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L’alternanza scuola-lavoro come «apprendimento situato» Dario Nicoli.

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Presentazione sul tema: "L’alternanza scuola-lavoro come «apprendimento situato» Dario Nicoli."— Transcript della presentazione:

1 L’alternanza scuola-lavoro come «apprendimento situato» Dario Nicoli

2 Fondamenti L’alternanza scuola lavoro rappresenta una metodologia che mira formare persone in grado di affrontare in modo consapevole e attivo le responsabilità della vita adulta. Tale metodologia consente di alternare attività presso la scuola, docenza frontale, esercitazione, ricerca, progetto, ed attività esterne sotto forma di visite, ricerche, compiti reali. In tal modo si persegue una formazione efficace e si colloca l’attività formativa entro situazioni di apprendimento inserite alla cultura reale della società.

3 Prima stagione della ASL La prima tappa della strategia dell’alternanza ha riguardato soprattutto gli aspetti metodologici ed organizzativi: Metodologici: definire un piano formativo unitario, individuare le competenze mirate, definire le attività in azienda ed a scuola, valutare le acquisizioni. Organizzativi: individuare il tutor scolastico-formativo, le aziende disponibili ed i tutor aziendali/interaziendali, coinvolgere tutto il consiglio di classe, definire una procedura di cooperazione formativa (progettazione, gestione, valutazione). Dopo la fase iniziale centrata sullo stage (spesso senza una chiara progettualità formativa), oggi si va facendo strada una metodologia di alternanza più autentica.

4 Seconda stagione della ASL Si apre ora una seconda tappa, con una caratterizzazione più culturale, mirante ad una cooperazione educativa tra gli attori della comunità sociale. Il territorio presenta una sua cultura peculiare - radicata nel contesto e necessariamente aperta al mondo - che definisce l’orizzonte dei valori di riferimento dei vari soggetti che lo abitano, e da cui si trae anche il “mandato educativo” nei confronti della scuola. Alla scuola è richiesto di uscire dall’autoreferenzialità, senza adottare identità che non le sono proprie (come quella dell’erogatore di servizi, così come implicito nei modelli di qualità Iso 9001), ma svolgendo in pieno il proprio compito peculiare.

5 Tre finalità strategiche 1. Rinnovare la didattica: l’ASL, assieme ad altre metodologie, rappresenta un’occasione indispensabile per realizzare nella scuola una didattica attiva, centrata sui compiti, che mobilita le risorse degli studenti, mettendoli in grado di conquistare un sapere personale. 2. Sancire un patto educativo con la società: la scuola è al servizio di un progetto educativo che vede la responsabilità «generativa» di tutti gli attori sociali che avvertono l’urgenza di un impegno a favore della gioventù. 3. Inserire positivamente i giovani nel reale, distogliendoli dallo stato di distrazione e sospensione in cui spesso si trovano, facendo loro cogliere il valore educativo e formativo del coinvolgimento in sfide concrete e condivise, in cui possano dimostrare il loro valore.

6 Percorso unitario L’alternanza è autentica quando le diverse modalità formative che “si alternano” vengono a comporre un percorso unico e continuo avente al centro la persona in formazione in riferimento al contesto in cui opera la figura professionale di riferimento. Tale percorso è basato su un apporto reciproco di attenzioni, sensibilità, contenuti e metodologie; esso trae inizio da un progetto formativo definito congiuntamente dai due attori in gioco (la scuola e l’impresa) e si sviluppa attraverso una cura continua che prevede monitoraggio, verifica ed eventualmente correzione e miglioramento lungo tutto il percorso formativo.

7 Per un lavoro significativo L’alternanza mira ad una prospettiva professionale in grado di dare alle attività della vita una direzione «in un senso che le renda percepibilmente significative per chi le pratica in virtù delle loro conseguenze, e anche utili ai suoi associati». (John Dewey). In definitiva, la strategia dell’alternanza mira a costruire la comunità professionale come comunità di apprendimento costituita dai legami che intercorrono tra organismi formativi, soggetti economici e professionali, organismi culturali e di ricerca, servizi attivi per il lavoro presenti in uno specifico contesto.

