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Mario Gori 1 Didattica delle scienze motorie A cura di Mario Gori.

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Presentazione sul tema: "Mario Gori 1 Didattica delle scienze motorie A cura di Mario Gori."— Transcript della presentazione:

1 Mario Gori 1 Didattica delle scienze motorie A cura di Mario Gori

2 2 Scienze motorie DISCIPLINE GIÀ PRESENTI NELL’ UNIVERSITÀ MEDICHE PSICO-PEDAGOGICHE Ergonomia Auxologia Adolescentologia Puericultura Pediatria Geriatria e gerontolog. Reumatologia Ginecologia e ostetricia Fisiochinesiterapia Logopedia generale Biomeccanica riabilitaz. Medicina di comunità Laboratorio tecn. Fisiolog. Bioetica Medicina sportiva Traumatologia Igiene ambientale Fisiologia nutrizione Fisiologia sport Bioingegneria Antropom. e ergonomia Biofisica Biomeccanica Psicofisiologia Neurofisiologia Medicina subacquea e iperbarica Terapia medica e medicina termale Metodologia Didattica Docimologia Tecniche di osservazione del comportamento infantile Pedagogia comparata Psicosomatica Semiologia spettacolo Pedagogia speciale Psicopatologia dello sviluppo Pedagogia differenziale Psicologia dell’handicap e della riabilitazione Educazione sanitaria Psicologia sport Psicologia dei gruppi Programmazione Lingua straniera Tecniche psicologiche di ricerca di mercato Metodologia e didattica degli audiovisivi Psicologia cognitiva Psicologia dello sviluppo Psicologia sociale Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento

3 Mario Gori 3 SociologicheStorico-filosofiche Sociologia dell’educazione Etnologia Antropologia culturale Antropologia sociale Sociologia della devianza Sociologia dei gruppi Sociologia del turismo Sociologia dell’organizzazione Metodologia e tecnica di ricerca sociale Giornalismo sportivo Organizzazione e gestione delle risorse umane Storia dell’educazione fisica Storia della filosofia Teoria dei giochi Storia danza e mimo Storia delle tradizioni popolari Storia del teatro e dello spettacolo Teoria dei giochi Storia dello sport Filosofia della scienza Logica Scienze cognitive

4 Mario Gori 4 AmbientaliStatistico-matematiche Progettazione ambientale Tecnica progettazione aree verdi Fondamenti valutazione impatto ambientale Speleologia Ecologia Progettazione zone a parco Metodi matematici e statistici Statistica Gestione aziendale Programmazione Analisi di mercato Fondamenti di informatica Marketing Organizzazione aziendale Metodi e modelli per la pianificazione economica Metodi e modelli per la pianificazione territoriale

5 Mario Gori 5 GiuridicheScienze della comunicazione Diritto sportivo Diritoo pubblico Diritoo privato Legislazione del turismo Semiotica Filosofia del linguaggio Linguistica Interazione uomo-macchina Logica dei linguaggi naturali Psicologia della comunicazione Sociolinguistica, cinesica, prossemica… Tecniche di comunicazione pubblicitaria Teoria e tecnica della comunicazione di massa Storia e critica del cinema

6 Mario Gori 6 Scienze umane e dimensione corporea Raccordo interdisciplinare  - scienze mediche: si occupano del corpo, descrivendolo, spiegandolo, con costante preoccupazione alle malattie in cui può incorrere e ai rimedi che vi si può porre;  - neuro-psicologia: si occupan del rapporto mente-cervello, migliore chiave di lettura rispetto a mente-corpo;  - psicologia: s'interessa dei rapporti tra la corporeità e le dinamiche interiori: sentimenti, atteggiamenti, emozioni, motivazioni, elaborazioni, intenzionalità;  - psicologia sociale: ricerca il come e il perché della reciproca determinazione di mentale e sociale, tenendo conto del corpo quale medium dell'interazione in presenza;  - altre scienze sociali (sociologia, antropologia sociale, culturale, semiotica...): studiano l'importanza della corporeità nello strutturarsi dei rapporti sociali, nelle dinamiche istituzionali, nella genesi e nel divenire della cultura e delle culture;  - linguistica e semiologia: vedono nel corpo la condizione per produrre-recepire materialmente i segni, nonché un referente di importanza centrale, e un fattore che induce antropomorfizzazione più o meno diretta dei segni stessi;  - pedagogia: disciplina pratica che si occupa del progetto educativo in rapporto ai suoi fondamenti e alla sua percorribilità, inserendosi nella linea evolutiva delle scienze umane, affida al corpo il ruolo di mediatore didattico di prim'ordine e lo assume come contenuto, ovvero oggetto di insegnamento-apprendimento;  - filosofia: si occupa del corpo, della sua natura, della sua realtà, del suo "status" in relazione all'uomo nel suo insieme. È forse il campo dove si assiste al massimo di variabilità. Oggi si riconosce nel corpo un aspetto della persona e della personalità cui spetta piena cittadinanza e dignità nello studio dell'uomo, oltre che una specificità epistemologica.

7 Mario Gori 7 Il corpo nella storia del pensiero  È stato concepito nei modi più diversi:  Idealisticamente: la corporeità esiste solo a livello di rappresentazione mentale  Strumentalisticamente: il corpo è strumento (buono o cattivo) dell’anima, risorsa o limite o prigione (Orfici, Platone).  Interamente coincidente con l’esistente: “Colui che è desto e cosciente, dice: sono tutto corpo e nulla al di fuori di esso” (Nietzsche, Così parlò Zaratustra).  Realtà indipendente funzionalmente ed ontologicamente dal pensiero: separando nettamente corpo e pensiero intende dare alla dimensione concreta pari dignità rispetto a quella astratta, ma di fatto la parte che può pensare se stessa e l’altra è quella cognitiva.  Concezioni dualistiche (es. materia e forma in Aristotele, esistenza ed essenza nel Medioevo, apparenza e realtà, bene e male…): tengono distinti (e distanti) i due ambiti, evitando le “contaminazioni” causali. Si ammette qualche corrispondenza, ma senza condizionamenti reciproci vincolanti.  Parallelismo psicofisico (T., Fechner): distinzione cartesiana tra le due “res”. Due mondi paralleli, corrispondenti, una sorta di rispecchiamento reciproco che però non riduce le distanze

