processo è l'ASTRAZIONE, ovvero la capacità di identificare caratteristiche comuni in campi differenti, così che idee generali possano essere elaborate a priori e applicate di conseguenza a situazioni fra loro assai diverse. Fonte: A. Quarteroni, La modellistica matematica: una sintesi fra teoremi e mondo reale.

165 CARATTERE INTERDISCIPLINARE DELLA MODELLISTICA MATEMATICA La presenza di laboratori sperimentali e di gallerie del vento, di specialisti nell’analisi teorica, nell’informatica e nelle scienze fondamentali, quali la fisica e la chimica, e nei settori più spiccatamente tecnologici, e anche nell’architettura, nella grafica avanzata e nel design, è l’elemento distintivo di una CULTURA POLITECNICA e può fungere da elemento catalizzatore e propulsivo di una DISCIPLINA INTERSETTORIALE quale è la modellistica matematica. Fonte: A. Quarteroni, La modellistica matematica: una sintesi fra teoremi e mondo reale.

166 SIMULAZIONE Per simulazione si intende un modello della realtà che consente di valutare e prevedere lo svolgersi dinamico di una serie di eventi susseguenti all'imposizione di certe condizioni da parte dell'analista o dell'utente. Un simulatore di volo, ad esempio, consente di prevedere il comportamento dell'aeromobile a fronte delle sue caratteristiche e dei comandi del pilota.Le simulazioni sono uno strumento sperimentale molto potente e si avvalgono delle possibilità di calcolo offerte dall'informatica; la simulazione, infatti, non è altro che la trasposizione in termini logico- matematico -procedurali di un "modello concettuale" della realtà; tale modello concettuale può essere definito come l'insieme di processi che hanno luogo nel sistema valutato e il cui insieme permette di comprendere le logiche di funzionamento del sistema stesso.

167 SIMULAZIONE: ESEMPIO La simulazione è uno strumento sperimentale molto potente. Essa non è altro che la trasposizione in termini logico-matematico -procedurali di un "modello concettuale" della realt à Programma che permette di simulare una popolazione di piante, allo scopo di mostrare come le simulazioni possano essere utili strumenti per la riproduzione e comprensione dei sistemi complessi e possano essere usate come laboratori didattici virtuali.

168 pratica simulazione Nasce così una terza gamba della conoscenza teoria D = g t 2 ⁄ 2

169 169 LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE 6

170 EMPOWERMENT Si tratta di un concetto che fa riferimento all'accrescimento culturale e all’incremento della disponibilità di conoscenze e competenze di una persona, e proprio per questo è spesso associato allo sviluppo della fiducia nelle proprie capacità e dell’autostima, in quanto significa “sentire di avere potere” o “sentire di essere in grado di fare”. Applicato alla valutazione questo termine implica il ricorso ad alcuni indicatori ritenuti essenziali per misurare il miglioramento (o il peggioramento) della performance di uno studente rispetto a una o più competenze considerate cruciali nel processo di apprendimento. Ciascun insegnante può così esprimere - per ciascuno degli indicatori associati alla competenza analizzata - il miglioramento o il peggioramento rispetto alla valutazione precedente, su una scala che comprende per ciascun indicatore, ad esempio, un valore 0 (nessuna variazione), 3 valori negativi (peggioramento) e 3 valori positivi (miglioramento). L'attivazione di questo metodo presuppone l'assegnazione di un valore di default uguale a 0 agli indicatori predefiniti, sulla base del quale si indicheranno successivamente le variazioni riscontrate.

171 EMPOWERMENT Il primo principio è costantemente applicato nella sostanziale compenetrazione tra le caratteristiche di alcuni insiemi di asset di II livello e attività equiparabili a esercitazioni "situate": di fatto, la maggior parte degli asset di II livello programmabili dai docenti si configura come un set di input orientati al miglioramento dello studente, che rimandano a risorse materiali e digitali (asset di I livello) e sono corredati di meccanismi di valutazione e autovalutazione del margine di miglioramento in chiave formativa: gli asset di II livello di tipo "Lesson Plan”, ad esempio, sono attività basate su esercizi e verifiche autonomamente dotate di rubriche di valutazione formativa in grado di evidenziare gli indicatori da tenere sotto controllo in relazione agli obiettivi da raggiungere.