8 Le esperienze europee Germania ed «area tedesca» Danimarca Francia Inghilterra Spagna

9 Germania ed «area tedesca» In Germania, in Austria ed in genere nell’ «area tedesca» (ora anche in Egitto), sono presenti due tipologie di alternanza scuola/lavoro: 1. l’alternanza formativa, offerta dalle Fachoberschulen, istituti ad indirizzo professionale di livello secondario superiore, 2. l’alternanza lavorativa, che si sviluppa nell’ambito del sistema duale (Berufsschule). Nel sistema duale, l’alternanza inizia a 15 anni.

10 Danimarca Si sviluppa in una vasta gamma di programmi e si articola in: Istruzione e formazione professionale (erhvervsuddannelserne - EUD) nei settori commerciale e tecnico, offerta dagli istituti commerciali e tecnici; Formazione di base per il servizio socio/sanitario (grundlæggendesocial – og sundhedsuddannelser - SOSU), offerta dagli istituti per il servizio sociale e sanitario; Istruzione e formazione nel settore agrario, offerta dagli istituti di agraria; Formazione marittima, offerta dalle scuole specialistiche del settore (questo tipo di formazione, che non è parte del sistema di istruzione non viene trattata).

11 Francia Il quadro è complesso e alquanto variegato con diversi dispositivi di realizzazione. Esiste un’alternanza obbligatoria nell’ambito delle formazioni professionali (dal CAP al BTS, al Bac pro), sia “sous statut scolaire” (stages) oppure nell’apprendistato. Pertanto si può affermare che siano presenti entrambe le tipologie di alternanza: l'alternanza formativa e l'alternanza lavorativa. Questa modalità di apprendimento è stata, inoltre, recentemente introdotta anche a livello di collège, a partire dalla classe 4ème (penultimo anno della scuola secondaria di I grado – quindi a anni).

12 Inghilterra L’alternanza scuola/lavoro formativa (work-related learning o extended work-related learning) si svolge negli ultimi due anni dell'istruzione obbligatoria (14-16), è obbligatoria, integrata nel National Curriculum, con periodi di stage di 2 settimane l’anno. Per i percorsi di tipo generale, può essere integrata nell’apprendimento delle varie materie, oppure attraverso l’orientamento (career education) o, infine, si può realizzare attraverso l’alternanza lavorativa vera e propria. Per gli altri viene offerto attraverso un corso che conduce al conseguimento di una qualifica professionale come lo Young Apprenticeship programme. Nell'istruzione secondaria superiore non obbligatoria, è prevista limitatamente alle National Vocational Qualifications (NVQs), qualifiche professionali che prevedono principalmente, ai fini del loro conseguimento, lo svolgimento di un’attività lavorativa.

13 Spagna La formazione in alternanza è prevista solamente per il settore professionale della Formación Profesional Especifica de grado medio, organizzata in diversi ciclos formativos, corrispondenti a 22 settori professionali, costituiti da moduli di apprendimento teorico e da un periodo di formazione pratica obbligatoria sul posto di lavoro (formacion en centros de trabajo - FCT). È inoltre prevista nei programmi di garanzia sociale e di formazione iniziale destinati a giovani da 16 anni di età in poi, che non hanno conseguito un certificato di fine istruzione secondaria obbligatoria. Hanno lo scopo di facilitare il loro ingresso nel mondo del lavoro e l'alternanza costituisce una parte facoltativa di questi programmi. È anche presente nella formazione professionale specifica di grado superiore di livello post-secondario, tramite una formazione pratica sul luogo di lavoro in continuità con quella del grado intermedio.

