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DALLA VALUTAZIONE AL MIGLIORAMENTO IL RUOLO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO Dino Cristanini Formazione Dirigenti Scolastici neoassunti Palermo 06.05.2014.

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1 DALLA VALUTAZIONE AL MIGLIORAMENTO IL RUOLO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO Dino Cristanini Formazione Dirigenti Scolastici neoassunti Palermo

2 IL PROCEDIMENTO DI VALUTAZIONE (art.6 DPR 80/2013) AUTOVALUTAZIONE Analisi dati forniti da sistema informativo Miur e da Invalsi Rapporto di autovalutazione sulla base di quadro rif. fornito da Invalsi + elementi significativi individuati da scuola Formulazione piano miglioramento VALUTAZIONE ESTERNA Individuazione scuole da verificare Visite nuclei valutazione esterna Ridefinizione piani miglioramento AZIONI DI MIGLIORAMENTO Anche con supporto Indire, Università, Enti di ricerca, Associazioni professionali e culturali RENDICONTAZIONE SOCIALE Pubblicazione e diffusione risultati raggiunti

3 QUALITA’ E MIGLIORAMENTO SENZA MIGLIORAMENTO LA VALUTAZIONE È STERILE IL PROCESSO È EFFICACE SE GENERA MIGLIORAMENTO MIGLIORAMENTO SIGNIFICA REALIZZAZIONE STABILE DI PERFORMANCE SUPERIORI A QUELLE PRECEDENTI (DIVERSO DALLA CORREZIONE DI UN PROBLEMA IMPROVVISO CHE CAUSA UNA DIFFICOLTA’ TEMPORANEA)

4 VALUTAZIONE E MIGLIORAMENTO NELLE INDICAZIONI 2012 La valutazione … assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo … La promozione, insieme, di autovalutazione e valutazione costituisce la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione … La scuola … persegue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione …

5 IL MIGLIORAMENTO AGIRE SUI PROCESSI PER MIGLIORARE I RISULTATI CONTESTORISORSEPROCESSIRISULTATI

6 L’IMPORTANZA DI UNA BUONA DIAGNOSI I RISULTATI SONO L’EFFETTO DELL’AZIONE DEGLI ALTRI FATTORI PER MIGLIORARE NON BASTA DESCRIVERE, OCCORRE DIAGNOSTICARE LE CAUSE DEI RISULTATI INSODDISFACENTI

7 IL QUADRO DELLE CRITICITÀ DIMENSIONIASPETTI POSITIVIPROBLEMI RILEVATI CONTESTO RISORSE PROCESSI PRATICHE EDUCATIVE E DIDATTICHE AMBIENTE ORGANIZZATIVO PER L’APPRENDIMENTO ESITI SUCCESSO SCOLASTICO COMPETENZE ACQUISITE EQUITÀ DEGLI ESITI RISULTATI A DISTANZA

8 SU QUALI PROBLEMI INTERVENIRE? NON È REALISTICO PENSARE DI RISOLVERE TUTTI I PROBLEMI CONTEMPORANEAMENTE È OPPORTUNO INDIVIDUARE DELLE PRIORITÀ POSSIBILI CRITERI: importanza urgenza fattibilità rapporto costi/benefici probabilità di successo

9 IL PROCESSO DI RISOLUZIONE IN SINTESI METTERE A FUOCO IL PROBLEMA E FORMULARLO IN TERMINI CONCRETI ANALIZZARE IL PROBLEMA E RICERCARE/INDIVIDUARE LE CAUSE RICERCARE/INDIVIDUARE LE SOLUZIONI

10 METTERE A FUOCO IL PROBLEMA E FORMULARLO IN TERMINI CONCRETI “I nostri alunni vanno male in matematica” è diverso da “Negli ultimi quattro anni una percentuale di alunni delle classi terze compresa tra il 32 e il 35% ha ottenuto nelle prove INVALSI risultati che si collocano nei due livelli più bassi e che le maggiori difficoltà sono state riscontrate nell’ambito numeri, in particolare per quanto riguarda gli item a risposta aperta”

11 LE AREE DI PROCESSO ANALIZZATE NEL PROGETTO VALES AMBIENTE ORGANIZZATIVO PER L’APPRENDIMENTO PRATICHE EDUCATIVE E DIDATTICHE Identità strategica e capacità di direzione della scuola (leadership) Gestione strategica delle risorse Sviluppo professionale delle risorse umane Capacità di governo del territorio e rapporti con le famiglie Attività di autovalutazione Selezione dei saperi, scelte curricolari e offerta formativa Progettazione della didattica e valutazione degli studenti Sviluppo della relazione educativa e tra pari Inclusione, integrazione, differenziazione dei percorsi Continuità e orientamento

