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Contegreco 19 febbraio 2014 INSIEME PER UNA SCUOLA DI SUCCESSO Apricena, 19 febbraio 2014 secondo incontro La scuola delle Indicazioni Nazionali.

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1 Contegreco 19 febbraio 2014 INSIEME PER UNA SCUOLA DI SUCCESSO Apricena, 19 febbraio 2014 secondo incontro La scuola delle Indicazioni Nazionali

2 Contegreco 19 febbraio 2014

3 La scuola nel nuovo scenario Società in continuo cambiamento. Anche la scuola cambia Scuola “aperta” e “complessa” Molteplici opportunità/Molteplici rischi Legame tra il microcosmo della scuola e quello della famiglia Accogliere l’extrascuola Salvaguardare l’uguaglianza e la dignità umana 1 SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI

4 Contegreco 19 febbraio 2014 La scuola nel nuovo scenario Alfabetizzazione anche attraverso TIC Costruire procedure logiche e analogiche Promuovere l’operatività Curare e consolidare i saperi di base Rinnovare con le TIC le conoscenze Partire dai bisogni degli studenti Favorire l’autonomia di pensiero Incoraggiare la diversità senza farle diventare disuguaglianze Sviluppo globale della persona SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI

5 Contegreco 19 febbraio 2014 Centralità della persona Singolarità e complessità della persona Studente al centro dell’azione educativa Valorizzare l’individuo nella sua globalità Valorizzare ciascuno all’interno del gruppo Sviluppare competenze sociali Progetti educativi e didattici per persone non per individui astratti Creazione di un ambiente scolastico accogliente dove ogni alunno si senta accolto e coinvolto 2 SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI

6 Contegreco 19 febbraio 2014 Centralità della persona Fornire chiave per apprendere ad apprendere Trasformare le mappe dei saperi rendendole coerenti con la rapida evoluzione delle conoscenze Promozione dei legami Gestione dei conflitti Ricerca di senso e significato SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI

7 Contegreco 19 febbraio 2014 Per una nuova cittadinanza 3 SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI Educazione verticale: formazione continua nelle varie fasi della vita. Educazione orizzontale: alleanza e collaborazione tra Scuola- Famiglia-Extrascuola. Continuità verticale: ordini diversi di Scuola ed evoluzione della persona. Continuità orizzontale: collaborazione Scuola-Famiglia-Territorio. Adeguare il percorso formativo al contesto storico-sociale in continua evoluzione. Insegnare ad apprendere ed insegnare ad essere. Valorizzare le singole personalità, le identità culturali e le diversità all’interno di un gruppo.

8 Contegreco 19 febbraio 2014 Per una nuova cittadinanza SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI Confrontare le molteplici esperienze culturali. Cittadinanza nazionale, europea e mondiale. Formazione globale e cittadinanza planetaria. Insegnare le regole del vivere e convivere: condivisione di valori. Elaborare norme specifiche di comportamento. Creare un percorso formativo che porti a scelte autonome e produttive. Superare i confini delle discipline nell’ottica della interdisciplinarietà.

9 Contegreco 19 febbraio 2014 Per un nuovo umanesimo 4 SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI Microcosmo personale e macrocosmo dell’umanità. Interrelazione tra microcosmo e macrocosmo. Formazione scientifica e umanistica. Annullare la frammentarietà del sapere per un nuovo umanesimo. Educare alla consapevolezza e al senso di responsabilità. Cogliere gli aspetti essenziali del sapere.

10 Contegreco 19 febbraio 2014 Per un nuovo umanesimo SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI L’uomo al centro del nuovo umanesimo in un mondo in continua evoluzione. Educare al nuovo umanesimo sin dalle prime fasi della Formazione. Saper agire per una cittadinanza consapevole. Centralità dell’alunno per soddisfare i suoi bisogni di conoscenza. Favorire l’unitarietà del sapere mediante l’alleanza tra le discipline. Elaborare nuovi saperi per far acquisire le competenze del nuovo umanesimo. Essere umano integrale e uomo planetario.

11 Contegreco 19 febbraio 2014 Conoscenze Sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento.

12 Contegreco 19 febbraio 2014 Conoscenze Le conoscenze sono fondamentali, per questo bisogna accertarsi che sia stato interiorizzato e colto con chiarezza il senso di un concetto o di un processo. Tra i saperi scegliere quelli finalizzati per affrontare situazioni di vita.

13 Contegreco 19 febbraio 2014 Abilità Capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti; schemi ed azioni più o meno complessi e automatizzati, svolti con la correttezza e la velocità necessarie (Pellerey)

14 Contegreco 19 febbraio 2014 Abilità Individuare, perciò, quelle abilità peculiari che sono alla base della competenza che ci interessa, considerando che molte abilità, più generali, si acquisiscono in maniera informale anche nell’extrascuola. Compiti significativi (o malstrutturati, secondo Wiggins) sono quelli che richiedono di esercitare le abilità alternandole fra loro non in sequenze fisse, ma random, stimolando così gli alunni a processi di raccolta e analisi delle informazioni.