14 Le tendenze più interessanti delle pratiche di alternanza Alternanza come metodologia formativa che connota l’intero curricolo e coinvolge per intero il collegio dei docenti ed i consigli di classe (didattica delle «persone competenti»). Continuità verso l’alto con passi differenti di avanzamento del percorso formativo. Project work inteso non solo come compito reale, ma anche come «commessa» di un organismo interessato al suo esito. Concorsi e premi specie da parte delle associazioni professionali ed imprenditoriali. Funzione di sostegno ai progetti di intrapresa anche tramite brevetto.  Tendenza alla delineazione di un «campo educativo reale» tramite il coinvolgimento dei soggetti veramente interessati ad un positivo progetto educativo e sociale a favore dei giovani.

15 I Regolamenti sul Riordino Nei nuovi Regolamenti e Linee giuida sul Riordino dei diversi istituti secondari di II grado (Istituti tecnici, Istituti professionali e Licei), l’Alternanza Scuola Lavoro viene richiamata come metodo sistematico da introdurre nella didattica curricolare e viene declinata a seconda dei diversi indirizzi di studio, ribadendo alcune indicazioni già contenute nella legge n.53 del 2003 e nel decreto n.77/2005.

16 Istituti tecnici I percorsi (...) si realizzano attraverso metodologie finalizzate a sviluppare, con particolare riferimento alle attività e agli insegnamenti di indirizzo, competenze basate sulla didattica di laboratorio, l’analisi e la soluzione dei problemi, il lavoro per progetti; sono orientati alla gestione di processi in contesti organizzati e all’uso di modelli e linguaggi specifici; sono strutturati in modo da favorire un collegamento organico con il mondo del lavoro e delle professioni, compresi il volontariato ed il privato sociale. Stage, tirocini e alternanza scuola lavoro sono strumenti didattici per la realizzazione dei percorsi di studio.

17 Istituti professionali I percorsi (...) si sviluppano soprattutto attraverso metodologie basate su: la didattica di laboratorio, anche per valorizzare stili di apprendimento induttivi; l’orientamento progressivo, l’analisi e la soluzione dei problemi relativi al settore produttivo di riferimento; il lavoro cooperativo per progetti; la personalizzazione dei prodotti e dei servizi attraverso l’uso delle tecnologie e del pensiero creativo; la gestione di processi in contesti organizzati e l’alternanza scuola lavoro. L’area di professionalizzazione è sostituita, nelle quarte e quinte classi, funzionanti a partire dall’anno scolastico 2010/2011, con 132 ore di attività in alternanza scuola lavoro.

18 Licei I licei stabiliscono, a partire dal secondo biennio, anche d’intesa rispettivamente con le università, con le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica e con quelle ove si realizzano i percorsi di istruzione e formazione tecnica superiore ed i percorsi degli istituti tecnici superiori, specifiche modalità per l’approfondimento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze richieste per l’accesso ai relativi corsi di studio e per l’inserimento nel mondo del lavoro. L’approfondimento può essere realizzato anche nell’ambito dei percorsi di alternanza scuola-lavoro di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, nonché attraverso l’attivazione di moduli e di iniziative di studio- lavoro per progetti, di esperienze pratiche e di tirocinio.

19 Ipotesi per gli Istituti tecnici (1) Nel primo biennio occorre promuovere un orientamento/riorientamento continuo in modo da favorire negli allievi la più ampia conoscenza del settore di studio scelto in relazione al mondo del lavoro e alle materie curricolari. A tal fine è importante promuovere fin dal primo anno esperienze legate al contesto (visite guidate in aziende specifiche del settore, incontri con esperti, conferenze/mostre, ecc) nonché percorsi didattici (nell’ambito della quota dell’autonomia) formativi e motivazionali (ad es. progetti sviluppati con la collaborazione dei docenti d’indirizzo, nei laboratori della specializzazione).