172 EMPOWERMENT Il secondo principio è applicato scorporando le singole procedure di valutazione, legate a specifiche attività, da alcuni strumenti più generali per la valutazione continua degli studenti, che il sistema mette a disposizione dei docenti attraverso l'ambiente di approfondimento e condivisione : in pratica, utilizzando complessivamente l'ambiente di apprendimento i docenti possono, oltre che impostare attività valutabili in sé, verificare globalmente il percorso di crescita di ogni studente attraverso due strumenti individuali specifici;  schede per tracciare alcuni indicatori di performance rispetto a delle competenze-chiave;  schede di monitoraggio di abilità e competenze rispetto a obiettivi specifici.

173 EMPOWERMENT Questo approccio esige:  l'integrazione delle procedure di valutazione all'interno delle strategie didattiche che si possono impostare attraverso il sistema, ovvero lo stretto collegamento che l'ambiente stesso suggerisce di mantenere tra determinate attività (e talora, anche determinate risorse) e specifiche azioni correlate, orientate alla valutazione dei risultati ottenuti dagli alunni;  la collocazione delle singole procedure di esercitazione in un quadro più generale, orientato alla valutazione complessiva della crescita dello studente in termini di conoscenze, abilità e competenze.

174

175 IL QUADRO GENERALE DELLA SITUAZIONE Due reparti: nel primo livello di mortalità fra le donne che avevano appena partorito molto superiore all’altro. Medici alla ricerca della cause: 1.Alimentazione? Identica nei due reparti; 2.Tipo di assistenza? Il medesimo nei due reparti; 3.Influsso della terra o del cielo? I reparti erano contigui 4.Imperizia delle ostetriche? Le loro visite vennero sottoposte a stretta sorveglianza da parte dei medici e successivamente ridotte senza alcun miglioramento; 5.Visite del prete alle moribonde? Si prova a farle fare di nascosto senza il minimo beneficio.

176 IL TRASFERIMENTO ANALOGICO Un giorno Jacob Kolletschka, un collega di Semmelweis si ferì con un bisturi mentre effettuava un’autopsia su un cadavere. Si ammalò in modo grave, manifestando gli stessi sintomi clinici delle puerpere decedute e morì in poche ore. Semmelweis ipotizzò che esistesse una analogia, evidenziata dalla somiglianza dei sintomi, tra i due casi clinici, in apparenza tanto diversi, e impose ai suoi colleghi di disinfettarsi le mani con una soluzione di cloruro di calcio prima di visitare le pazienti. In poco tempo la mortalità del I reparto diminuì e si stabilizzò sui livelli dell’altro: l’unica differenza significativa tra i due reparti era infatti che solo nel primo i medici effettuavano anche autopsie. Eppure, nonostante il miglioramento riscontrato, la comunità medica del tempo non prese sul serio questa spiegazione e anzi accusò Semmelweis di screditarne il prestigio, facendo passare i suoi colleghi per «untori». Lo sventurato scienziato venne ricoverato in un ospedale psichiatrico dove morì nel 1865 a causa delle percosse subìte nell’istituto.

