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Corso di formazione Valutare “cosa” Valutare “come”

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Presentazione sul tema: "Corso di formazione Valutare “cosa” Valutare “come”"— Transcript della presentazione:

1 Corso di formazione Valutare “cosa” Valutare “come”

2 Una riflessione condivisa sui modelli di valutazione Strutture C.L. Informale: DRAP e Teste Numerate Strumenti di valutazione autentica Presentazione in plenaria Strumenti di valutazione autentica Lavori di gruppo Revisione finaleOggi abbiamo fatto... Programma della giornata

3 Valutare “cosa”- Valutare “come” Alcuni “casi” di tutti i giorni! Struttura C.L. Informale applicata: DRAP: avvio al lavoro di gruppo

4 Compito: analisi di “casi” Formare gruppi di 4 persone Assegnazione dei ruoli: D = pone una domanda (  #1) R = risponde alla domanda (  #2) A = aggiunge alla risposta di R (  #3) P = raccoglie la domanda e le risposte in una parafrasi (  #4). Rotazione dei ruoli Prodotto atteso: sintesi scritte delle riflessioni del gruppo DRAP: passi della struttura Condivisione in plenaria: Teste Numerate

5 Caso-1: Mentre corregge l’ultimo compito che ha dato alla classe, ad Andrea capita di fare alcune riflessioni su due dei suoi studenti: Lucia, sebbene non abbia fatto un compito a livello di sufficienza, si sta impegnando seriamente per superare le sue lacune, e il risultato che ha appena ottenuto dimostra che è sulla buona strada. Matteo, invece, pur potendo fare molto meglio di quello che fa, è svogliato, si impegna solo il minimo sufficiente. Perché allora non incoraggiare Lucia riconoscendole lo sforzo fatto e “castigare” un po’ Matteo che non si impegna quanto potrebbe? “contenuto” o “impegno”?

6 Caso-2: Laura oggi ha deciso di interrogare. Invita un primo studente e gli pone alcune domande. Poi invita un secondo studente, ma nel momento in cui pensa alle domande da porgli, è assalita da un dubbio. Si chiede: “Come devo fare per rivolgergli domande che siano della stessa difficoltà di quelle rivolte prima al suo compagno?”. Dopo qualche istante di riflessione fa una domanda, poi un’altra… Nonostante lo sforzo, Laura ha l’impressione che questo secondo studente sia stato penalizzato con domande più difficili, ma d’altra parte pensa: “Potevo mai fargli le stesse domande del primo?”. La valutazione può essere “oggettiva”?

7 Caso-3: In un consiglio di classe di fine anno c’è una grande discussione per Lucia. Alcuni sostengono che per una serie di fattori come il disimpegno, il ritardo evolutivo, le difficoltà familiari… sarebbe molto meglio per la bambina che non passasse alla classe successiva. Altri docenti sostengono invece che toglierla dai compagni con i quali sembra trovarsi bene e collocarla l’anno successivo in una classe per lei tutta nuova potrebbe danneggiarla… Contesto e relazioni influiscono sul processo di valutazione?

8 Caso-4: Andrea dispone di due monete da 10 centesimi, quattro monete da 5 centesimi, tre da un centesimo, una moneta da 50 centesimi e tre da 20 centesimi. Ha per la colazione il denaro sufficiente senza che debba ricevere resto. Può aver speso più di un euro e 3 centesimi? Spiega come fai a saperlo. La valutazione deve fare riferimento a problemi reali?

9 Caso-5: Betty incontra la sua amica Susy e le dice esultante: “Ho scoperto quale di tre tipi di cibo piace di più al mio gatto!”. “Come hai fatto?”, le dice Susy. Ho comperato tre scatole diverse, le ho versate in tre piatti di colore diverso per ricordarmi delle marche, le ho messe nella mia stanza in tre luoghi diversi… poi ho lasciato la porta aperta. Il gatto è entrato e ha mangiato tutto quello che si trovava nel piatto giallo. Susy la ascolta, e dopo un attimo di riflessione dice: “Scusami, Betty, ma la cosa non mi convince”. Perché Susy ha delle perplessità su ciò che ha fatto Betty? La valutazione è autoreferenziale?