20 Ipotesi per gli Istituti tecnici (2) Nell’ambito della disciplina “Scienze e tecnologie applicate” possono essere anticipate gran parte delle esperienze previste nel corso dell’attuale terzo anno, favorendo il più possibile il rapporto con le imprese/Enti del territorio attraverso visite, incontri, occasioni di confronto con testimonial significativi. Il rapporto con il mondo produttivo territoriale, anche attraverso il Comitato Tecnico Scientifico (CTS) di Istituto, laddove è stato formalizzato, consente di avere utili indicazioni su quali competenze debbano essere conseguite dagli allievi.

21 Ipotesi per gli Istituti tecnici (3) Gli istituti tecnici, in base all’art. 5, comma 3 punto d) del Regolamento, possono dotarsi di un comitato tecnico scientifico (CTS) composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca scientifica e tecnologica. Il CTS costituisce un elemento che può favorire l’innovazione dell’organizzazione degli istituti tecnici; è un organismo con funzioni consultive e propositive per l’organizzazione delle aree di indirizzo e l’utilizzazione degli spazi di autonomia e flessibilità; è lo strumento per consolidare i rapporti della scuola con il mondo del lavoro e delle professioni e sviluppare le alleanze formative.

22 Ipotesi per gli Istituti tecnici (4) Nel II biennio l’Alternanza si dovrebbe sviluppare attraverso una fattiva coprogettazione scuola- Impresa/Ente, volta a costruire percorsi formativi da svolgere sia a scuola che presso le imprese (stages), al termine dei quali saranno valutate e certificate per ciascuno studente le competenze acquisite. Nel quinto anno si prevede la valorizzazione di esperienze professionalizzanti e sempre più personalizzate, in base alle attitudini e alla preparazione dei singoli allievi.

23 Ipotesi per gli Istituti professionali (1) Per gli Istituti Professionali, l’alternanza consente di attuare una pluralità di soluzioni didattiche per facilitare il collegamento con il territorio e personalizzare l’apprendimento mediante l’inserimento degli studenti in contesti operativi reali. L’alternanza scuola lavoro rappresenta inoltre una metodologia in grado di valorizzare le importanti esperienze svolte nel passato nell’ambito della “Terza area”. Essa costituisce infine il naturale supporto, oltre che per i percorsi quinquennali, per la realizzazione di percorsi triennali finalizzati all’acquisizione delle qualifiche di Istruzione e formazione professionale di competenza della Regione. In base a tutte queste importanti valenze, risulta essenziale l’elaborazione di un progetto a carattere pluriennale, distinto per qualifica e diploma nella logica dell’integrazione e della continuità, condiviso tra istituzioni scolastiche e organismi del sistema economico.

24 Ipotesi per gli Istituti professionali con qualifica(2) Nel primo anno risultano utili incontri con testimoni e visite aziendali al fine di realizzare una sorta di dossier del settore e della figura professionale, così che gli studenti possano avere una più precisa e concreta visione della realtà di riferimento della propria scelta del percorso degli studi; nel secondo anno è proponibile un inserimento in azienda nelle modalità dell’affiancamento così che lo studente possa comprendere la vita reale dell’organizzazione di lavoro non solo tramite osservazione, ma anche assumendo compiti operativi puntuali; nel terzo anno lo studente può essere inserito in uno specifico contesto di lavoro nel quale svolgere compiti veramente qualificanti.

25 Ipotesi per gli Istituti professionali quinquennali (3) Primo biennio: attività (incontri con testimoni, visite dirette, studi di casi, ricerche) che consentano agli studenti di approfondire la conoscenza del settore, le aziende, l’organizzazione ed i processi di lavoro, le figure professionali le tecnologie utilizzate, i mercati); Secondo biennio: attività collocate nel cuore dei processi di lavoro (sicurezza, processi produttivi e di servizio, progettazione, diagnostica, verifiche della qualità…) tramite affiancamento, assunzione di compiti operativi, fino alla realizzazione di veri e propri project work effettuati in stretto accordo con le aziende; Quinto anno: completare il project work e nel contempo confezionare il dossier finale unitario dell’intero percorso di alternanza da portare all’esame come evidenza della propria preparazione professionale.