8 Mario Gori 8  Teorie di ricomposizione: unità tra corpo e mente, possono essere individuate nella modernità e nella contemporaneità:  - negazione della diversità delle sostanze: riduzione della sostanza corporea a quella spirituale (Leibniz, Schopenauer, Bergson).  - corpo segno dell’anima: Orfici, fisiognomica e Hegel.  - anima e corpo sono due manifestazioni della stessa sostanza: per Spinosa è divina il che implica anche una perfetta corrispondenza tra fenomeni corporei e mentali. (v. Modello del parallelismo psicofisico).  - corpo forma di esperienza o modo di essere vissuto: autenticità e originarietà dell’esperienza corporea, vissuta in prima persona. Fenomenologia di Husserl che distingue il corpo fisico (“korper”, oggettivato e oggettivabile nelle scienze come l’anatomia o la fisiologia; è il corpo che vedo, è il corpo “da” guardare) e il corpo vivente (“leib”, che ciascuno sperimenta in modo peculiare, essendo, esso e solo esso, corpo proprio, soggetto di sensazioni, punto di vista e tramite per il rapporto con il mondo; è il corpo che sono; è il corpo “in cui” o “attraverso cui” guardare).  - concezione sistemica: la dimensione concreta (fisica e biologica) è connessa a quella astrattiva (coscienziale e cognitiva) a doppio filo: la realtà mentale emerge da quella biologica, così come quest’ultima implementa quella mentale. La causalità, reciproca, non è diretta, ma è tale da rendere queste due realtà parte di un unico sistema.

9 Mario Gori 9 Insegnamento delle scienze motorie  Aspetti conoscitivi  Pratica concreta  Interfaccia che implementi la loro appartenenza alla medesima matrice tematica e metodologica  Articolazione  - Fondamenti teoretici della didattica delle scienze motorie, ovvero un insieme di contenuti tematici e metodologici sui quali basare e rispetto ai quali orientare l’azione didattica riguardante il corpo in azione (apprendibilità e insegnabilità)  - Teoria e operatività, normativa di legge e azione didattica, nella continuità e coerenza, pur lasciando spazi aperti per la libertà di insegnamento del singolo docente e le specifiche esigenze di ogni scuola.

10 Mario Gori 10 Programma Programmazione Progetto  Prescrizione Mediazione centro-periferia Parte dalla realtà e dai  Vincolo di legge Adattamento del programma bisogni particolari attorno Uniformità alla realtà particolare a cui si organizzano le Gerarchia Sviluppo interno alla risorse Verticismo struttura periferica Contestualizzazione e Centralismo scambio con la realtà Sviluppo interno alla Logica reticolare e flessibile struttura gerarchica della organizzazione Obblighi formali da non Costruzione del Carattere di contestualità disattendere curricolo operativa Cultura come elemento Cultura come strumento Cultura come vita della ufficiale, formalizzato per la crescita umana e comunità e momento di imposto per legge cognitiva. Autonomia. ricerca e affermazione di affermazione di identità

11 Mario Gori 11 Progetto  Si caratterizza e si sostanzia Realtà locale (culturale e socio- economica) Risorse, limiti, prospettive Leggi e normativa ministeriale Fini e obiettivi Relativi a studenti, docenti, scuola (P.O.F.) Bisogni, domande di formazione Organi collegiali (CI, CD. CC.) Collegamento a realtà nazionale, europea, planetaria PROGETTO

12 Mario Gori 12 Fini e obiettivi  Per gli alunni:  cognitivi (teorici, pratici e metacognitivi), affettivi, socio-relazionali, corporeo-motori Fini e obiettivi (alunni) Cognitivi Teorici, pratici, metacognitivi Emotivo-affettivi (autostima, motivazione, autocontrollo) Socio-relazionali (collaborazione, disponibilità…) Corporeo-motori (corpo pensante/pensiero agito)

13 Mario Gori 13 PROGETTO PEDAGOGICO Un progetto pedagogico presuppone una certa concezione dell’uomo, un quadro di valori cui richiamarsi, anche nella direzione della costruzione di un progetto educativo delle attività che rimanda a contenuti e a scelte metodologiche consequenziali.

14 Mario Gori 14 CURRICOLO  Il curricolo, o iter del processo educativo, passa attraverso due momenti in sequenza non lineare, ma circolare.  VALUTAZIONE (per mezzo della quale si rilevano, si ordinano e si interpretano dati)  Formulazione di OBIETTIVI (ci si pongono traguardi da raggiungere in termini di conoscenze, competenze, capacità).

15 Mario Gori 15  Circolarità del curricolo Valutazione Attuazione (mezzi, contenuti, metodi) Situazione (iniziale, intermedia, finale) Obiettivi

16 Mario Gori 16  Il curricolo viene definito in vario modo:  - percorsi delle materie di studio  - tutto ciò che a scuola produce esiti formativi  - ciò che viene intenzionalmente programmato: “Complesso integrato dell’esperienza scolastica compiuta dall’alunno in quanto rivolta a perseguire il fine della sua formazione”. (C., Scurati)  Si distingue:  - curricolo nazionale: programmi scolastici  - curricolo di scuola: documenti di programmazione  - curricolo materiale: realizzato in classe dai docenti

17 Mario Gori 17 Tipologie curricolari   Stenhouse Scurati Frey  Modello per obiettivi Curricolo centrato sulle Teoria a orientamento  materie (subjet curricu- contenutistico  lum) Teorie a orientamento  Modello centrato sulla Curricolo centrato sulla strutturalistico  ricerca attività (activity curricu- Teorie a orientamento  lum) processuale e sistemico  Modello procedurale Curricolo centrato su Teorie e sistemi tassonomici  punti focali (core curricu-  lum)

18 Mario Gori 18 Metodo  Relativo a  - COSTRUZIONE della cultura (dalla scelta degli assiomi fondativi alla ricerca pura e applicata, dalla scelta ed elaborazione dei sistemi di formalizzazione alla organizzazione dei contenuti)  - DIFFUSIONE (divulgazione, insegnamento istituzionalizzato, comunicazione dei contenuti culturali, utilizzo dei prodotti culturali e tecnologici).