10 Quali modelli di valutazione? Valutazione tradizionale Valutazione autentica Casi 1,2,3 Casi 4,5

11 Modelli a confronto Valutazione tradizionale I contenuti vengono trasmessi dall’insegnante e gli studenti li assimilano. La verifica dell’apprendimento porta alla formulazione del giudizio Valutazione autentica L’insegnante, guida, modella, struttura Lo studente è attivamente coinvolto nel processo di apprendimento per svolgere la prestazione richiesta La valutazione avviene attraverso rubriche di valutazione condivise L’esito della prestazione permette allo studente di autovalutarsi

12 La valutazione tradizionale rischia di essere.... soggettiva, arbitraria, incontrollabile non predittiva e autoreferenzial e non educativa non imparziale e ingiusta selettiva e terminale inadatta a valutare ciò che deve valutare de-responsabilizzante

13 predittivi perché valuta su compiti che simulano contesti reali significativi perché dà significato alla conoscenze apprese oggettivi, imparziali perché rende pubblici i giudizi attraverso “rubriche” di valutazione della prestazione “prima” che questa sia eseguita La valutazione attraverso prestazioni autentiche consente giudizi

14 Schede e attività di autovalutazione Osservazioni educative Rubriche

15 Schede e attività di autovalutazione Per favorire la consapevolezza e la capacità di autovalutarsi è necessario stimolare nei ragazzi la riflessione sul proprio percorso di apprendimento A questo scopo risultano molto utili alcune strutture mediate dall’apprendimento cooperativo. Kagan, in particolare, propone alcune strutture di tipo informale, di facile attuazione, che abituano gli alunni a riflettere su quanto agito, a confrontarsi tra di loro, a trovare un accordo.

16 Schede e attività di autovalutazione Attività di revisione metacognitiva:revisione metacognitiva  Round table  Round robin  Think – pair – share  Finestre Schede di revisione metacognitiva

17 Osservazioni Educative Sono una modalità per acquisire informazioni su un fenomeno specifico Nel contesto scolastico le variabili che si prestano ad essere osservate sono relative al: Contesto educativo: L’osservazione si propone di analizzare le caratteristiche di quei fattori che, interagendo tra loro, concorrono ad influenzare il processo educativo e i risultati finali:insegnante, alunno, contesto classe e/o scuola Processo educativo: Oggetto di osservazione diventano le interazioni che si stabiliscono tra i protagonisti del processo educativo

18 Osservazioni Educative Perché gli esiti dell’osservazione siano significativi e non viziati da eccessiva soggettività occorre: Predisporre strumenti adeguati Focalizzare l’attività di osservazione su aspetti specifici Condurre osservazioni sistematiche e in contesti diversi Confrontare i dati della propria osservazione con quelli di un secondo osservatore che ha effettuato la valutazione nello stesso momento, ma in modo indipendente Uniformare il linguaggio: T - chart

19 Osservazioni Educative La T –Chart, uno strumento mediato dall’apprendimento cooperativo, permette essenzialmente di condividere un codice comunicativo tra:  docente – docente  docente – alunno  alunno – alunno

20 T - Chart Ciò che vedo (Non verbale) Ciò che sento (Verbale ) Guarda chi parla Prende appunti Esegue le consegne Domande pertinenti Richieste d’aiuto Risposte adeguate Partecipazione

21 T - Chart Ciò che vedo (Non verbale) Ciò che sento (Verbale ) Colpo sulla spalla Battito delle mani Uno sguardo e un piccolo movimento della testa che esprime assenso Pausa di attenzione “Ti sei espresso bene!” “Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati” “Continua così” “Sai che io non sono stato capace di fare quello che hai fatto tu?” Incoraggiare

22 Mettiamoci alla prova... Struttura C.L. informale: lavoro in coppia Formate dei gruppi di 4 persone per vicinanza Ogni gruppo decide un’abilità sociale, un comportamento, una prestazione... Su cui strutturare una T-Chart. Il gruppo si divide in 2 coppie, A e B, che individualmente elaborano una T-Chart Confronto e integrazione tra i lavori delle due coppie Prodotto finale: T-Chart condivisa

23 Rubrica di Valutazione La rubrica come strumento di valutazione autentica Si può parlare di valutazione autentica quando siamo in grado di esaminare direttamente le prestazioni dello studente nell’atto di svolgere significativi compiti intellettuali. (Wiggins, 1990) Secondo Arter (Arter, Bond 1996) una valutazione autentica deve esprimere un giudizio non solo su ciò che una persona conosce, ma su ciò che riesce a fare in compiti che richiedono di utilizzare processi elevati quali pensare criticamente, risolvere problemi, lavorare in gruppo, ragionare ed apprendere in modo permanente

24 Rubrica di Valutazione Esistono numerose tipologie di rubriche tra cui:  rubriche analitiche  rubriche olistiche  rubriche specifiche  rubriche generiche Tipologie di rubriche