12 ULTERIORI LIVELLI DI ANALISI Per promuovere il miglioramento dei risultati di apprendimento è necessario analizzare soprattutto le pratiche d’aula: -come si promuove l’acquisizione di conoscenze e abilità nelle varie discipline? -come si promuove lo sviluppo dei processi cognitivi e metacognitivi? -come si promuove la formazione degli atteggiamenti? -come si favorisce la mobilitazione e l’orchestrazione delle risorse per lo sviluppo delle competenze?

13 TECNICHE PER L’ANALISI DELLE CAUSE IL DIAGRAMMA DI ISHIKAWA causa 3 causa 1 sub causa 1.1. causa 4 causa 2 PROBLEMA

14 ALTRE TECNICHE PER L’ANALISI DELLE CAUSE MAPPE MENTALI DIAGRAMMI DI AFFINITÀ CINQUE PERCHÉ ……

15 SU QUALI CAUSE INTERVENIRE? LE PIÙ PROBABILI QUELLE SU CUI SI PUÒ REALMENTE INTERVENIRE QUELLE CHE POSSONO ESSERE ALL’ORIGINE DI PIÙ PROBLEMI

16 SU QUALI CAUSE INTERVENIRE? PROBLEMA DA RISOLVERE AREE DI INDAGINE SULLE CAUSE CAUSE POSSIBILI CAUSE PIÙ PROBABILI CAUSE PIÙ PROBABILI CAUSE SULLE QUALI È CONCRETAMENTE POSSIBILE INTERVENIRE CAUSE SULLE QUALI AGIRE MEDIANTE IL PIANO DI MIGLIORAMENTO

17 LA RICERCA DELLE SOLUZIONI ESPERIENZA? BRAINSTORMING? RIFLESSIONE GUIDATA? RICERCA TEORIE ED ESPERIENZE ESTERNE? CONSULENZA ESPERTI?

18 LA PROGETTAZIONE PER L’ATTUAZIONE DELLE SOLUZIONI UN PROGETTO È UN INSIEME COERENTE DI ATTIVITÀ PER RAGGIUNGERE DETERMINATI OBIETTIVI CON RISORSE DEFINITE IN UN TEMPO STABILITO

19 LA PROGETTAZIONE PER L’ATTUAZIONE DELLE SOLUZIONI DEFINIRE CON ESATTEZZA E IN MODO CONCRETO I RISULTATI DA RAGGIUNGERE DEFINIRE LE AZIONI E PER OGNI AZIONE LE OPERAZIONI STABILIRE CHI FA CHE COSA ENTRO QUANDO CALCOLARE LE RISORSE OCCORRENTI E VERIFICARE LA LORO EFFETTIVA DISPONIBILITÀ MONITORARE L’ANDAMENTO IN ITINERE ED EFFETTUARE GLI EVENTUALI INTERVENTI REGOLATIVI IN ITINERE VERIFICARE I RISULTATI FINALI RAGGIUNTI

20 PROBLEMI DEL CAMBIAMENTO T E COMPORTAMENTO DI GRUPPO M COMPORTAMENTO INDIVIDUALE P ATTEGGIAMENTI O CONOSCENZE D I F F I C O L T À

21 PROBLEMI DEL CAMBIAMENTO LE PERSONE CAMBIANO SE:  SONO CONVINTE CHE CI SIANO BUONE RAGIONI PER CAMBIARE VOLER FARE  SANNO COME FARE SAPER FARE  CI SONO LE CONDIZIONI PER FARLO POTER FARE

