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EIP (Early Intervention Program) Metodologia ABA (Applied Behavior Analysis) 8 settembre 2009 Dott.ssa Sara Bassani.

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1 EIP (Early Intervention Program) Metodologia ABA (Applied Behavior Analysis) 8 settembre 2009 Dott.ssa Sara Bassani

2 Criteri diagnostici: DSM IV Compromissione qualitativa dell’interazione sociale (per la diagnosi di autismo devono essere presenti almeno due elementi fra quelli seguenti):  marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto,l’espressione mimica, le posture corporee e i gesti che regolano l’interazione sociale;  incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo;  mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone (ad esempio: non mostrare, portare, né richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse);  mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.

3 Criteri diagnostici: DSM IV Compromissione qualitativa della comunicazione (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti):  ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica);  in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri;  uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico;  mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo.

4 Criteri diagnostici: DSM IV Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti):  Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione;  Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;  Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo);  Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

5 Segnali d’allarme Comunicazione: “Aveva cominciato a dire le prime paroline poi improvvisamente le ha perse…” o Non risponde al suo nome o Non è capace di chiedere cosa desidera o Il linguaggio è in ritardo

6 Segnali d’allarme o Non segue le indicazioni o A volte sembra sordo o A volte sembra capace di udire altre no o Non indica e non saluta con la mano

7 Segnali d’allarme Comportamento Ha crisi di collera-aggressività E' iper-attivo, non-collaborativo, provocatorio Non sa come usare i giocattoli Si blocca regolarmente sulle cose Cammina in punta di piedi Ha attaccamenti inusuali ai giocattoli Allinea gli oggetti E' ipersensibile a certe fibre tessili o a certi suoni

8 Segnali d’allarme Socializzazione Non sorride socialmente Sembra preferisca giocare da solo Prende gli oggetti da solo È molto indipendente Fa le cose "precocemente" Attua scarso contatto con gli occhi È nel suo mondo Non è interessato agli altri bambini

9 Segnali d’allarme Indicazioni per ulteriori valutazioni diagnostiche immediate Nessuna lallazione entro i 12 mesi Nessuna gestualità (indicare, muovere la mano, salutare etc.) entro i 12 mesi Nessuna parola entro i 16 mesi Nessuna frase spontanea (non ecolalia) di due parole entro i 24 mesi di età Perdita di qualsiasi abilità linguistica o sociale ad ogni età.

10 Punti di forza e deficit nella diagnosi di autismo Deficit di attenzione in seguito a richieste Abilità di concentrare l’attenzione in base a specifici interessi Difficoltà a trasferire l’attenzione da uno stimolo all’altro Possibilità di concentrarsi su stimoli diversi se non vengono presentati contemporaneamente

11 Punti di forza e deficit Deficit nell’elaborazione di linguaggio soprattutto concetti astratti o simbolici Abilità di rappresentare a livello visivo e comprendere alcuni concetti astratti Ricordare informazioni astratte Buona memoria visiva e associativa Sopportare i cambiamenti e le novità Individuazione di punti di riferimento a cui ancorarsi

12 Punti di forza e deficit Scarsa condivisione e dello sguardo diretto e dell’attenzione. Condivisione dell’attenzione e interazioni in presenza di oggetti concreti Difficoltà di condividere emozioni Presenza di emozioni

13 Punti di forza e deficit Scarsa comprensione delle aspettative degli altri Possibilità di comprendere le regole relazionali in seguito a spiegazione Deficit nella comprensione del trascorrere del tempo Possibilità di comprendere i concetti temporali grazie a stimoli visivi

14 Punti di forza e deficit Deficit nel processo delle informazioni con più canali sensoriali contemporaneamente e conseguente difficoltà a processare le informazioni. “Iper sviluppo” di alcuni canali sensoriali

15 L’intervento educativo “… l’obiettivo è insegnare al bambino autistico ad apprendere” (Klevestrand, Isaksen, Gløersen & Gløersen, 1996) Osservazioni Insegnare nuove abilità Portare nella quotidianità quanto appreso Nuove osservazioni

16 Come imparano i bambini? L’ipotesi essenziale è che tutti i bambini apprendono dall’ambiente ogni giorno dal mattino alla sera, inclusi i weekend e i giorni di vacanza I bambini autistici imparano poco o niente dall’ambiente naturale se non si agisce sul contesto, sulle modalità di interazione e sulla motivazione