177 IL RICONOSCIMENTO POSTUMO Pasteur provò, diversi anni dopo, la correttezza dell’intuizione di Semmelweis, dimostrando l’esistenza di microorganismi patogeni, e con ciò diede inizio alla microbiologia. Lister aveva notato che la cancrena, molto diffusa in ambiente ospedaliero era piuttosto rara all'esterno. Ciò lo aveva indotto a ritenere che la malattia, caratterizzata dalla putrefazione dei tessuti, era dovuta non tanto a ipotetici "gas venefici" contenuti nell'aria (teoria del miasma), quanto al fatto che "qualcosa la trasmetteva" da un paziente all'altro. Qualcosa presente nell'aria, nelle fasciature che venivano utilizzate ancora sporche per più pazienti, nei ferri chirurgici sommariamente scrostati dal sudiciume prima dell'utilizzo, nelle mani o negli abiti del chirurgo? La lettura dell'opera di Pasteur che in quegli anni aveva dimostrato come la fermentazione di alcuni liquidi fosse legata a batteri in essi presenti e come la bollitura fosse capace di bloccarla, gli permisi di di intuire che nelle ferite avveniva qualcosa di simile alla fermentazione studiata da Pasteur. Arrivò così alla conclusione che bisognava cercare il modo di impedire la putrefazione delle ferite analogamente a quanto faceva il calore impedendo la fermentazione. Nel numero del 16 marzo 1867 della rivista ‘The Lancet’ Lister userà per la prima volta il termine «antisepsi» nel descrivere procedure di disinfezione simili a quelle già adottate da Semmelweis.

178 178 Al concetto di competenza qui delineato e alle modalità di valutazione e certificazione che ne scaturiscono si riferiscono, correttamente, i Piani di Studio della Provincia di Trento: “Una competenza si manifesta quando un soggetto riesce ad attivare e coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne (come atteggiamenti, valori, motivazioni, ecc.) per affrontare, valorizzando se necessario anche opportune risorse esterne, una tipologia di compiti o problemi” da inquadrare e risolvere”.

179 179 Questa definizione evidenzia una precisa differenza tra le conoscenze e le competenze. Le competenze non possono prescindere dal riferimento a un soggetto, ai suoi stati mentali, alle sue disposizioni, motivazioni e inclinazioni, per cui sono qualcosa di radicato nell’universo interiore di una persona. Le cose stanno diversamente per quanto riguarda le conoscenze, almeno se ci riferiamo al rapporto tra queste ultime e la mente delineato da Popper nella sua teoria dei «tre mondi».

180 180 I «tre mondi» di Popper Nei saggi raccolti in Conoscenza oggettiva, e in particolare in Epistemologia senza soggetto conoscente, Popper critica in modo deciso quello che egli chiama l' espressionismo epistemologico: “Il vecchio approccio soggettivo, consistente nell'interpretare la conoscenza come una relazione tra le mente del soggetto e l'oggetto conosciuto - relazione chiamata da Russell 'credenza' o 'giudizio’ - considerò quelle cose, che io guardo come conoscenza oggettiva, semplicemente quali dichiarazioni o espressioni di stati mentali (o come relativo comportamento)».

181 181 I «tre mondi» di Popper Quale sia l'alternativa che Popper propone in sostituzione di questa concezione è ampiamente noto. Si tratta di una impostazione che prende le mosse da una chiara distinzione tra i cosiddetti "tre mondi", e cioè: 1. il mondo degli oggetti fisici o degli stati fisici; 2. Il mondo degli stati di coscienza o degli stati mentali; 3. Il mondo dei contenuti oggettivi di pensiero, specialmente dei pensieri scientifici e poetici e delle opere d'arte.

182 182 I «tre mondi» di Popper Una volta operata questa separazione di livelli, Popper così presenta il nucleo della sua posizione epistemologica: "La mia tesi centrale è che qualsiasi analisi intellettualmente significativa dell'attività del comprendere deve soprattutto, se non interamente, procedere con l'analisi del nostro uso delle unità strutturali e strumenti del terzo mondo". Ciò significa proporre un radicale spostamento di prospettiva per quanto riguarda i problemi di cui ci stiamo qui occupando, che non dovrebbero, a giudizio di Popper, confrontarsi tanto con le credenze oggettive e gli stati mentali, quanto piuttosto con le situazioni problematiche e con i sistemi teorici, cioè con la conoscenza in senso oggettivo e non nel senso soggettivo dell' "io so".