22 IL MIGLIORAMENTO COME SFIDA CULTURALE TECNICA ORGANIZZATIVA

23 IL DIRIGENTE SCOLASTICO E IL MIGLIORAMENTO DELL’ AZIONE DIDATTICA

24 IL DIRIGENTE SCOLASTICO nell’art. 25 del D.L.gs 30 marzo 2001, n.165 RISPONDE IN ORDINE AI RISULTATI, TENUTO CONTO DELLA SPECIFICITÀ DELLE FUNZIONI ASSICURA LA GESTIONE UNITARIA DELL’ISTITUZIONE HA LA LEGALE RAPPRESENTANZA DELL’ISTITUZIONE È RESPONSABILE DELLA GESTIONE DELLE RISORSE FINANZIARIE E STRUMENTALI HA AUTONOMI POTERI DI DIREZIONE, COORDINAMENTO E VALORIZZAZIONE DELLE RISORSE UMANE NEL RISPETTO DELLE COMPETENZE DEGLI ORGANI COLLEGIALI ORGANIZZA L’ ATTIVITÀ SCOLASTICA SECONDO CRITERI DI EFFICIENZA E DI EFFICACIA FORMATIVE È TITOLARE DELLE RELAZIONI SINDACALI ADOTTA I PROVVEDIMENTI DI GESTIONE DELLE RISORSE E DEL PERSONALE

25 CENTRALITA’ DELL’APPRENDIMENTO PER LA COSTRUZIONE DEL FUTURO Rapporto UNESCO 1996: Learning: the treasure within Libro bianco Commissione UE 1996: Teaching and learning: towards the learning society EQF (European Qualification Framework) 2008: per ogni livello indicatori di learning outcomes STRATEGIA EUROPA 2020 Europa 2020 presenta tre priorità che si rafforzano a vicenda: – crescita intelligente: sviluppare un'economia basata sulla conoscenza e sull'innovazione; – crescita sostenibile: promuovere un'economia più efficiente sotto il profilo delle risorse, più verde e più competitiva; – crescita inclusiva: promuovere un'economia con un alto tasso di occupazione che favorisca la coesione sociale e territoriale. LA SCUOLA COME ORGANIZZAZIONE PER L’APPRENDIMENTO

26 L’APPRENDIMENTO E’ UNA CONDIZIONE ESSENZIALE PER LO SVILUPPO DELLA PERSONA (autonomia, identità, strumenti culturali per realizzare le proprie potenzialità) DELLA SOCIETA’ (vivere attivamente la cittadinanza, realizzare la convivenza civile e democratica) DELL’ECONOMIA (il capitale umano e sociale, l’innovazione e la crescita)

27 CONCETTUALIZZARE CORRETTAMENTE LA RELAZIONE TRA FINI E MEZZI QUALITA’ DEI RISULTATI DI EDUCAZIONE E ISTRUZIONE SONO CONDIZIONI PER LA COORD. PROCESSI PROG.NE, ATTUAZ., VAL.NE OFFERTA FORM. ORG.NE GENERALE DELL’IST. SCOLASTICA GESTIONE, COORD., SVILUPPO RISORSE UMANE GESTIONE RISORSE STRUMEN- TALI E FINANZ. GESTIONE RELAZIONI ESTERNE ATTIVITA’ AMMINI- STRATIVE

28 Numerose ricerche dimostrano che esiste una relazione significativa, positiva, tra il lavoro del dirigente scolastico e gli apprendimenti degli studenti La variabile “school leadership” è seconda soltanto al fattore classe in merito ai fattori scolastici che contribuiscono al miglioramento degli apprendimenti AngeloPaletta (2012), Leadership for learning, seminari interregionali per dirigenti scolastici neo-assunti

29 L’impatto sugli apprendimenti è quantificabile in 2.2 punti percentuali in più per tutti gli studenti al test Invalsi per ogni punto in più di abilità manageriali del dirigente scolastico e qualità organizzativa della scuola Adriana Di Liberto, Marco Sideri, Giovanni Sulis (Università di Cagliari), Fabiano Schivardi (LUISS), (2013), Managerial Practices and Students’ Performance, Fondazione Giovanni Agnelli, Working Paper n.49

30 IL DIRIGENTE PUÒ PRODURRE IL DIRIGENTE SCOLASTICO PUÒ PRODURRE EFFETTI SUGLI APPRENDIMENTI ATTRAVERSO: LA COSTRUZIONE DELLA CULTURA ORGANIZZATIVA L’ ORGANIZZAZIONE DELLE ATTIVITÀ DELLA SCUOLA L’ AZIONE DIDATTICA DEI DOCENTI L’ ALLEANZA CON LE FAMIGLIE E I SOGGETTI ESTERNI CHE POSSONO CREARE CONDIZIONI FAVOREVOLI ALL’ APPRENDIMENTO