17 Perché iniziare il trattamento quando il bambino è piccolo? La ricerca ha dimostrato che migliora la prognosi per i bambini autistici che iniziano il trattamento prima dei 5 anni (Fenske, Krantz, McClannahan, 1985, Lovaas, 1987) Ulteriori studi hanno provato l’efficacia dell’intervento con bambini tra i 4 e i 7 anni (Eikeseth, S., Jahr, E. & Eldevik, S.1999) Quando il bambino ha circa 3 anni non ha imparato molto e non gli manca molto per raggiungere i suoi coetanei Plasticità cerebrale

18 Ricerca Lovaas Tre gruppi di bambini che avevano meno di 4 anni quando hanno iniziato (Diciannove variabili diverse sono state considerate per dichiarare i gruppi paragonabili) 1. Un gruppo a trattamento intensivo (N=19) che ha ricevuto 40 ore settimanali di intervento uno a uno 2. Un gruppo con trattamento minore (n=19) che ha ricevuto 10 o meno di 10 ore dello stesso trattamento 3. Un gruppo che non ha ricevuto il trattamento (N=21).

19 Ricerca Lovaas Dopo il trattamento, il 47% dei bambini del gruppo sperimentale (9 bambini) sono stati inseriti con successo nella prima classe elementare nella scuola pubblica ed hanno raggiunto livelli nella norma ai test di quoziente intellettivo, passando da un funzionamento ritardato a quello normale. Di contro, i due gruppi di controllo hanno mostrato che solo un bambino (2%) ha raggiunto un funzionamento nella norma, risultato che è coerente con quanto riportato da altri autori (Rutter, 1985).

20 Ricerca Lovaas Quando i bambini hanno raggiunto l’età di tredici anni, è stata condotta un’ulteriore ricerca (McEachin et al.,1993) che ha dimostrato che coloro che avevano raggiunto un funzionamento nella norma mantenevano il livello acquisito. Otto tra i nove migliori risultati non si potevano distinguere dai coetanei normodotati, in vari test psicologici e nelle interviste psicologiche.

21 Panoramica sul programma È strutturato per aiutare i bambini in età pre- scolare ai quali è stato diagnosticato Autismo,Ritardo Mentale e Disturbi dello Sviluppo Ha come obiettivo il miglioramento dei comportamenti e delle capacità intellettive, accademiche, sociali ed emozionali dei bambini, affinché possano trarre beneficio dalle opportunità educative e sociali presenti nella comunità, e richiedano meno assistenza professionale durante la crescita

22 Panoramica sul Programma Il programma copre tutte le aree funzionali del bambino, incluso il linguaggio, il comportamento, le abilità nel gioco, gli aspetti sociali, l’area cognitiva e l’autonomia Le ricerche dimostrano i migliori risultati con un lavoro di ore settimanali Il trattamento viene iniziato in casa, per essere esteso all’ambito scolastico, alla comunità ed al contesto sociale non appena le prime abilità sono state acquisite

23 Elementi chiave del Programma di Intervento Precoce Viene prodotto ogni sforzo per strutturare una situazione di apprendimento che massimizzi i successi da parte del bambino e minimizzi i fallimenti Suddivisione dei compiti da eseguire in piccoli steps Richieste semplici, stimolazione del bambino a dare le risposte corrette e rinforzo dei comportamenti appropriati Assicurare che il bambino sia motivato a partecipare al processo di apprendimento

24 Caratteristiche dell’intervento Intervento precoce - La ricerca ha dimostrato con successo i risultati raggiunti dai bambini che iniziano il trattamento in età precoce Trattamento uno a uno - Lo scopo è creare le condizioni ottimali per l’apprendimento e lo sviluppo Integrazione - Le nuove capacità acquisite dal bambino devono essere il più presto possibile trasferite nel contesto sociale dei coetanei

25 Caratteristiche dell’intervento Previsione e sistematica - i comportamenti complessi vengono ridotti a singole componenti che sono misurabili e facili da acquisire da parte del bambino Trattamento intensivo - la ricerca ha dimostrato quanto un trattamento di molte ore a settimana sia importante per il progresso del bambino Differenze individuali - il livello delle capacità tra bambini è molto differente. Il trattamento deve essere individualizzato ed adattato per ogni bambino. Ogni bambino dimostra inoltre risultati differenti

26 Caratteristiche dell’intervento Coinvolgimento della famiglia – è indispensabile la partecipazione attiva della famiglia per assicurare che i genitori siano sempre al corrente dei progressi del bambino e si concentrino sull’applicazione di quanto appreso nella quotidianità. Il genitore è consapevole delle necessità nella vita del proprio bambino e collabora attivamente alla stesura degli obiettivi di apprendimento.