25 Rubrica di Valutazione  le rubriche analitiche servono per individuare il livello delle prestazioni rispetto a due o più elementi di un’unica dimensione presa in considerazione  le rubriche olistiche sono pensate per fornire un’idea generale degli elementi di qualità e dei livelli di competenza nelle prestazioni degli studenti. Sono meno precise di quelle analitiche, ma più utili quando si deve esprimere un giudizio complessivo e unitario Tipologie di rubriche

26 Rubrica di Valutazione  le rubriche specifiche sono un insieme di criteri utilizzati per valutare una singola prestazione  le rubriche generiche sono sistemi di criteri che permangono nel tempo per prestazioni diverse, ma le abilità richieste rimangono sostanzialmente identiche. Tipologie di rubriche

27 Rubrica di Valutazione Sviluppo pieno: oSi autocorregge in modo automatico olegge in modo automatico, così da avere risorse di attenzione per la comprensione Sviluppo avanzato: oComincia a leggere a voce alta oConosce il valore di quasi tutti i segni grafici Sviluppo buono: oComincia a fare pause oConosce i segni grafici essenziali Sviluppo insufficiente: oRiconosce che le lettere veicolano suoni oComprende i concetti riguardo ai caratteri di stampa, ad esempio frase, parola, lettera, spazio, inizio, fine. Rubrica analitica per la Lettura al primo anno di Scuola Primaria

28 Rubrica di Valutazione

29 Livelli Dimensioni Livello 1 Ottimo/distinto Punti 3 Livello 2 Buono Punti 2 Livello 3 Sufficiente Punti 1 Livello 4 Non sufficiente Punti 0 1.Esposizione L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. Durante l'esposizione osserva i compagni e coglie le loro sollecitazioni (risponde a domande, si interrompe e ripete se vede espressioni di dubbio o prendere appunti…) L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. L’alunno espone i contenuti in modo abbastanza chiaro, non sempre utilizza un linguaggio appropriato; il tono di voce è monotono e non sempre la gestualità sottolinea i passaggi più importanti L’esposizione non è chiara e l’alunno usa un linguaggio approssimativo. Non sottolinea i passaggi più importanti con il tono di voce e con la gestualità 1.Conoscenza dei contenuti L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e collegamenti con altri argomenti. Risponde con sicurezza alle domande. L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e risponde con abbastanza sicurezza alle domande. L’alunno ripete i contenuti riportati sull’elaborato; ha delle difficoltà a rispondere alle domande. L’alunno ripete alcuni dei contenuti riportati sul cartellone e ha spesso bisogno di guardare gli appunti. Non riesce a rispondere alle domande poste. 1.Organizzazione nelle modalità di presentazione L’alunno espone i contenuti secondo una logica predefinita, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti facendo raramente riferimento al cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta abbastanza i propri tempi di esposizione L’alunno espone i contenuti senza fare riferimento al cartellone; non rispetta i tempi di esposizione 1.Creatività nell’elaborazione dei cartelloni Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione, è originale nella sua realizzazione e c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte. Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione ed è originale nella sua realizzazione. Il cartellone non contiene tutte le informazioni principali, c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione. Il cartellone contiene solo alcune informazioni, c’è prevalenza di immagini o di parti scritte, non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione.

30 Mettiamoci alla prova... Struttura di C.L. informale:Finestre Compito: elaborazione di una rubric per un lavoro di ricerca su un contenuto disciplinare Formare gruppi di 4 persone e suddividere il foglio di lavoro secondo il modello presentato Ogni componente del gruppo, a rotazione, esprime la propria opinione sulle possibili dimensioni della rubric e sul numero di livelli. Le opinioni dei singoli andranno riportati negli spazi numerati a seconda del livello di condivisione del gruppo Lo spazio centrale dovrà contenere una sintesi delle diverse opinioni  griglia della rubric

31 Revisione finale Oggi abbiamo fatto.... Ripensa ai contenuti trattati durante la giornata e alle attività che sono state svolte. Elabora una sintesi scritta e, dopo averla firmata, consegnala ai conduttori del laboratorio

32 Bibliografia e sitografia Zecchi, E. (2004) " Per una valutazione autentica in classe. Le rubric." - Rivista on line Istruzione Emilia Romagna df df www. Scintille.it vengono presentate le attività sperimentali che l'IRRE Lombardia sta realizzando con una rete di scuole. Oltre a materiali di sostegno teorico, sono molto utili per l'apprendimento le esperienze delle scuole. TeacherVision è un sito creato da insegnanti per insegnanti. Organizzato per categorie ed aree di interesse, al suo interno evidenzia molti materiali operativi di rubriche e portfolio. E' necessario registrarsi. E' il sito progettato con gli insegnanti dell'Ontario. All'interno un'ampia sezione dedicata a rubriche disciplinari, suddivise per categorie


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