19 Mario Gori 19  Meta-odon: via per uno scopo  Metodo Di costruzione dei saperi - assiologia - ricerca teorica e sperimentazione - formalizzazione Di diffusione dei saperi - Divulgazione - Educazione - Utilizzazione Si tiene conto della genesi e della struttura dei saperi La comprensione e gli effetti dell’uso dei saperi retroagisce sull’organizzazione della disciplina

20 Mario Gori 20 OBIETTIVI COGNITIVI  Rispetto ai quali si deve organizzare la programmazione curricolare  Devono tener conto della molteplicità di intelligenze

21 Mario Gori 21 Intelligenze INTELLIGENZE PREFERENZE Corporeo-cinesica Predilige e apprende maggiormente le attività che richiedono l’uso del coro in azione e la riflessione su di esso Interpersonale Apprende sopratto attraverso l’interazione con gli altri e preferisce le attività cooperative (guida del gruppo e mediazione conflitti) Intrapersonale Ha conoscenza funzionale di sé e predilige i compiti individuali, introspettivi e metacognitivi (ritmi propri e obiettivi personali) Logico-matematica Apprende meglio attraverso le attività logico-matematiche (problem solving, logica…), uso di numeri e schemi Musicale Apprende più facilmente attraverso l’uso del ritmoe della melodia, il canto e l’ascolto della musica Naturalistica Mostra propensione per l’osservazione e l comprensione della natuta, preferisce le attività all’aperto e l’interazione con l’ambiente Verbale-linguistica Apprende maggiormente attraverso il linguaggio parlato e scritto (leggere, parlare, scrivere, raccontare…) Visuo-spaziale Comprende apprende meglio nella relazione con lo spazio, usa il mezzo visivo per comunicare, produce mappe, grafici, disegni… Emotiva-affettiva Sa acquisire una buona alfabetizzaione emozionale; sa equilibrare la razionalità con la compassione e la meraviglia: ha autoconsapevolezza, controlla i sentimenti negativi, conserva l’ottimismo, persevera, ha capacità empatica, si cura degli altri, coopera e stabilisce legami sociali positivi H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, D. Goleman, Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1996

22 Mario Gori 22 Modi nella didattica  MODI DEL PROCESSO EDUCATIVO  INTERAZIONE, COMUNICAZIONE, DIALOGICITÀ, ASSUNZIONE DI RUOLI  RICORSO ALLE CAPACITÀ ESISTENTI, LORO SOLLECITAZIONE, LORO ORIENTAMENTO (verso obiettivi di modificazione-accrescimento)  MESSA IN ATTO DI SITUAZIONI PROBLEMICHE, DI CRISI, DI CARENZE (richieste, spiazzamenti, problemi, pressioni...)  OFFERTA DI RISORSE (regole procedurali - deduzione-, esempi significativi - induzione-, conoscenze...)  CREAZIONE DI ASPETTATIVE  ADOZIONE, SCELTA O FORMULAZIONE DI SCOPI (con il coinvolgimento degli allievi)  ATTIVAZIONE DI PROCEDURE (controllate, verificabili, finalizzate, graduali, sistematiche)

23 Mario Gori 23 Mezzi nella didattica  MEZZI: RISORSE INFORMAZIONALI  MULTIMEDIALITÀ  TIPOLOGIE ESPOSIZIONE, DIMOSTRAZIONE  ARGOMENTAZIONE  SCRITTI  RICORSO MULTIMEDIALI  A SUSSIDI ICONOGRAFICI  INFORMATICI

24 Mario Gori 24 Centratura della didattica Centratura suImplicazioni didattiche generali Implicazioni nella didattica Modelli Prescindendo da chi origina e da chi ne è il destinatario. Assolutizza il modello scelto. È come se le modalità di azione (ed i loro correlati cognitivi) da apprendere-insegnare fossero autonomi (e prioritari) rispetto agli uomini che li producono, li comunicano, li usano. (“Culturocentrismo”) Si presentano tecniche e modalità esecutive da riprodurre pedissequamente, badando più all’esteriorità dell’azione che nonella sua funzione e ai suoi scopi.

25 Mario Gori 25 Centratura suImplicazioni didattiche generali Implicazioni nella didattica Insegnati Prescrittività rigorosa, dogmatica e autoritaria, oppure carismatica. Sono prioritari la figura dell’insegnante, il suo prestigio, il suo potere. e capacità che l’insegnante mostra sono considerate il riferimento per tutti. Oppure è la capacità coercitiva, impositiva dello stesso a costituire il riferimento che regola il comportamento di tutti. L’insegnante dà istruzioni esecutive e controlla direttamente in maniera formale l’attuazione dell’azione, sanzionandola ogni volta che deroga da quanto indicato.

26 Mario Gori 26 Centratura suImplicazioni didattiche generali Implicazioni nella didattica Allievo Rinuncia a prospettiva esterna, culturale. Propone un’accettazione incondizionata della persona e delle condotte dell’allievo. Si identifica con una prospettiva psicologistica. Presuppone una concezione primariamente soggettiva e individuale dell’uomo. (“Puerocentrismo”). Si rimuovono vincoli, limiti e norme alla motricità che l’ambiente e l’insegnante possono porre. Si lascia libero spazio all’iniziativa dell’allievo della quale l’insegnante si fa garante.

27 Mario Gori 27 Centratura suImplicazioni didattiche generali Implicazioni nella didattica Società È prioritaria la struttura sociale, sia a livello istituzionale che informale. La società ha il diritto e il dovere di esercitare la sua azione globalizzante sull’individuo che è del tutto subordinato ad essa. (“Sociocentrismo”). Il corpo e l’azione sono considerati e trattati solo in quanto elementi di transazione con il sociale, per la loro funzione relazionale e comunicativa.

28 Mario Gori 28 Centratura suImplicazioni didattiche generali Implicazioni nella didattica Risposta Bada solo alla correlazione S/R, decontestualizzata e filtrata da griglie rigorosamente quantitative (comportamentismo). Oppure mira alla pertinenza della risposta come segno probante la bontà del lavoro programmatorio che ha portato ad essa (cognitivismo), per il quale la catena causale prevede l’elemento elaborazione (E) intercalato tra S e R (S/E/R) La motricità è l’output delle istruzioni e indicazioni che hanno funzione programmatoria e di input. Della motricità si valuta l’adeguatezza e la pertinenza nella correlazione con l’input.