26 Ipotesi per i Licei (1) Si possono prevedere percorsi biennali, a partire dalla seconda o terza classe, in cui il primo anno abbia valore propedeutico ed orientativo con lezioni in aula, anche e soprattutto con esperti esterni provenienti dal mondo del lavoro o dalle associazioni di categoria, che abbiano come obiettivi l'acquisizione di elementi normativi (normativa sulla sicurezza, elementi di diritto del lavoro), organizzativi (organizzazione aziendale, qualità), comportamentali (educazione alla cittadinanza attiva, gestione delle relazioni, capacità di lavorare in gruppo su obbiettivi specifici, ecc.) o orientativi. É auspicabile che queste lezioni in aula siano integrate con visite aziendali.

27 Ipotesi per i Licei (2) Nel secondo anno, o negli anni successivi in caso di percorsi pluriennali, l'alternanza potrà continuare secondo le modalità indicate dalle linee guida. Questa modalità di attuazione dei percorsi può essere particolarmente adatta negli istituti ad indirizzo liceale, che per tradizione e approccio culturale possono sembrare meno direttamente coinvolti nell'attuazione di percorsi di alternanza scuola lavoro, ma nei quali questa può assumere un notevole valore aggiunto orientativo soprattutto se si riesce a coinvolgere il mondo delle professioni, dei servizi (anche d'istruzione, di ricerca, del territorio e culturali) e delle tecnologie avanzate.

28 Tipologie di attività 1. Soluzione integrale: un periodo continuativo di attività svolta presso l’ente/l’impresa 2. Soluzione pomeridiana 3. Un giorno la settimana 4. Attività estiva 5. Simulazione di impresa 6. Attività esterna svolta presso un Centro dotato di laboratori) 7. Commessa dell’ente esterno svolta nei laboratori della scuola.

29 Apprendimento situato Il riferimento metodologico fondamentale è costituito dal concetto di "apprendimento situato" (situated learning) proposto da Jean Lave e Etienne Wenger come modello di apprendimento che ha luogo in una "comunità di pratica". L’apprendimento non è una trasmissione di conoscenza astratta e decontestualizzata, ma un processo sociale in cui la conoscenza è agita all'interno di un particolare ambiente sociale e fisico. In tal modo, lo studente è visto come un novizio che si avvia a “diventare” professionale, tramite una successione di azioni sociali situate, esperite attraverso pratiche quotidiane e scambi linguistici mediante i quali i membri della società conoscono e attribuiscono un senso al mondo quotidiano, ma nel contempo riconoscono la realtà come entità esterna da sé, limite e scenario in cui l’attore può sviluppare la propria soggettività “prendendo casa” in un contesto ed impegnandosi in esso per scopi buoni.

30 Progetto educativo del territorio Il contesto territoriale diventa sempre più un ambito ricco di opportunità per l’apprendimento. La scuola da un lato perde il carattere esclusivo della cultura, ma guadagna in riconoscimento sociale che ne enfatizza la funzione maieutica in relazione non solo alle persone, ma anche al territorio ed alla realtà globale. La scuola diviene un’istituzione della società civile e riflette la responsabilità educativa di quest’ultima. Questo movimento porta alla costituzione di reti territoriali e poli formativi in grado di coinvolgere tutti gli attori interessati e di fornire un piano di offerta formativa territoriale dotato di consenso e ricco degli apporti dei vari soggetti.

31 Ruolo del Comitato Tecnico Scientifico Il CTS assume un ruolo rilevante nel progetto di ASL, in riferimento ai seguenti compiti: validazione del profilo finale dell’allievo, specie per ciò che concerne compiti, competenze e stili di impegno; indicazione delle aziende/degli enti e iniziativa finalizzata al loro coinvolgimento; coprogettazione dei percorsi di ASL specie per ciò che concerne le soluzioni organizzative e metodologiche; assistenza e formazione dei tutor aziendali; valutazione delle esperienze e del modello di ASL in vista del miglioramento continuativo.