31 COSTRUIRE LA CULTURA DELLA SCUOLA CULTURA: COMPLESSO DI ASSUNTI DI BASE (VALORI, NORME ESPLICITE E IMPLICITE, TRADIZIONI, MITI, RITI, SIMBOLI, LEGGENDE, CREDENZE, CONVINZIONI) CHE UNA COMUNITÀ HA SVILUPPATO E CHE ORIENTA I COMPORTAMENTI LE ORGANIZZAZIONI DI SUCCESSO SONO CARATTERIZZATE DA UN COMPLESSO DI VALORI CHIAVE RISPETTO AI QUALI TUTTI SI RESPONSABILIZZANO ( v. ad es. modello Mc Kinsey delle 7 S in Peters T.J.-Waterman R.H.Jr., 1984, Alla ricerca dell’eccellenza, Sperling & Kupfer, Milano)

32 ASPETTI DELLA “FILOSOFIA AZIENDALE” FAVOREVOLI ALL’APPRENDIMENTO FOCALIZZAZIONE SULL’ APPRENDIMENTO COME COMPITO ISTITUZIONALE E PRIORITARIO DELLA SCUOLA ATTENZIONE ALLA PERSONA/ALUNNO accoglienza, ascolto, supporto, orientamento ADEGUAMENTO DELL’AZIONE DIDATTICA ALLE CARATTERISTICHE DEGLI ALUNNI ricerca continua delle soluzioni didattiche migliori perché ogni alunno possa imparare USO FORMATIVO DELLA VALUTAZIONE

33 COSTRUIRE UNA VISIONE CONDIVISA CONOSCERE LE MACRO TENDENZE SOCIO-ECONOMICO-CULTURALI IN ATTO INTERPRETARLE IN TERMINI DI BISOGNI E RISPOSTE DI TIPO FORMATIVO PENSARE IN TERMINI STRATEGICI PROPORRE OBIETTIVI AMBIZIOSI COMUNICARE LA VISION E PORTARE GLI ALTRI A CONDIVIDERLA (strategie di comunicazione, influenzamento, coinvolgimento)

34 L’ORGANIZZAZIONE DELLA SCUOLA PROGETTAZIONE FORMAZIONE DELLE CLASSI ASSEGNAZIONE DEI DOCENTI ALLE CLASSI COMMISSIONI, GRUPPI DI LAVORO, PROGETTI, INCARICHI COMUNICAZIONE E COORDINAMENTO VALUTAZIONE E REVISIONE SVILUPPO PROFESSIONALE DEI DOCENTI ELABORAZIONE/ACQUISIZIONE PRATICHE EFFICACI

35 LA PROGETTAZIONE IL POF: IL LUOGO DELL’IDENTITÀ Fare in modo che sia realmente il riferimento per l’azione didattica LA PROGETTAZIONE DEI DIPARTIMENTI E DEI CONSIGLI DI CLASSE Fornire schemi comuni, verificare che le scelte fondamentali dichiarate nel POF trovino coerente attuazione nella progettazione curricolare e didattica PRESIDIARE LE RIUNIONI STRATEGICHE

36 LA FORMAZIONE DELLE CLASSI Fondazione Giovanni Agnelli, rapporto sulla scuola in italia 2011 RAGGRUPPARE TUTTI GLI STUDENTI BRAVI IN UNA CLASSE SIGNIFICA RINUNCIARE ALL’EFFETTO BENEFICO CHE QUESTI POTREBBERO AVERE SUI COMPAGNI CON RITARDI DIVERSE RICERCHE DIMOSTRANO CHE IN CONTESTI TROPPO SELEZIONATI GLI ATTEGGIAMENTI COMPETITIVI PRENDONO IL SOPRAVVENTO SUGLI ATTEGGIAMENTI COOPERATIVI, FINENDO CON LO SVANTAGGIARE GLI STUDENTI MENO BRAVI CONFINARE GLI STUDENTI SVANTAGGIATI IN GRUPPI-CLASSE OMOGENEI INOLTRE PUÒ INDURRE GLI INSEGNANTI AD AVERE SCARSE ASPETTATIVE DI SUCCESSO E A RIVEDERE AL RIBASSO GLI OBIETTIVI CURRICULARI, LIMITANDO ULTERIORMENTE LE OPPORTUNITÀ EDUCATIVE DEGLI STUDENTI SVANTAGGIATI