29 Mario Gori 29 Centratura suImplicazioni didattiche generaliImplicazioni nella didattica RapportoIl rapporto insegnante-allievo (insieme a tutta la rete di rapporti interpersonali che si attivano nell’azione educativa) e il rapporto uomo-cultura sono intesi come momento di co-determinazione e di reciprocità (il percepito e il percepiente hanno ruoli che si integrano e si scambiano in un gioco di simmetrie). La reciprocità è da intendersi anche nei ruoli, per cui insegnante è uno che apprende e apprendista è uno che insegna. Se il rapporto interpersonale è centrale le domande che lo sostanziano devono essere “domande legittime”, ovvero domande che non Hanno risposta precostituita e attesa, senza deroghe, bensì risposte aperte al contributo dell’interlocutore. L’errore è relativizzato, viene potenziato il suo aspetto positivo (esplorazione di possibilità e occasione di apprendimento) e viene depotenziato il suo aspetto negativo, di segno di inadeguatezza. Il corpo e l’azione, attraverso la sperimentazione diretta e le competenze teoriche, diventano occasione e motivo per l’interazione con l’insegnante e col mondo.

30 Mario Gori 30 Tecnica e tecnologia riferite all’azione e al suo insegnamento  La tecnica (etimologicamente arte):  - corpus di regole (apparato normativo secondo il quale organizzare le azioni)  - modello di procedure (come procedure-tipo esemplificative, con un elevato valore di generalità).  Si caratterizza come conoscenza pratica e poietica, che consente pertinenza, efficacia ed efficienza delle azioni cui è riferita.  Distinguiamo  - tecnica dell’azione: coordinamento delle modalità esecutive con gli scopi dell’azione, che possono consistere in un effetto su di sé o sul mondo, nell’economia di risorse per ottimizzare una prestazione, nell’evidenza espressiva in contesti comunicazionali, nell’ottenimento del proprio equilibrio o di una sensazione piacevole, etc.  - tecnica didattica relativa all’azione: modalità di condurre l’insegnamento dell’azione. La tecnica didattica deve tener conto: ARTE TECNICA INSIEME DI REGOLE MODELLO PROCEDURALE METODO: INDICAZIONI GENERALI CRITERI Tecnica non coincide con metodo AZIONE (la tecnica didattica deve tener conto…) TECNICA DIDATTICA (tra i contenuti c’è la tecnica dell’azione

31 Mario Gori 31  DIDATTICA, intesa come competenza pratica:  - TECNICA dell’educazione e dell’insegnamento, in quanto progetta, attua e controlla un complesso di procedure a carattere:  - RELAZIONALE (stabilisce, propone, gestisce ruoli e funzioni)  - COMUNICAZIONALE (sceglie, utilizza codici, modalità, procedure e forme comunicative; promuove l’acquisizione di risorse di tale tipo, da spendersi anche fuori dalla situazione didattica)  - APPRENDITIVA (favorisce, promuove, guida, ottimizza i processi di acquisizione di contenuti teorici, pratici, empirici, relativi alla motricità e al corpo su aspetti che vanno dal quotidiano (mondo-della-vita), alle teorie scientifiche e ai quadri culturali.

32 Mario Gori 32 Didattica come tecnica  RELAZIONALE E CONTESTUALE (ruoli, impegni,  responsabilità, organizzazione dell’ambiente  fisico, degli incarichi e di procedure  IDEAZIONE, COMUNICAZIONALE (formale e non, disciplinare PROGETTAZIONE, e non, scelta del registro comunicativo, media e  CONTROLLO, organizzazione scambi comunicativi  GESTIONE APPRENDITIVO (attivazione, ottimizzazione,  DI PROCEDURE guida dei processi di apprendimento pratico e  A CARATTERE: teorico; chiarimento e coinvolgimento degli alunni  nella definizione degli obiettivi

33 Mario Gori 33 DIDATTICA e DIDASSI  Non coincidono, ma sono in rapporto di reciprocità, senza gerarchie o unidirezionalità di effetti.  - Il progetto prevede e anticipa la situazione concreta e si commisura a priori con questa.  - Il confronto con la realtà, il calarsi nella situazione concreta permette di riformulare in modo ottimale la progettazione educativa. L’osservazione e il feedback delle verifiche è indispensabile per chiudere il circuito tra azione didattica e situazione.  pratica empiria  Progettualità confronto con contingenza  Intenzionalità con occorrenza dei fatti  Previsione DIDATTICADIDASSI

34 Mario Gori 34 TECNOLOGIA  Caratteristica e contenuto degli oggetti con cui si interagisce.  La motricità umana ha sempre fatto i conti con la produzione e l’uso di artefatti, così come tale produzione è attenta alle facoltà motorie con cui l’uomo dovrà usarle.  Altresì la tecnologia può offrire efficaci mezzi di trasmissione dei contenuti sul corpo e sull’azione.  L’efficacia didattica suggerisce di avvalersi di mezzi tecnologici per rendere più ricca e incisiva la comunicazione.  Tuttavia, rispettando l’etimologia del termine, potremmo dire che ogni discorso e ogni teoria sulla tecnica didattica è tecnologia della didattica.

35 Mario Gori 35 Contenuti delle scienze motorie: corpo e azione  Corpo e azione costituiscono i contenuti delle scienze motorie, alla cui definizione contribuiscono varie scienze, ma che si connotano in modo disciplinare, specifico per come vengono organizzate e utilizzate nell’applicazione esecutiva dell’azione, nel suo insegnamento e nella ricerca.  Definizione essenziale di corpo e azione.  - CORPO umano è un’entità fisica, biologica e antropica al tempo stesso, ma che ha nell’antropicità il tratto caratterizzante rispetto a qualunque oggetto puramente fisico e a qualunque altro essere vivente; è l’attore-esecutore dell’azione  - AZIONE: segmento di comportamento (attuato o attuabile), finalizzato ad uno scopo, animato da un’intenzione, sostenuto da una volontà, organizzato e guidato da capacità cognitive, correlato ad un vissuto emotivo-affettivo, intessuto nella rete di relazioni umane, carico di significato e di senso, riferito e connotato da modi e forme culturali. È la modalità di esistenza del corpo.  L’azione in senso stretto si incarna solo nel corpo.  Il corpo e l’azione non sono semplicemente un oggetto “da guardare”, cioè da osservare e misurare, ma una cornice “in cui guardare”, per trovare “oltre” il dato osservativo il loro senso che è quello dell’irrinunciabile dimensione esistenziale e culturale del corpo e delle azioni,delle possibilità che si dischiudono per mezzo della conquista delle conoscenze e competenze “corporee”, in termini di pienezza e felicità dell’esistenza.