32 Azione compiuta La gestione didattica deve considerare che l’apprendimento mediante loro si svolge nella logica dell’azione compiuta intesa come “centro organizzatore” di knowledge: la rappresentazione dell’azione la diagnosi ed il progetto il lavoro per processi ed il multitasking collaudo e verifica la rendicontazione.

33 Nodi dell’apprendimento I nodi dell’apprendimento per azioni compiute: la disposizione personale e la cultura contesto: virtù e valori (con criteri di giudizio) l’imprevisto e la gestione dei problemi/opportunità la decisione: valori, priorità le relazioni i saperi: dalla mobilitazione (saperi agiti) alla padronanza (saperi detti) e il linguaggio.

34 Scopi, cultura, padronanza L’azione agita nella realtà vede i fattori in gioco in chiave teleologica, secondo cui ogni cosa riceve significato in relazione al suo fine, esplicito o implicito. Gli scopi sono legati ai soggetti ed ai loro valori; essi danno senso alle mete ed agli strumenti utilizzati per perseguirle (comprese le conoscenze). Il tutto delinea un “campo culturale” dotato di specifici linguaggi. In questo quadro i saperi sono “serventi”. Ma se spinta verso la meta della padronanza culturale, come nel caso dell’ASL, l’azione mira alla consapevolezza teorica e si evidenzia nel linguaggio acquisito al seguito di azioni compiute, consapevoli e riflessive.

35 Progettazione condivisa del percorso La progettazione richiede un “canovaccio” – parte del curricolo, in cui indicare per ogni percorso di studi un progetto di Asl nella logica della continuità, dal I al V anno, co il coinvolgimento del CTS per la validazione di quanto previsto, le proposte circa le aziende ed i suggerimenti organizzativi. Il percorso formativo va coprogettato tra la scuola e l’azienda/ente ospitante, come pure i criteri di verifica e valutazione delle competenze acquisite. É questo un riconoscimento di pari dignità del processo di insegnamento/apprendimento sviluppato in ambito scolastico ed extra scolastico.

36 Competenze È bene condividere con l’azienda l’approccio per competenze, ponendo l’accento su prodotti, processi e linguaggio, in modo che emergano nel corso dell’esperienza le evidenze sulla base delle quali poter procedere nella valutazione di padronanza da parte di ogni singolo allievo. La personalizzazione non deve necessariamente prevedere progetti distinti individualmente, ma la variazione del set di competenze, conoscenze ed abilità messe in atto.

37 Valutazione (1) La valutazione deve tener conto di: il rispetto del progetto formativo individuale concordato con i tutor esterni; il grado di possesso delle competenze acquisite (in base agli obiettivi concordati del percorso formativo); lo sviluppo, il consolidamento, il potenziamento delle competenze relazionali e cognitive rispetto alla fase d’aula ed alle esperienze maturate in azienda; le competenze acquisite e la ricaduta sul gruppo classe dell’esperienza condotta in ambiente lavorativo; l’autovalutazione dell’allievo.

38 Valutazione (2) Al fine di attuare la verifica e la valutazione, si suggerisce di utilizzare i seguenti strumenti: 1. Griglie di valutazione dei docenti e del tutor aziendale 2. “Diario di bordo” 3. Relazione finale individuale 4. Prova esperta di fine d’anno. Al termine del percorso di alternanza, è richiesto all’impresa di rilasciare allo studente un’attestazione dalla quale risulti il percorso svolto, le attività realizzate e la valutazione conseguita.

39 Tutti coinvolti L’alternanza non è un’incombenza di specialisti, ma coinvolge l’intero Consiglio di classe; pertanto, ogni docente è impegnato nel prendere contatto con le imprese, nell’accompagnare gli studenti e nel monitorare continuativamente l’esperienza, traendo dall’incontro con le realtà esterne stimoli per il miglioramento dell’attività scolastica, e viceversa.


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