27 Caratteristiche dell’intervento Coinvolgimento della scuola- contesto di grande importanza nella vita del bambino.Luogo ideale per la generalizzazione e la socializzazione. Intervento non avversivo - un ambiente di apprendimento positivo e un elevato livello di risposte corrette sono condizione per un’efficace progresso e l’uso delle capacità apprese.

28 Studi e applicazioni Negli ultimi 25 anni Lovaas ha esaminato il trattamento dei bambini al di sotto di 4 anni ottenendo risultati analoghi alla ricerca pilota svolta nel 1987 L’intervento include programmi di insegnamento di base che sono prerequisiti per la successiva formazione E’ importante una stretta relazione tra gli insegnanti, il bambino e la famiglia

29 Predittori dei risultati del trattamento Andamento del trattamento durante i primi 4-6 mesi di intervento I bambini che imparano abbastanza velocemente durante questo periodo di solito continuano a fare progressi allo stesso passo durante l’intervento Qualità della terapia Intensità del programma Collaborazione e coerenza da parte di tutti coloro che sono coinvolti nella vita del bambino

30 Motivazione Usare premi che siano di suo particolare gradimento Partire da ciò che il bambino già sa fare Utilizzare giochi o strumenti di suo gradimento Cogliere le occasioni in cui è interessato a qualcosa (motivazione ed attenzione alta) Gestire la complessità degli esercizi in modo che il bambino possa comunque raggiungere un successo, per quanto piccolo possa essere

31 Aree di insegnamento Concentrarsi su tutte le aree della vita del bambino Inizialmente la maggior parte delle abilità viene insegnata in rapporto uno a uno con l’insegnante Coinvolgere gli altri bambini il più presto possibile Spostare una parte dell’insegnamento nell’ambiente naturale non appena il bambino ha acquisito alcune capacità. Concentrarsi sullo sviluppo dei coetanei Osservazioni: cosa ha bisogno di imparare il bambino?

32 Aree di intervento Attenzione Imitazione Linguaggio ricettivo Linguaggio espressivo Linguaggio astratto Abilità accademiche Autonomie Abilità sociali Comportamento

33 Livelli di apprendimento Curriculum iniziale Curriculum intermedio Curriculum avanzato

34 Aree dei curricula Pre-requisiti Imitazione Linguaggio ricettivo Linguaggio espressivo Linguaggio astratto Abilità accademiche (appaiamenti) Abilità sociali Scolarizzazione (turni, lavori di gruppo, seguire regole) Autonomia personale

35 CURRICULUM INIZIALE Attenzione Imitazione non verbale (azioni) Appaiamento Linguaggio ricettivo Imitazione verbale Linguaggio espressivo Capacità pre-accademiche Gioco (individuale, imitativo) Capacità di gestirsi da solo

36 CURRICULUM INTERMEDIO Imitazione non verbale Imitazione verbale Concetti astratti (preposizioni, forme, colori, categorie, emozioni) Struttura delle frasi Descrizioni (semplici, “Io vedo…”) Gioco (individuale complesso, a tema, immaginario) Capacità di gestirsi da solo Capacità accademiche

37 CURRICULUM AVANZATO Storie (ascoltare e raccontare) Descrizioni Conversazione Cultura generale Concetti astratti complessi (stesso/differente, più/meno, plurale/singolare) Gioco (simbolico, iniziativa con coetanei) Capacità di gestirsi da solo Capacità accademiche (lettura, scrittura, matematica)

38 Come insegnare? L’intervento nelle prime fasi è basato sul modellare attraverso il rinforzo di successive approssimazioni alla risposta corretta. Si ricorre alla facilitazione e progressiva riduzione della facilitazione Uso di rinforzatori. Esempi di rinforzatori: tangibili, sensoriali, commestibili, sociali, informazionali

39 Come insegnare? I cibi e gli altri rinforzatori “artificiali” devono essere sostituiti com premi sociali non appena l’intervento progredisce L’intervento è strutturato in modo che i comportamenti ”positivi” siano massimizzati attraverso la facilitazione ed il rinforzo Dai primi momenti dell’intervento si lavora sempre sui comportamenti inadeguati, insegnando comportamenti alternativi adeguati.