15 Contegreco 19 febbraio 2014 Che cos ’è la competenza? Che cos ’è la competenza?

16 Contegreco 19 febbraio 2014 SPENDIBILITA’ DEL SAPERE DOMANDA DI SENSO SAPERE PERMENENTE Perché la scuola promuove lo sviluppo delle competenze?

17 Contegreco 19 febbraio 2014 Per la stabilizzazione in forma non replicativa degli apprendimenti, per fare in modo cio è che quanto appreso dagli studenti in classe costituisca una risorsa a disposizione in situazioni, tempi e contesti relativamente nuovi. (SAPERE PERMANENTE) Per aiutare lo studente a riconoscere quando e in che modo servirsi di ciò che ha appreso per fronteggiare situazioni, richieste, compiti. (SPENDIBILITA ’ DEL SAPERE) Per trasmettere il senso di ciò che si è appreso, attraverso l ’ attribuzione di significato a ciò che si appreso, non solo in direzione dell ’ efficacia nella costruzione della risposta, ma anche in senso etico-valoriale. (DOMANDA DI SENSO)

18 Contegreco 19 febbraio 2014 Risorse interne: aspetti cognitivi (conoscenze, capacità logico- cognitive, abilità, etc.) aspetti conativi (dimensione motivazionale, sfera emotiva, orientamenti etico-valoriali, ) aspetti fisico-corporei (adeguate risorse motorie, fisico- percettive, etc.) Risorse esterne: condizioni di apprendimento (materiali, tecnologie, spazi, risorse umane e sociali, costituite dal gruppo dei pari, dal contesto socio-culturale, dal docente, etc.) Aspetti della competenza

19 Contegreco 19 febbraio 2014 AUTOSTIMA, INTERESSE, SIGNIFICATO MOTIVAZIONE CONTESTO COOPERAZIONE SCOPO ABILITA’ CONOSCENZE

20 Contegreco 19 febbraio 2014 VOLER AGIRE atteggiamento verso il lavoro POTER AGIRE sensibilità al contesto SAPER AGIRE processi cognitivi RISORSE COGNITIVE conoscenze e abilità LE DIMENSIONI DELLA COMPETENZA M. CASTOLDI, “CURRICOLO PER COMPETENZE” CAROCCI, 2013, P. 49

21 Contegreco 19 febbraio 2014 “[…]il traguardo della competenza può ritenersi raggiunto se le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il “sapere”) e le abilità operative (il “saper fare” apprese ed esercitate nel sistema formale (la scuola), non formale (le altre istituzioni formative) e informale (la vita sociale nel suo complesso)sono diventate competenze personali di ciascuno” (G. Bertagna)

22 Contegreco 19 febbraio 2014 “ La competenza non tollera scomposizioni analitiche di abilit à elementari ma è unit à molare. Non si ha una competenza, competenti si è. ” (Damiano, 2004) La competenza è la possibilit à, per un soggetto, di mobilizzare in maniera interiorizzata un insieme integrato di risorse in vista di risolvere una famiglia di situazioni-problema. (Roegiers, 2004) Qualche definizione…

23 Contegreco 19 febbraio 2014 Qualche definizione… Una COMPETENZA è data dall’ Insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti che un soggetto in determinati contesti reali (definiti dalla natura dell’ambiente e della situazione, dai partecipanti e dalle dinamiche relazionali, dalla strumentazione necessaria) utilizzando materiali e strumenti è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole finalizzata al raggiungimento di uno scopo Mario Ambel

24 Contegreco 19 febbraio 2014 Difficoltà di insegnare per competenze Esige trasformazioni importanti dei programmi, della didattica, della valutazione, del funzionamento delle classi e degli edifici, trasformazioni che suscitano la resistenza passiva o attiva di una parte degli interessati, di tutti coloro per i quali l ’ ordine della gestione, la continuit à delle pratiche o la conservazione dei vantaggi acquisiti interessano pi ù della efficacia della formazione.

25 Contegreco 19 febbraio 2014 La scuola continua a concepire gli apprendimenti in termini di saperi perch é è ciò che padroneggia meglio; Un approccio per competenze le fa paura perch é mette in crisi la trasposizione, la pianificazione didattica e il contratto formativo nel loro funzionamento ordinario ; È pi ù facile valutare le conoscenze di un allievo piuttosto che le sue competenze, giacch é, per cogliere queste ultime, è necessario osservarlo mentre è alle prese con compiti complessi, e ciò richiede pi ù tempo oltre che la possibilit à di esporsi alla contestazione.