36 Mario Gori 36 Campo di pertinenza delle scienze motorie Principali ambiti in cui il corpo in azione è coinvolto in modo significativo: quotidiano, lavoro, sociale, arte, tradizione, gioco, sessualità, rito, spettacolo, educazione, sport, salute  PASSATO: molti dei saperi su cui l’educazione del corpo in azione è basata, sono stati acquisiti indipendentemente da essa o sono “storicizzati”, ma conservano il loro valore.  FUTURO: deve costituirsi una metodologia di raccolta, formalizzazione e applicazione dei contenuti. Rimangono fondamentali la prospettiva progettuale e di ricercazione, senza mai precludere, per il futuro, la variabilità e l’apporto proveniente dall’imponderabile o, semplicemente, dall’imponderato.  Per questo occorre uscire da schematismi rigidi e chiusi.

37 Mario Gori 37 Didattica delle scienze motorie tra teoria e applicazione  Il nucleo teorico-metodologico dell’educazione del corpo in azione elabora autonomamente e specificatamente le sue linee metodologiche e contenutistiche su due “fronti” complementari:  - costruzione teorica, intesa come ricerca teoretica e applicata, formalizzazione e comunicazione dei contenuti  - applicazione, secondo le modalità indicate dalla componente normativa negli ambiti: . pedagogico-didattico: scuola e agenzie educative . tecnico-didattico: ambito artistico, musicale, sportivo, lavorativo, operativo in genere . ergonomico: ambito lavorativo, sportivo, quotidiano . preventivo-terapeutico: ambito quotidiano, sanitario e rieducativo.  L’applicazione può prevedere la trasmissione dei contenuti, così come è un importante momento di verifica della teoria.  La teoria e l’applicazione non costituiscono momenti distinti.  Il nucleo teorico-metodologico della didattica del corpo in azione coordina il quadro generale dei diversi saperi, rivolgendosi anche alle scienze non direttamente coinvolte, ponendosi in atteggiamento interlocutorio, pur mantenendo la necessaria vigilanza critica e la dovuta cautela al fine di garantire il rigore e la correttezza dei procedimenti demiotici.

38 Mario Gori 38 Modalità della didattica del corpo in azione  DESCRITTIVO: si raccolgono, si ordinano, si tassonomizzano e si rendono utilizzabili le informazioni relative all’oggetto di studio (aspetti del corpo o di un’azione).  di particolarità e specificità (idiografico)  Carattere di generalitàtassonomico  nomotetico  Descrizione idiografica: cogliere le specificità individuali del corpo o di una certa azione, eseguita in un certo momento, in un certo luogo e da un certo soggetto.  Descrivere il corpo secondo criteri tassonomici: inserirlo in un sistema classificatorio, ordinatore, in base a criteri antropologico-fisici  Descrivere un’azione in base a criteri tassonomici: inquadrarla in base al significato che esprime o la funzione che svolge…  Descrivere il corpo in base a criteri nomotetici: considerarlo in quanto categoria, per le regolarità che lo accomunano agli altri corpi  Descrivere un’azione in base a criteri nomotetici: coglierne le necessità esecutive, le invarianti che non dipendono dal contesto e dalle circostanze  Tale scelta ha la funzione didattica di rendere chiari ed evidenti aspetti del corpo e/o dell’azione in funzione di processi apprenditivi che si intende attivare.  La descrizione si ha quando viene usato un sistema simbolico con cui il corpo e/o l’azione vengono simbolizzati. Nel contesto della descrizione l’ostensione dell’azione o del corpo possono avere una funzione strumentale o di rinforzo.

39 Mario Gori 39  - ESPLICATIVO: si ricercano, si interpretano e si ipotizzano informazioni su cause, origini e natura di oggetti e eventi studiati. Si traccia la mappa di relazioni tra tali elementi al fine di produrre un quadro organico e coerente.  La modalità esplicativa ricerca il “perché” causale:  - inferendo le cause  - ricostruendo la genesi dei fenomeni  - rilevando dipendenza e concomitanza dei fenomeni stessi  Se viene generalizzata e confermata ha valore di legge; altrimenti si avvale di leggi.  Può avere carattere deduttivo (se a partire da un’enunciazione teorica spiega l’accaduto), induttivo (se generalizzando l’accaduto cerca di ricondurlo a una spiegazione teorica unitaria), ipotetico (se è espressa in forma di ipotesi che si accorda con l’accaduto), genetico (se ricostruisce la deriva storica che ha portato alla situazione attuale), teleologico- funzionale (se esprime lo scopo o la funzione di quanto accade)  Nella didattica dell’azione la spiegazione permette di comprendere i fattori ambientali e del contesto con cui, direttamente o meno, ci si trova ad interagire; il rapporto tra causa ed effetto nelle dinamiche esecutive proprie o altrui.

40 Mario Gori 40  La spiegazione dei fenomeni permette di prevederli.  La PREVISIONE è un’anticipazione dell’evoluzione futura di un sistema in base a:  - conoscenza dello stato attuale eventuale conoscenza della causalità  - conoscenza della regolarità della successione degli eventi (probabilità statistica significativamente alta)  Presuppone l’unidirezionalità del tempo e dell’entropia totale.  Apprendere un’azione significa anche prevedere il suo procedere nel tempo e le conseguenze che provocherà, sia nell’insieme che in particolare, in relazione alle modalità e allo stato di sviluppo della sua esecuzione. Ha una decisiva funzione programmatoria e regolativa dell’azione stessa.  In corso di esecuzione si continua a mettere in rapporto la progressione in atto con il risultato prevedibile. Se si prevede che questo si discosterà dal fine, l’azione viene “reincanalata” per riguadagnare l’esito desiderato. Lo stesso meccanismo revisionale viene usato per evitare conseguenze indesiderate, escludendo ciò che le potrebbe provocare.  Nella didattica dell’educazione del corpo in azione la rappresentazione mentale dell’azione non può prescindere dal suo sviluppo temporale, dato che solo a questa condizione la rappresentazione stessa si può estendere per intero e può esser collegata agli esiti possibili che può produrre.