37 LA FORMAZIONE DELLE CLASSI Rapporto INVALSI Rilevazioni nazionali sugli apprendimenti , p LO STATUS SOCIO-ECONOMICO-CULTURALE (ESCS) ESERCITA IL PROPRIO EFFETTO PRINCIPALMENTE QUANDO LO SI CONSIDERA A LIVELLO AGGREGATO DI CLASSE INFATTI, UN INCREMENTO DI UN PUNTO DELL’INDICATORE DI STATUS MEDIO DELLA CLASSE SI ASSOCIA A VARIAZIONI POSITIVE DEL PUNTEGGIO DI ITALIANO E MATEMATICA, DI OLTRE 13 PUNTI NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO E DI OLTRE 15 NELLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO NELLA SCUOLA PRIMARIA, INVECE, SI RISCONTRA UN INCREMENTO DI OLTRE 10 PUNTI IN ITALIANO E DI OLTRE 7 IN MATEMATICA IL BACKGROUND FAMILIARE CONTA NON SOLO A LIVELLO INDIVIDUALE, MA ANCHE QUANDO CONSIDERATO COME MEDIA DI CLASSE (E QUEST’ULTIMO CONTA, ANZI, ANCHE MAGGIORMENTE)

38 L’ ASSEGNAZIONE DEI DOCENTI ALLE CLASSI VALORIZZAZIONE DELLE COMPETENZE IN RAPPORTO ALLE ESIGENZE DELLE CLASSI COMPOSIZIONE OTTIMALE DEL GRUPPO DOCENTE/CONSIGLIO DI CLASSE CONOSCERE LE COMPETENZE POSSEDUTE DAL PERSONALE E UTILIZZZARLE OPPORTUNAMENTE IL RUOLO DEL COORDINATORE DI CLASSE facilitatore di relazioni tra alunni/docenti/genitori/dirigente

39 COMMISSIONI, GRUPPI DI LAVORO, PROGETTI, INCARICHI PROGRESSIVA DIMINUZIONE FIS/MOF FARE FUND RAISING SELEZIONARE I CAMPI D’ INTERVENTO UTILIZZARE IN MODO OTTIMALE IL TEMPO/DOCENTI DISPONIBILE SECONDO IL CCNL (orario insegnamento, ev. ore contemporaneità, orario attività funzionali all’insegnamento/riunioni collegiali) LAVORARE SUGLI ASPETTI MOTIVAZIONALI

40 COMUNICAZIONE E COORDINAMENTO COMUNICARE IN MODO CHIARO E PRECISO ACCERTARSI CHE LA COMUNICAZIONE RAGGIUNGA TUTTI I DESTINATARI, IN MODO CHE VI SIA CHIAREZZA DI OBIETTIVI E PROCEDURE EFFETTUARE PERIODICHE RIUNIONI DI COORDINAMENTO PER VERIFICARE L’ ANDAMENTO DELLE ATTIVITÀ E TENERE ALLINEATI I COMPORTAMENTI INDIVIDUALI CON GLI OBIETTIVI E LE PROCEDURE

41 L’ORGANIZZAZIONE DIDATTICA TEMPI E RITMI SPAZI E ATTREZZATURE MODALITÀ DI RAGGRUPPAMENTO DEGLI ALUNNI L’ORGANIZZAZIONE DIDATTICA COSTITUISCE UN VERO E PROPRIO CURRICOLO IMPLICITO, PERCHÉ PUÒ RENDERE POSSIBILI O IMPOSSIBILI, FACILITARE OPPURE OSTACOLARE DETERMINATE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO Fare in modo che l’organizzazione didattica sia il più possibile favorevole all’apprendimento

42 LO SCENARIO DELLA DIDATTICA SCOPI FORMATIVI motivazioni obiettivi personali conoscenze spontanee, informali modalità personali di apprendimento validato scientificamente SAPERE STUDENTE (OGGETTO CULTURALE) (SOGGETTO IN APPRENDIMENTO) modelli didattici metodologie-strategie procedure, pratiche, tecniche strumenti organizzzazione dei contesti AZIONE DIDATTICA

43 L’AZIONE DIDATTICA azioni azioni dei docenti degli allievi su determinati contenuti con determinati strumenti in determinati tempi con determinati ritmi in determinati spazi con determinati gruppi in un determinato clima relazionale

44 L’ AZIONE DIDATTICA I MEDIATORI DIDATTICI (Classificazione di Elio Damiano ) ATTIVIICONICIANALOGICISIMBOLICI ESPERIENZA DIRETTA IMMAGINISIMULAZIONICONCETTI TEORIE