40 Tecniche di modifica del comportamento Uso estensivo di premi in occasione di comportamenti appropriati Suddivisione dei compiti da eseguire in piccole parti da insegnare e gestire separatamente Utilizzo di stimoli affinché il bambino metta in atto il comportamento corretto

41 Discrete Trial Teaching Sequenza comportamentale speciale utilizzata per massimizzare l’apprendimento 1. Stimolo (Sd) 2. Risposta (R) 3. Conseguenza (Sr)

42 Insegnamento con il “Discrete trial” Perché? Rende chiaro ciò che si sta insegnando e fa sì che il bambino capisca quando consegue una risposta corretta o sbagliata Aiuta l’insegnante ad essere coerente Facilita la verifica del progresso dell’apprendimento

43 Insegnamento con il “Discrete trial” Sd Rendere la domanda chiara, semplice e decisa Usare solo le parole più importanti, senza parole superflue Non ripetere la domanda, senza conseguenza (o in mancanza di risposta) La domanda deve inizialmente essere chiara e concisa con l’obiettivo di riportarla al linguaggio naturale

44 Insegnamento con il “Discrete trial” R La “non- risposta “ è considerata una risposta errata Utilizzare criteri logici per determinare quale risposta considerare corretta Avere la sicurezza che i comportamenti inappropriati siano assenti, come comportamenti di autostimolazione Limitare il tempo tra la domanda e la risposta a circa 3-5 secondi

45 Insegnamento con il “Discrete trial” Sr Premiare immediatamente la risposta corretta Per le risposte errate dire un “no” (informativo) o ignorare la risposta ripetendo la domanda, ed aiutare la risposta corretta I riforzi sono contingenti alla risposta corretta, e non disponibili in altri momenti Una grande quantità di rinforzo produce effetti più forti Evitare la sazietà usando una minor quantità e variando i rinforzi (carezze, entusiasmo, abbracci,baci, fare il “circus time”) Differenziare il proprio tono di voce al momento della richiesta e del rinforzo

46 Insegnamento con il “Discrete trial” Sr Tipi di rinforzi,tendenza al rinforzo naturale Una grande quantità di rinforzo produce effetti più forti Evitare la sazietà usando una minor quantità e variando i rinforzi (carezze, entusiasmo, abbracci,baci, fare il “circus time”)

47 Come predisporre l’ambiente/classe TEMPO Le sessioni durano circa 2-3 ore, tipicamente si lavora su compiti specifici per 2-5 minuti e poi piccoli intervalli (1-2 minuti). Intervalli più lunghi (10-15 minuti) ogni ora/90 minuti L’intensità viene gestita a seconda del singolo bambino Normalmente 2 sessioni al giorno, approssimativamente ore per settimana

48 Come predisporre l’ambiente/classe LUOGO Una stanza per ogni bambino; lontano da ogni distrazione come rumore, altri bambini,attività, ecc. Nella stanza: Un tavolo e due sedie (preferibilmente ad altezza bambino) Mensola per il materiale didattico Tavolo e sedia per gli intervalli Mensola per il materiale ludico, giochi, ecc.

49 Come predisporre l’ambiente/classe MATERIALI Rinforzi “Giornale di bordo” Materiale didattico Giochi e materiale per gli intervalli

50 Sensibilità visiva e uditiva (Temple Grandin) “Il mio udito funziona come un amplificatore del suono puntato sul livello più alto. Le mie orecchie sono come microfoni che catturano e amplificano ogni suono. Ho due possibilità di scelta: 1) attivare le mie orecchie e farmi inondare dal suono o 2) disattivarle. Mia madre mi disse che a volte mi comportavo come se fossi stata sorda. I test dell’udito indicavano un udito normale. Non ero in grado di modulare le stimolazioni uditive in entrata. Scoprii che potevo escludere i rumori dolorosi dedicandomi ad un comportamento autistico ritmico stereotipato….”