41 Mario Gori 41  - NORMATIVO: per il quale si propongono modi, forme e tecniche per: . usare in modo consapevole e competente le proprie azioni nei contesti operativi e comunicazionali . favorire i processi di apprendimento-insegnamento, relativi all’apprendimento “con l’azione” e “dell’azione” . evitare disagi/ottenere benefici sul piano funzionale-biologico, cognitivo, affettivo, sociale nella pratica motoria quotidiana, lavorativa, ricreativa, relazionale, didattica, sportiva… . ottimizzare la resa delle azioni in cui il risultato concreto è l’aspetto prevalente  La modalità normativa regola e delimita il campo di legittimità e di efficacia  Le azioni, le condotte motorie, i comportamenti, i modi di intendere, mostrare, condizionare il corpo in azione possono essere trattati dal punto di vista normativo, ovvero delle regole e dei modelli di riferimento che orientano, limitano, impongono un certo comportamento. Le esecuzioni, gli atteggiamenti concreti e tutto quanto attiene al nostro vissuto corporeo non è neutro e indifferente: ci sono restrizioni, riferimenti, pressioni, orientamenti, se non addirittura veri e propri obblighi di origine interna o esterna, ma più spesso le due dimensioni si combinano e si integrano, in quanto è difficile distinguere proprio l’interno dall’esterno.

42 Mario Gori 42  È importante prendere coscienza di questo aspetto, per viverlo con consapevolezza e con competenza, ponendosi in un atteggiamento di lucida e costruttiva criticità.  Così come la tecnica dell’azione non è “altro” rispetto all’educazione del corpo in azione, che la analizza e la costruisce in modo competente, anche la normatività etica o teleologica devono essere considerate parte integrante dello studio e della didattica del corpo in azione, dal momento che riguardano proprio la sua concretezza.  La normatività è sempre in funzione di un fine (pertanto possiamo attribuirle un carattere teleologico).  La natura del fine può essere etica o tecnica.  ETICA (coerenza o non contraddizione con ciò che è ritenuto buono, secondo un giudizio di valore). Tale normatività si esprime con un sistema di pre- e proscrizioni o di modelli comportamentali. Di solito prescinde dalle condizioni cui è riferita.  TECNICA (ricerca efficacia, efficienza, strumentalità, si organizza secondo principi scopistici). Riguarda gli aspetti esecutivi e si riferisce a parametri quantitativi, soprattutto sul raggiungimento dell’obiettivo e sul rapporto “spesa/ricavo”. Date le condizioni, individua e indica la soluzione più appropriata.

43 Mario Gori 43 Riferimenti teleologici e etici  L’educazione del corpo in azione ricusa:  - il dogmatismo di qualunque origine o natura, che rifiuti il confronto e la messa in discussione;  - la lesione della dignità umana, fisica e simbolica, soggettiva e collettiva, e riguarda caratteristiche culturali, etniche…  - la strumentalizzazione per fini di mercato, ideologia politica o religiosa, personali.  L’educazione del corpo in azione rivendica, come suoi principi irrinunciabili:  - il valore del corpo in azione come coessenziali reciprocamente e, insieme, della natura umana  - la specificità del proprio ambito in termini di metodologia di ricerca e di formalizzazione, di impianto teoretico complessivo, di normatività nell’applicazione  - il continuo e proficuo dialogo con le scienze direttamente coinvolte nella loro costruzione e con tutti gli ambiti del sapere  - il valore della cultura del corpo in azione come mezzo per conoscere, capire e intervenire nella realtà personale e sociale  - il rispetto di tutte le culture e di tutte le particolarità legate all’identità della persona, ivi compresi gli svantaggi fisici o di qualunque tipo  - l’attenzione per tutti gli aspetti e gli ambiti dell’esistenza umana dove il corpo in azione sia implicato  - il perseguimento del benessere e il miglioramento della qualità della vita  - la promozione della dignità personale, delle capacità operative, delle capacità cognitive, dell’equilibrio affettivo-emotivo, delle capacità relazionali e comunicative, di un armonioso rapporto con la natura

44 Mario Gori 44 Contenuti del corpo in azione  NODI ARGOMENTATIVI:  LA NATURA DEL CORPO IN AZIONE (cosa sono il corpo e l’azione?)  LE LORO CARATTERISTICHE (come sono?)  LE LORO POTENZIALITÀ (quali possibilità, quali risorse dischiudono?)  LE DINAMICHE INTERATTIVE E TRASFORMAZIONALI (che rapporti ci sono con gli altri e con l’ambiente? Quali processi evolutivi e apprenditivi si verificano?)  SCIENZE IMPLICATE  ANTROPOLOGIA FISICA  ANTROPOLOGIA CULTURALE  SCIENZE BIOLOGICHE (biochimica, fisiologia, genetica, auxologia…)  FISICA e FISICA APPLICATA  SCIENZE COGNITIVE  SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE  FILOSOFIA  SOCIOLOGIA

45 Mario Gori 45  QUALI SONO I SUOI METODI?  QUALI SONO I SUOI SCOPI?  QUALI SONO I SUOI VALORI?  LA SEMIOSI EDUCATIVA (La comunicazione è la modalità elettiva dell’educazione)  CONOSCENZE, COMPETENZE E CAPACITÀ sul corpo in azione, intese come risorse e obiettivi (prerequisiti che si richiedono e obiettivi da raggiungere)  LA MOTIVAZIONE come risorsa e obiettivo (per le stesse ragioni)  I CORRELATI NEURO- FISIOLOGICI, COGNITIVI, RELAZIONALI, EMOTIVI dell’azione  PEDAGOGIA  PEDAGOGIA APPLICATA  DIDATTICA GENERALE E SPECIALE  SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE (semiotica, linguistica, cinesica…)  SCIENZE COGNITIVE  ETICA E TELEOLOGIA  DOCIMOLOGIA  SOCIOLOGIA DELL’EDUCAZIONE Metodi della didattica

46 Mario Gori 46  Individuazione dei CONTENUTI (argomenti, concetti, saperi)  DEFINIZIONE E DELIMITAZIONE DEI CONTENUTI (Qual è il campo di pertinenza delle scienze motorie?)  FORMALIZZAZIONE (linguaggi, codifica-decodifica, sistemi…)  TRASMISSIONE (comunicazione del sapere)  EVOLUZIONE (storia, plasticità, evolutività del sapere)  APPLICAZIONI (contestualità e funzione strumentale dei saperi rispetto all’educazione del corpo in azione)  IMPLICAZIONI (ciò che il sapere, direttamente o no, comporta)  EPISTEMOLOGIA  METODOLOGIA  FILOSOFIA DELLA SCIENZA  SOCIOLOGIA DELLA SCIENZA  SCIENZE DELLA COMUNICAZIONE  FILOSOFIA ANALITICA DEL LINGUAGGIO  FILOSOFIA PRATICA METODI DELLA RICERCA E DELLA TEORIZZAZIONE