45 L’ AZIONE DIDATTICA I RAGGRUPPAMENTI DEGLI ALUNNI (fonte Damiano E., a cura di, Guida alla didattica per concetti, Juvenilia, 1995) DIMENSIONI GRUPPOTIPO DI LAVORO LAVORO INDIVIDUALE LAVORO A DUE LAVORO IN PICCOLO GRUPPO LAVORO NEL GRUPPO CLASSE LAVORO IN GRANDI GRUPPI LIBERO CON MATERIALE STRUTTURATO CON ASSISTENZA INSEGNANTE CON GUIDA INSEGNANTE

46 L’ AZIONE DIDATTICA - I METODI (fonte Damiano E., a cura di, Guida alla didattica per concetti, Juvenilia, 1995) LEZIONI Trasmissive Dialogiche ESPLORAZIONI ESERCITAZIONI Addestrative Applicative Problem solving Creative CONVERSAZIONI DISCUSSIONI

47 L’ AZIONE DIDATTICA - I METODI (Le strategie di insegnamento/apprendimento nella ricerca IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana ) LEZIONE FRONTALE E COLLETTIVA PER LA TRASMISSIONE DELLE INFORMAZIONI LEZIONE FRONTALE PIU’ DISCUSSIONE/DOMANDE FINALI LEZIONE DIALOGICA LEZIONE CENTRATA SULLA DISCUSSIONE LEZIONE BASATA SUL RINFORZO LAVORI DI GRUPPO DIDATTICA ATTIVA LABORATORIO COOPERATIVE LEARNING

48 L’ AZIONE DIDATTICA – I METODI (Massimo Baldacci, 2012, Pedagogia, didattica e curricolo scolastico, in L’insegnamento nella scuola secondaria, Tecnodid, Napoli) MODELLI GENERALI DELL’INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO CARROL (il tempo necessario) AUSUBEL (l’apprendimento significativo) GARDNER (l’utilizzazione del medium più congeniale all’allievo) PROCEDURE DIDATTICHE INDIVIDUALIZZATE NON INDIVIDUALIZZATE (la lezione) LABORATORIALI

49 L’ AZIONE DIDATTICA TEORIE PSICOPEDAGICHE, METODOLOGIE-STRATEGIE E PRATICHE DIDATTICHE (Lerida Cisotto, 2005, Psicopedagogia e didattica, Carocci, Roma) TEORIE DI RIFERIMENTOMETODOLOGIE-STRATEGIE COGNITIVISMOCOSTRUTTIVE TEORIE SOCIOCULTURALICO-COSTRUTTIVE/COLLABORATIVE TEORIE DIALOGICO-DISCORSIVEDIALOGICHE DISCORSIVO/ARGOMENTATIVE APPROCCIO NARRATIVONARRATIVE TEORIE METACOGNITIVE E DELL ’AUTOREGOLAZIONE METACOGNITIVE E PER L’AUTOREGOLAZIONE TEORIE SOCIO-COSTRUTTIVISTESOCIO-COSTRUTTIVE TEORIE DELLA MOTIVAZIONEMOTIVAZIONALI

50 IL PROBLEMA DEL DOCENTE GUIDARE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO IN RELAZIONE ALLE CARATTERISTICHE INDIVIDUALI RICONOSCERE LE MODALITA’ DI APPRENDIMENTO DEI BAMBINI E DEI RAGAZZI CONOSCERE LE STRATEGIE, LE METODOLOGIE, LE PRATICHE DIDATTICHE (COMPRESO L’UTILIZZO DEI NUOVI LINGUAGGI DIGITALI) E SCEGLIERE LE PIU’ ADEGUATE ALLE SITUAZIONI COSTRUIRE L’ AMBIENTE DI APPRENDIMENTO GESTIRE LA CLASSE COSTRUIRE UN CLIMA SOCIO-RELAZIONALE POSITIVO MOTIVARE GLI STUDENTI INDIVIDUARE E PREVENIRE IL DISAGIO REGOLARE LA DISCIPLINA