51 Sensibilità visiva e uditiva (Temple Grandin) …. Molti comportamenti problematici si scatenano nel tentativo di prevenire l’esposizione ad un frastuono doloroso e possono presentarsi anche ore prima che il rumore si verifichi….campanelle delle scuole, allarmi, microfoni, sedie che strisciano sul pavimento ecc. …Bambini con problemi di sensibilità uditiva meno gravi possono essere attratti da suoni e stimoli visivi. A me piaceva il suono dello scorrere dell’acqua…mi piaceva la stimolazione visiva che derivava dallo scorrere delle porte automatiche…un aspirapolvere rumoroso può terrorizzare un bambino autistico come può costituire una piacevole sensazione per un altro…

52 Esperienze tattili (Temple Grandin)..Quando cercavano di abbracciarmi scappavo via perché il contatto fisico mi causava un’ondata schiacciante di stimolazioni per tutto il corpo. Desideravo sentire la sensazione confortante dell’abbraccio, ma poi, nel momento in cui qualcuno mi abbracciava, l’effetto sul mio sistema nervoso era opprimente….una sottoveste ruvida era come carta vetrata strofinata sulla carne viva. Anche lavarmi i capelli era terribile…mi doleva il cuoio capelluto….

53 Sintomi da deprivazione sensoriale (Temple Grandin) …ero in grado di “spegnere” il mio udito ed estraniarmi…i bambini autistici si creano una propria deprivazione sensoriale auto-imposta. Ricerche su animali in condizioni di deprivazione sensoriale mostrano sintomi di ipereccitabilità, comportamenti sociali stereotipati, autolesionistici, iperattivi e disturbati. …estraniandomi non ho ricevuto le stimolazioni necessarie per uno sviluppo normale. In alcuni casi si instaurano anomalie secondarie nel sistema nervoso centrale…

54 Comportamenti inadeguati e approccio funzionale Viene considerato comportamento inadeguato: ogni comportamento che chi si prende cura del bambino considera tale. Approccio funzionale: il comportamento è una forma di comunicazione. Come il linguaggio, può portare a certe conseguenze ed essere mantenuto dalle stesse.

55 Comportamenti inadeguati e approccio funzionale Attenzione sociale Conseguenze materiali “Evitamento” Fuga Stimolazione sensoriale

56 Comportamenti inadeguati e approccio funzionale Definire in maniera chiara cosa considerare un comportamento problematico (accordo tra tutti coloro che interagiscono con il soggetto) Raccolta di informazioni sulla frequenza e funzione

57 Comportamenti inadeguati e approccio funzionale Antecedente (In quale situazione) Comportamento (Cosa ha fatto il bambino) Conseguenza (Cosa avete fatto) Quando/ durata Chi In classe ho chiesto di venire e di sedere Ha urlato ed è scappato Lo ho aiutato a sedere sulla sedia Lunedì minuti di seguito Insegnante A Eravamo al supermarket, voleva un video Si è buttato per terra Abbiamo comperato il video Venerdì minuti Mamma

58 Comportamenti inadeguati e approccio funzionale Come reagire al comportamento?  Tenere conto della valenza comunicativa del comportamento  Reagire esattamente nella maniera opposta a quella chi ci si aspetta  Fornire al bambino modalità adeguate per richiedere ciò che vuole  Rinforzare l’assenza del comportamento o la presenza del comportamento alternativo.

59 Suggerimenti generali sul “cosa fare?” Fare in modo che presti attenzione agli altri bambini. Es.: -Guarda che sta facendo X, vallo ad aiutare.- Usare il modello dei pari come esempio per ottenere comportamenti adeguati Es.:- Siedi come è seduto X, alza la tua mano come X se vuoi essere chiamato

60 Suggerimenti generali sul “cosa fare?” 1. Promuovere l'imitazione dei pari ogni volta che è possibile: se ha problemi nel fare qualcosa, fategli vedere come fanno gli altri. 2. Correggere se infrange regole come si farebbe con gli altri bambini 3. Aiutare a chiedere sempre quello di cui ha bisogno

61 Suggerimenti generali sul “cosa fare?” Essere sempre presenti, ma lavorare per renderlo autonomo Incoraggiare a stare seduto bene durante il tempo che passa a lezione in classe spiegando prima come dovrà comportarsi. Es: (Insegnante) “Ora darò ad ogni bambino uno strumento musicale. Cosa farai quando ti darò il tuo strumento?” Aiutatelo a dire: “Lo prenderò e starò seduto calmo”. Poi premiate: “Bravissimo:ti dirò quando devi suonare”.