47 Mario Gori 47 Definizione generaleDefinizione riferita alla educazione fisica Conoscenze (ACQUISIZIONE ORDINATA E UTILIZZABILE DI INFORMAZIONI) Il soggetto ha acquisito ordinatamente i dati; ha la possibilità di selezionarli e utilizzarli dietro richiesta specifica; ha la possibilità di valutare il loro significato; ha la possibilità di valutare la loro pertinenza. (ESECUTIVITÀ) Il soggetto ha memorizzato le modalità esecutive di certe azioni; le sa selezionare e utilizzare su specifica richiesta; sa rendere conto del loro significato in termini di comunicazione; sa valutarne la pertinenza; sa rendere conto delle modalità esecutive; sa rendere conto dello scopo immediato della propria azione. Competenze LIBERTÀ DA VINCOLI CONTESTUALI Il soggetto è in grado di spendere le proprie competenze nell’interazione con il contesto, applicandole con padronanza e pertinenza; LIBERTÀ DA VINCOLI CONTESTUALI Il soggetto sa riportare le proprie competenze motorie a qualunque contesto, indipendentemente dalla somiglianza con quello di apprendimento; usa con padronanza la progettualità strategica e la sa attuare tatticamente; sa adattare tatticamente la propria condotta motoria rispetto a variazioni contestuali; sa trasferire consapevolmente i propri apprendimenti motori a situazioni simili, sfruttando la loro polifunzionalità. Capacità PIENA CONNESSIONE CONCETTO- ESPERIENZA (METACOGNITIVITÀ) Il soggetto ha raggiunto il livello metaconoscitivo dei contenuti può manipolare e trasformare tali contenuti; può operare astrazioni dai dati primari per cogliere le strutture più profonde; può operare un transfert di tali strutture a materiale contenutistico simile (polifunzionalità della strutture); può manipolare le reti di connettività che strutturano i contenuti. è in grado, oltre che di manipolare i contenuti e le strutture, di costruirli autonomamente; passa agevolmente dal piano teorico a quello pratico e a quello empirico e viceversa, mostrando capacità progettuali e astrattive, intese come reciproche e complementari. PIENA CONNESSIONE CONCETTO-ESPERIENZA (METAESECUTIVITÀ) Il soggetto sa valutare e analizzare criticamente (da un punto di vista strutturale e semantico) l’azione eseguita e il suo esito in rapporto all’intenzione e allo scopo diretto; in particolare sa cogliere significati secondari e impliciti della propria e altrui azione; sa teorizzare a partire dall’esperienza; conduce con padronanza sia la propria elaborazione concettuale che la propria esperienza motoria e usa ciascuna delle due in funzione della verifica dell’altra; sa strutturare (per la propria azione) e comprendere (per l’azione altrui) una gerarchia di scopi.

48 Mario Gori 48 Fattori e relazioni  CORPO IN AZIONE  Risorsa e modo di relazionarsi con il mondo. La dimensione astrattiva (a livello della quale si collocano le conoscenze individuale e i saperi che costituiscono la cultura) è considerata imprescindibile, integrata con la dimensione concreta.  EDUCAZIONE DEL CORPO IN AZIONE  - pratica educativa, disciplina che concorre a quell’insieme di trasformazioni (della soggettività e della personalità) che portano alla progressiva realizzazione delle potenzialità di ciascun essere umano, grazie all’azione di fattori sia interni (autopoiesi, ricorsività) che esterni (relazioni con gli altri);  distinti in  - fatti educativi (circostanze ed eventi che si verificano più o meno casualmente e che vengono colti come occasione o pretesto per realizzare il processo educativo)  - atti educativi (procedure intenzionali e finalizzate).

49 Mario Gori 49 DIDATTICA come pratica educativa  DEL CORPO IN AZIONE: l’insegnante tende alla formazione di competenze corporeo-motorie negli alunni, legittimate dall’insieme di modelli, criteri, metodi, princìpi e regole che possono guidarla, oscillando tra i piani dell’esecutività concreta e dei correlati cognitivi:  - competenza progettuale e metodologica per ideare e predisporre il lavoro nel modo più idoneo  - competenza esecutiva e di controllo: saper organizzare e condurre l’azione didattica  - competenza osservativa: saper individuare, isolare e valutare i parametri essenziali in rapporto alla situazione e agli scopi del momento  - competenza comunicativa: conoscere e saper utilizzare in modo contestualizzato e finalizzato vari codici e vari registri comunicativi  - competenza riguardo ai contenuti del corpo in azione  - saper passare agevolmente da uno all’altro di questi piani: dal piano esecutivo a quello osservativo a quello comunicativo, a quello teorico e viceversa.

50 Mario Gori 50  L’educazione del corpo in azione è una scienza.  - Le scienze che riguardano l’uomo nei suoi aspetti corporei e motori, sono scienze “altre”, casomai “applicate” al movimento. L’educazione del corpo in azione, intesa come teoria e pratica didattica, può essere per queste scienze un momento di confronto o un banco di prova, ma non potrà mai appropriarsene o identificarsi con esse.  - Le scienze motorie, al di là dell’originalità della loro impostazione epistemica e metodologica, rivelano la loro natura di “scienze applicate all’educazione del corpo in azione”.  - L’educazione del corpo in azione è didattica della motricità e della corporeità, sul piano del vissuto concreto, ma che considera imprescindibile la dimensione astratta.

51 Mario Gori 51 DISCIPLINARITÀ NELLE SCIENZE MOTORIE E NELLA LORO DIDATTICA  La disciplinarità dell’educazione del corpo in azione è l’insieme di caratteri che le conferiscono la possibilità di essere oggetto di insegnamento e apprendimento.  Riguarda i suoi contenuti, riassumibili in linea di massima nel corpo in azione, i suoi metodi di ricerca (ricercazione in ambito didattico, studio delle correlazioni tra i vari aspetti della corporeità e della motricità -cognitivo, culturale, emotivo, fisiologico, comunicazionale…) e di rapporto con altri ambiti del sapere (modalità di rilettura e di utilizzo dei contenuti di altre discipline che studiano il corpo e l’azione motoria, tipo di contributo che ad esse può essere offerto), la modalità di formalizzazione e di trasmissione dei suoi contenuti (il modo di “dire” il corpo e l’azione con le parole, le immagini, i filmati, i grafici, i numeri…).