26 Contegreco 19 febbraio 2014 È inutile riversare speranze su un approccio per competenze se nello stesso tempo: non si riconsiderano le discipline e i quadri orari non si formano i docenti non si producono nuove modalit à di valutazione non si diversifica l ’ insegnamento non c ’è un lavoro di cambiamento profondo da parte delle case editrici

27 Contegreco 19 febbraio 2014 Competenza: cum + petere = dirigersi con TRIPLICE PROSPETTIVA: Un andare di qualcuno verso qualcosa che non si può fare da soli. (Sociale) Qualsiasi compito si affronti è sempre un insieme di aspetti, è sempre un “cum”, una complessit à di cose di cui bisogna tener conto insieme. (Oggettiva) Intervengono, per affrontare un compito di competenza, tutte le dimensioni personali messe insieme. (Soggettiva)

28 Contegreco 19 febbraio 2014 IL RUOLO DEL NUOVO DOCENTE… … E QUELLO DEL NUOVO STUDENTE

29 Affrontare situazioni problematiche Gestire risorse diversificate (messe a disposizione o rese accessibili) DOCENTE Mettere lo studente di fronte a situazioni complesse, vicine alla vita, tendenzialmente motivanti ( situazioni- problema, studi di caso, simulazioni, lavoro per progetti)… Indurre a considerare i saperi disciplinari come risorse da utilizzare (Quando? In quali condizioni? Perché?)

30 STUDENTE Gestire risorse diversificate (messe a disposizione o rese accessibili) DOCENTE Fornire piste di lavoro e materiale documentario Aiutare l’allievo ad utilizzarlo

31 STUDENTE Gestire risorse diversificate (messe a disposizione o rese accessibili) DOCENTE Favorire l’apertura verso l’esterno (testimonianze di esperti, lavoro sul territorio, uso di esempi, tratti della vita personale, sociale…) Aiutare a riconoscere ed a trattare le informazioni pertinenti

32 STUDENTEAgire DOCENTE Strutturare i percorsi didattici in relazione alle attività e ai compiti degli allievi Tendere a realizzazioni significative e se possibile utili

33 STUDENTEInteragire DOCENTE Favorire il conflitto cognitivo; stimolare ad apprendere dalle proprie interazioni, a regolarle Prevedere i diversi ruoli nei lavori di gruppo e definirli chiaramente

34 STUDENTERiflettere DOCENTE Prevedere tempo per la riflessione, proporre compiti strutturati Organizzare attività meta cognitive a proposito delle procedure utilizzate (mobilitazione risorse, etc.)

35 STUDENTEValutare DOCENTE Coinvolgere gli studenti nella valutazione dei loro apprendimenti e dei loro prodotti Prevedere tempo per permettere di analizzare i propri errori

36 STUDENTE Strutturare le conoscenze DOCENTE Prevedere sequenze di insegnamento- apprendimento dedicate ad approfondire l’analisi delle strategie di studio All’inizio di un’unità di apprendimento proporre strutture che aiutino il discente a riconoscere la struttura che dovrà apprendere

37 STUDENTE Integrare DOCENTE Proporre compiti che aiutino a stabilire legami fra le conoscenze Far emergere le preconoscenze in relazione al nuovo sapere

38 STUDENTE Costruire significato DOCENTE Orientare l’allievo verso finalità di apprendimento e di produzione, non esclusivamente di riuscita(ad esempio esplicitare le finalità di un’attività) Aiutare l’allievo ad attribuire senso all’apprendimento

39 STUDENTE Trasferire DOCENTE Far evocare le situazioni di vita professionale, sociale o personale in cui possono essere utilizzate le proprie conoscenze, i propri saper fare e le proprie risorse Proporre materiali che favoriscano il transfert; mettere alla prova l’allievo di fronte a situazioni progressivamente nuove ed inedite

40 STUDENTE Essere accompagnato DOCENTE Suscitare conflitti cognitivi ed accompagnare nella ricerca della soluzione; Aiutare il discente ad accettare l’incertezza in situazioni aperte di soluzione di problemi Assicurare un “accompagnatore cognitivo”: far vedere come fare; incoraggiare, guidare; aiutare, offrire appoggio, ritrarsi gradualmente

41 Contegreco 19 febbraio 2014 TRE APPROCCI DIVERSI APPROCCIO SOCIOCOSTRUTTIVISTA APPROCCIO NEOCOMPORTAMENTISTA AMBIENTE DI APPRENDIMENTO COMPITI COMPLESSI COMPETENZE SOCIALI COMPLESSITA’ STRUTTURA GERARCHICA E PROGRESSIVA DEGLI APPRENDIMENTI GRADUALITA’ APPROCCIO A SPIRALE FASE DI APPRENDIMENTO GRADUALE FASE DI SITUAZIONE- PROBLEMA

42 Contegreco 19 febbraio 2014 Curricolo verticale Un’ipotesi di lavoro

43 Contegreco 19 febbraio 2014 COMPETENZA CHIAVE COMPETENZE DEI CAMPI DI ESPERIENZA INFANZIA COMPETENZE DISCIPLINARI PRIMARIA COMPETENZE DISCIPLINARI SECONDARIA I GRADO SECONDARIA I GRADO CONOSCENZE – ABILITA’ PERCORSI DI APPRENDIMENTO SITUAZIONI-PROBLEMA RUBRICHE VALUTATIVE CONOSCENZE – ABILITA’ PERCORSI DI APPRENDIMENTO SITUAZIONI-PROBLEMA RUBRICHE VALUTATIVE


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