183 183 I «tre mondi» di Popper Abbiamo, pertanto, a che fare con una "conoscenza senza un soggetto conoscente", che si occupa di "libri in sé", di "teorie in sé", di "problemi in sé" ecc. non riferiti a nessun uomo specifico, ma considerati come qualcosa di astratto da assumere e interpretare, semplicemente, nella loro possibilità o potenzialità di essere letti, interpretati, capiti, e che devono, di conseguenza, venire studiati in maniera oggettiva, indipendentemente dalla questione se queste potenzialità vengano o meno mai realizzate da qualche organismo vivente. «In questo modo può sorgere un intero nuovo universo di possibilità o potenzialità: un mondo che è in larga misura autonomo [...] L'idea di autonomia è centrale per la mia teoria del terzo mondo: sebbene il terzo mondo sia un prodotto umano, una creazione umana, esso a sua volta crea, al pari di altri prodotti animali, il suo proprio ambito di autonomia».

184 184 I «tre mondi» di Popper E ciò nonostante sussiste un importantissimo effetto di feedback da questo mondo autonomo sui soggetti umani e sui loro stati mentali: «una epistemologia oggettivista che studia il terzo mondo può gettare una luce immensa sul secondo mondo, quello della coscienza soggettiva, specialmente sui processi di pensiero degli scienziati; ma non è vera l'affermazione reciproca». Questo significa che il «mondo 3» ha una struttura autonoma e una specifica organizzazione interna dipendenti, entrambe, dalle specifiche esigenze intrinseche della ricerca e dalla dinamica delle teorie scientifiche, e che poco o nulla hanno a che vedere con le questioni della ricezione e dell’assimilazione dei suoi contenuti da parte del «modo 2» degli stati e dei processi mentali dei soggetti che non fanno parte della comunità scientifica.

185 185 CONOSCENZE E COMPETENZE E’ allora del tutto evidente che se si assumono le competenze come il risultato della capacità di un soggetto di “attivare e coordinare conoscenze, abilità e disposizioni interne”, occorre porre al centro dell’attenzione proprio questo «mondo 2» degli stati di coscienza o degli stati mentali, chiedendosi quali aspetti del «mondo 3» dei contenuti oggettivi di pensiero essi siano in condizione di recepire e assimilare nella fase che caratterizza il loro sviluppo. Questa seconda prospettiva, che è la sola funzionale alle finalità e agli obiettivi dei sistemi e delle organizzazioni che si occupano di istruzione e formazione, non può limitarsi a considerare i risultati dei processi conoscitivi nella loro “possibilità o potenzialità di essere letti, interpretati, capiti”, ma si deve necessariamente porre il problema del come lo possano essere effettivamente.

186 186 Vygotskij Mondo della soggettività Mondo dell’oggettività FATTOSENSO SIGNIFICATO

187 187 Vygotskij Anche qui siamo dunque in presenza di un «mondo dell’oggettività» distinto e in larga misura contrapposto al «mondo della soggettività». A differenza di quello che farà in seguito Popper, però, Vygotskij non si ferma a questa contrapposizione e non punta a rivendicare la totale autonomia del primo rispetto al secondo, ma si chiede invece come gettare un ponte fra questi due mondi e operare il collegamento dei sensi ai significati. La risposta a questo problema egli la trova nell’insegnamento, inteso come «costruzione formale» che ha funzione socializzante, in quanto è proprio grazie ad esso che i contenuti collettivi vengono acquisiti dall’individuo. Affinché i significati interagiscano con i sensi, in modo che questi ultimi riescano a «far presa» sui primi, «rispecchiandoli» in modo mai totale ed esaustivo, ma sempre parziale e approssimato, occorre però che i contenuti dell’insegnamento sappiano esprimere e rappresentare conoscenze oggettive collegabili ai sensi, ossia alle esperienze e alle motivazioni personali del singolo individuo.

188 ESEMPIO DI SCHEDA DI VALUTAZIONE

189 189 BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE

190 Alanis Morissette 1998


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