51 IL PROBLEMA DEL DIRIGENTE SVILUPPARE LA COMPETENZA DIDATTICA DEI DOCENTI (IL DIRIGENTE NON RECLUTA I DOCENTI, DEVE OTTENERE RISULTATI CON QUELLI CHE HA) MA LA FORMAZIONE NON È OBBLIGATORIA E LE RISORSE SONO SCARSE PERCIÒ FAR ACQUISIRE L’ABITUDINE DI RIFLETTERE SISTEMATICAMENTE SULLE CRITICITÀ RISCONTRATE RIGUARDO AGLI APPRENDIMENTI, RICERCARE LE CAUSE, INDIVIDUARE LE SOLUZIONI DIDATTICHE DIFFONDERE MATERIALI FORMATIVI UTILIZZARE GLI INSEGNANTI COMPETENTI E DISPONIBILI COME FORMATORI E TRASCINATORI DEI COLLEGHI FAVORIRE LO SCAMBIO DI CONOSCENZE TRA DOCENTI ANCHE MEDIANTE LE NUOVE TECNOLOGIE FAR PARTECIPARE AD ATTIVITÀ DI RICERCA E FORMAZIONE IN RETE ORGANIZZARE SE POSIBILE ATTIVITÀ DI FORMAZIONE CON ESPERTI ESTERNI MA SAPENDO VALUTARE LA QUALITÀ DELLE PROPOSTE

52 COSTRUIRE LA COMUNITA’ PROFESSIONALE Favorire la messa in comune del sapere professionale Insegnanti esperti, competenti, si diventa attraverso la riflessione continua sulla pratica, la ricerca di soluzioni didattiche sempre più efficaci, il confronto e lo scambio con i colleghi e con esperti. Nella comunità professionale il sapere esperto del singolo può essere potenziato, in quanto i membri apprendono l’uno dall’altro, ed essere messo a disposizione di tutti. Azioni concrete, sostenute anche dall’uso delle tecnologie attualmente a disposizione, possono essere: impegno di tutti alla formazione continua; messa in comune delle conoscenze acquisite dai singoli mediante la partecipazione a iniziative di formazione; passaggio di conoscenze, abilità e competenze mediante corsi interni tenuti da insegnanti esperti; creazione di repertori di percorsi didattici e pratiche di vario genere da depositare nella piattaforma di scuola; attivazione di servizi di consulenza interna; segnalazione di articoli, libri, siti utili; agevolazione degli scambi continui, anche informali, tra i membri della comunità. (Dino Cristanini, Comunità scolastica e comunità professionale, in Scuola Italiana Moderna, La Scuola, Brescia, anno 120, n.1 settembre 2012, inserto Progettazione)

53 CLIMA E MOTIVAZIONE COMUNICARE L’IDEA DI AVERE UN COMPITO SOCIALE FONDAMENTALE, DI FAR PARTE DI UN PROGETTO IMPORTANTE, SVILUPPARE IDENTIFICAZIONE E SENSO DI APPARTENENZA (ASSUMERE IL FUTURO COME PROSPETTIVA, AVERE UNA IDEA FORTE E UN PROGETTO SULLA SCUOLA E FARNE PARTECIPI GLI ALTRI) GARANTIRE LA LEGALITÀ, L’IMPARZIALITÀ, LA TRASPARENZA (LA CORRETTEZZA GIURIDICA È UN ASPETTO MOLTO APPREZZATO DAL PERSONALE) PROMUOVERE IL SENSO DI AUTOEFFICACIA DI CIASCUN DOCENTE (SVILUPPARE LA CONVINZIONE DI POTERE AGIRE IN MODO DA RAGGIUNGERE GLI OBIETTIVI) CURARE LA RAPPRESENTAZIONE ESTERNA DELLE ATTIVITÀ DELLA SCUOLA, COSTRUIRE UNA BUONA REPUTAZIONE DELLA SCUOLA (ALL’ESTERNO È UTILE PER STABILIRE BUONE ALLEANZE, ALL’INTERNO RENDE LE PERSONE ORGOGLIOSE DI APPARTENERE A UNA ORGANIZZAZIONE APPREZZATA) CREDERCI PER PRIMI, ESSERCI, DARE L’ESEMPIO (LA SCUOLA HA BISOGNO DI VISIONE E DI CURA QUOTIDIANA)

54 CONOSCERE LE POSSIBILI MOTIVAZIONI DEI SINGOLI RAPPRESENTAZIONI TIPOLOGICHE Gianluca Argentin, “Scegliere” di insegnare:vocazione, vantaggi e caso, in Cavalli A.-Argentin G, 2010, Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola, Terza indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna MOTIVAZIONI ALLA SCELTA DELLA PROFESSIONE DOCENTE STRUMENTALI – Lavoro sicuro, possibilità di mantenersi, tipo di orario, assenza di prospettive migliori VOCAZIONALI – Desiderio di lavorare con i giovani, interesse per l’insegnamento, interesse per la disciplina, idea che l’insegnamento possa contribuire a migliorare la società CASUALI – Iniziato con supplenze e poi proseguito