62 Suggerimenti generali sul “cosa fare?” Rinforzare i tentativi di interazione spontanea con i coetanei Lodare gli altri bambini per un buon lavoro come vi complimentate con lui/lei. Usare gli aiuti meno intrusivi possibili.

63 Suggerimenti generali sul “cosa fare?” Usare consigli positivi per ridirigere un comportamento errato Es. Invece di dire: “non spingere” dire : “Devi toccare gli altri bambini più piano” Invece di “Non urlare” dire “Parla più piano” Incoraggiare la conversazione chiedendo di domandare a un bambino di sedere accanto a lui/lei per la merenda.

64 Suggerimenti generali sul “cosa fare?” Se si presenta una occasione in cui sia naturale che un pari lo corregga, incoraggiare il pari a farlo, in maniera del tutto rispettosa della difficoltà del bambino ES. se si allontana dalla fila, dire al compagno “vai a dire a x di tornare in fila”

65 Suggerimenti generali sul “cosa non fare”. Non permettere di giocare con le cose sempre nello stesso ordine ogni giorno. Attenzione ad eliminare gradualmente le rigidità e lavorare perché vengano accettati meglio i cambiamenti. Avere chiari gli obbiettivi della classe e quelli che il bambino è in grado di svolgere. Non presentare richieste eccessivamente difficili.

66 Suggerimenti generali sul “cosa non fare” Non permettere di usare comportamenti inappropriati per attirare l’ attenzione. Non permettere di passare il tempo eccessivamente da solo. E’ bene alternare momenti di interazione con gli altri a momenti in cui è da solo. Non tendere ad evitare in toto situazioni difficili per il bambino. Lavorare gradualmente proprio sulle difficoltà. Non “proteggere” troppo. Pensare alla sua indipendenza.

67 Astrazione e generalizzazione Difficoltà a generalizzare da una situazione ad un’ altra Capire e accettare i “cambiamenti” Accettare concetti poco concreti “ma…se..” Comprendere il linguaggio poco realistico (proverbi, ecc) Decifrare rappresentazioni grafiche simboliche

68 Pensiero visuale (Temple Grandin) Pensare attraverso il linguaggio e con parole è impossibile per me: io penso attraverso le immagini. È come se con l’immaginazione infilassi diverse cassette in un videoregistratore. Ad esempio se penso ad un gatto visualizzo l’immagine di tanti gatti diversi mentre colui che utilizza il pensiero verbale immagina un gatto generico o addirittura nessuna immagine visuale… Per richiamare alla mente i fatti, devo leggerli all’interno di una pagina di un libro visualizzata o devo “riguardarmi i video” di alcuni eventi precedenti. Questo metodo di pensiero è più lento.

69 Generalizzazione Diverse insegnanti/persone Diversi ambienti Diverso materiale Diverse domande Assicurarsi che le nuove risposte siano rinforzate fuori dal setting di trattamento

70 Generalizzazione L’abilità è dimostrata in situazioni ed ambienti multipli L’abilità è dimostrata in una varietà di situazioni naturali, non di training

71 Generalizzazione Come migliorare la generalizzazione: Insegnate utilizzando spunti e segnali diversi (variate l’istruzione, l’ambiente, i vestiti, la posizione del corpo e delle mani) Insegnate utilizzando molteplici stimoli (variate il tipo di oggetti, giocattoli, libri) Insegnate in una varietà di situazioni (ambienti differenti, con persone differenti)

72 Mantenimento Alcuni bambini tendono a dimenticare ciò che apprendono (labile memoria a breve termine, troppe informazioni acquisite) La frequenza delle sessioni di mantenimento è relativa a ogni singolo bambino Generalmente, nelle fasi iniziali, 1 volta a settimana

73 Scuola: risorsa scuola socializzazionegeneralizzazione autonomie personali apprendimento nuove abilità

74 Caratteristiche del bambino in classe Assenza marcata di gioco in comune Mancanza di empatia Stereotipie Isolamento

75 Steps dell’inserimento in classe 1. Nella fase iniziale si lavora in un’aula separata dalla classe 2. Piccolo gruppo: in aula a parte/in classe 3. Gruppo classe

76 Obiettivi Collaborazione Condivisione dello sguardo Attenzione congiunta Riduzione dei comportamenti inappropriati Svolgimento dei programmi didattici Gioco sociale e/o simbolico  Livello individuale  Con gli altri bambini (gioco in parallelo e/o gioco a turni)

77 Grazie Dott.ssa Sara Bassani


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