55 CONOSCERE LE POSSIBILI MOTIVAZIONI DEI SINGOLI RAPPRESENTAZIONI TIPOLOGICHE Gianluca Argentin, “Scegliere” di insegnare:vocazione, vantaggi e caso, in Cavalli A.-Argentin G, 2010, Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola, Terza indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna MOTIVAZIONI ALLA SCELTA DELLA PROFESSIONE DOCENTE STRUMENTALI – Lavoro sicuro, possibilità di mantenersi, tipo di orario, assenza di prospettive migliori VOCAZIONALI – Desiderio di lavorare con i giovani, interesse per l’insegnamento, interesse per la disciplina, idea che l’insegnamento possa contribuire a migliorare la società CASUALI – Iniziato con supplenze e poi proseguito

56 CONOSCERE LE POSSIBILI MOTIVAZIONI DEI SINGOLI RAPPRESENTAZIONI TIPOLOGICHE Lorenzo Fischer, L’immagine della professione di insegnante, in Cavalli A.-Argentin G, 2010, Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola, Terza indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SEC. I GRADO SCUOLA SEC. II GRADO VOCAZIONALI IMPEGNATI NON VOCAZIONALI IMPEGNATI VOCAZIONALI NON IMPEGNATI 2428 NON VOCAZIONALI NON IMPEGNATI 91322

57 CONOSCERE LE POSSIBILI MOTIVAZIONI DEI SINGOLI RAPPRESENTAZIONI TIPOLOGICHE Laura Bonica-Viviana Sappa, Le metodologie didattiche, in Cavalli A.-Argentin G, 2010, Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola, Terza indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Il Mulino, Bologna Tradizionalisti flessibili Innovatori cauti Innovatori coraggiosi PRIMARIA8,537,124,929,6 SEC. I GRADO12,350,62215,1 LICEO18,653,419,58,5 IST. TECNICO15,554,617,912,0 IST. PROF.LE18,647,920,912,6

58 CONOSCERE LE POSSIBILI MOTIVAZIONI DEI SINGOLI RAPPRESENTAZIONI TIPOLOGICHE Atteggiamenti verso il cambiamento, studio citato da Michael Schratz in Selezione degli atti del Convegno-Seminario sulla leadership collaborativa, febbraio 2003, CSA Massa Carrara MISSIONARIVotati anima e corpo al cambiamento Partecipano a tutte le innovazioni FAUTORI CONVINTICredono criticamente nelle innovazioni Agiscono per realizzarle SOSTENITORI A PAROLEFanno finta di fare OPPOSITORI OCCULTILavorano sotto traccia per far fallire le innovazioni FRANCHI OPPOSITORINon credono nelle innovazioni e si oppongono apertamente EMIGRANTI Non ne vogliono sapere delle novità Cercano in tutti i modi di evitarle Emigrano nel loro privato

59 L’USO DEL TEMPO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO Adriana Di Liberto, Marco Sideri, Giovanni Sulis (Università di Cagliari), Fabiano Schivardi (LUISS), (2013), Le competenze manageriali dei dirigenti scolastici italiani, Fondazione Giovanni Agnelli, Working Paper n.48 EFFETTIVO DICHIARATO DESIDERATO DIDATTICA38,4347,82 AMMINISTRAZIONE25,0219,16 RELAZIONI PUBBLICHE21,1921,92 EMERGENZE15,4211,19

60 COSA FA REALMENTE IL DIRIGENTE SCOLASTICO? (ricerca empirica Cristanini 2006) PROGETTARE, PROGRAMMARE, ORGANIZZARE PRESIEDERE RIUNIONI ORGANI COLLEGIALI COORDINARE PROGETTI E GRUPPI GESTIRE RELAZIONI ISTITUZIONALI PRODURRE ATTI AMMINISTRATIVI GESTIRE L’ ATTIVITA’ NEGOZIALE GESTIRE RELAZIONI SINDACALI VIGILARE E CONTROLLARE ASCOLTARE PERSONE GESTIRE EMERGENZE FORNIRE CONSULENZA E SUPPORTO AI DOCENTI CURARE LA PROPRIA FORMAZIONE ……

61 L’USO DEL TEMPO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO VALUTARE LA DISTRIBUZIONE OTTIMALE DEL PROPRIO TEMPO


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