52 Mario Gori 52 Oltre la disciplinarità delle scienze motorie  INTERDISCIPLINARITÀ: co-occorrenza dell’educazione del corpo in azione insieme ad altre discipline (insieme coordinato, integrato) per ottenere uno scopo o risolvere un problema.  TRANSDISCIPLINARITÀ: estensibilità di risultati, metodi,contenuti dell’educazione del corpo in azione ad altre discipline o ad ambiti più metadisciplinari.  PLURIDISCIPLINARITÀ: aggregazione del contributo dell’educazione del corpo in azione a quello di più discipline nel definire un oggetto, un contenuto, un tema.  MULTIDISCIPLINARITÀ ha lo stesso significato di pluridisciplinarità.  SOVRADISCIPLINARITÀ: caratteristica di ciò che, nella didattica dell’educazione del corpo in azione, ne trascende i contenuti dato che si colloca sul piano dei comportamenti, delle relazioni, dei valori, delle caratteristiche personali e umane più profonde e generali

53 Mario Gori 53 MODELLO E TEORIA NELLE SCIENZE MOTORIE  Il modello di un’azione, serve a rappresentare un’azione svolta o da svolgere. Il modello può essere anche della struttura corporea e i suoi contenuti possono riguardare concezioni estetiche, conoscenze strutturali, etc.  Un MODELLO di azione è una rappresentazione:  ANALOGICA dell’azione, per es. iconografica o filmica, quando mostra una corrispondenza diretta con l’azione stessa, effettivamente svolta o da svolgere. Solitamente il modello analogico dell’azione è usato per interagire con la rappresentazione mentale da cui il soggetto parte per l’esecuzione.  SIMBOLICA o DIGITALE dell’azione, quando la connessione è mediata da un codice arbitrario, la referenzialità compie un salto di continuità (per esempio si può costruire un modello enunciativo o matematico). L’utilità di questo tipo di modello è sicuramente indiretta rispetto alla strutturazione della rappresentazione mentale dell’azione da parte del soggetto, ma la sua influenza può essere molto profonda, creando i presupposti per generalizzazioni e transfert altrimenti non consentiti.  Un MODELLO di corpo è una rappresentazione:  ANALOGICA del corpo o di una sua parte, quando è un’immagine concreta di quanto rappresenta, riproducendola in modo riconoscibile, imitandola in qualche suo aspetto. Tale modello ha sicuramente un carattere iconografico e quindi non può esimersi dal presentare un “certo tipo” di corpo, con caratteri concreti che lo rendono inevitabilmente “vero-simile”.  SIMBOLICA o DIGITALE del corpo o di una sua parte, quando, sempre con il ricorso a codici arbitrari, ci si riferisce ad un suo aspetto particolare (per esempio i valori numerici dei potenziali elettrici dei tessuti misurati punto per punto)

54 Mario Gori 54 IL SAPERE E LA TEORIA NELLA DIDATTICA DELLE SCIENZE MOTORIE ContenutoModoMezzo Insieme delle informazioni riguardanti il corpo e l’azione Modo (genesi) di apprendere, ovvero di strutturare rappresentazioni mentali che permettono di eseguire l’azione o di interpretare l’aspetto/la funzione del corpo Logica (struttura) di correlazione e di tassonomizzazione dei contenuti; costituzione e riorganizzazione della rete di rapporti che organizzano tali contenuti in modelli e teorie PER L’APPRENDIMENTO- INSEGNAMENTO Per educare all’uso del pensiero e della cognitività in relazione alle situazioni concrete e all’esecuzione materiale delle azioni

55 Mario Gori 55 Insieme di regole e modelli procedurali che regolano, orientano, ottimizzano l’azione e il comportamento in generale Modelli interpretativi dei contenuti stessi, che permettono di comprendere la loro valenza di saperi teoretici o pratici, rispettivamente “to know how”, “to know what” Procedimenti di indagine (genesi) che consentono di sperimentare/interpretare le situazioni concrete e indagare gli stessi contenuti (astratti) per organizzare la propria azione Strumenti linguistici (strutture formali) che consentono di rendere comunicabili le rappresentazioni mentali relative al corpo e all’azione PER L’ADATTAMENTO COMPORTAMENTALE E COGNITIVO Per acquisire dotazioni procedurali (di comportamento e pensiero) Per innescare processi generativi e autopoietici PER LA RELAZIONALITÀ Per educare al confronto ragionato nell’ottica della comprensione delle altrui posizioni e comportamenti, allo sforzo di essere chiari e comprensibili nella comunicazione, di essere rispettosi e attenti ai messaggi altrui di ammettere la propria fallibilità

56 Mario Gori 56 Sapere come conoscenza DIRETTA (legata ad esperienza, contenuti strettamente referenziali) INDIRETTA (mediata concettualmente e linguisticamente) Rapporto di familiarità (“acquaintance”)Contenuto mentale-culturale (“knowledge about”) Evidenza della realtà concretaVeridicità, validità e coerenza di enunciati denotanti FamiliaritàScienza Percezione, empiriaRagione Interazione con la situazioneDifferimento e comprensione astratta CoinvolgimentoFormalizzazione e comunicazione Ovvietà e scontatezzaDimostrazione e necessità InduttivaDeduttiva

57 Mario Gori 57 La conoscenza delle scienze motorie DIRETTA (legata all’esperienza, all’evidenza sensoriale, all’intuizione)INDIRETTA (mediata concettualmente e linguisticamente) Si instaura un rapporto di familiarità (“acquaintance”) con la propria e altrui realtà corporea, con le procedure di azione nella loro esecutività Si ricorre a contenuti mentali e culturali (“knowledge about”) appresi attraverso la mediazione linguistica, iconica, etc. riguardanti la corporeità e le azioni Si costruisce una rappresentazione della realtà con cui si interagisce in termini di evidenza della realtà stessa, a livello descrittivo, esplicativo, predittivo Si controlla veridicità, validità e coerenza degli enunciati denotanti il corpo e l’azione Interrogazione diretta della realtà corporea propria e altrui attraverso l’evidenza percettiva e l’empiria Ricorso alla ragione e ai costrutti teorici delle varie scienze Interazione con la situazione, attuazione di procedure per tentativi ed erroriDifferimento e comprensione astratta della corporeità e dell’azione su un piano “meta-esperienziale” Coinvolgimento diretto attraverso i sensi e l’esecuzioneFormalizzazione che consente una virtualizzazione e una con divisibilità dell’esperienza corporea e motoria Ovvietà e scontatezza che i sensi e l’esperienza diretta sembrano garantire sono ritenute necessarie e sufficienti Ci si appella a metodi dimostrativi e al principio di necessità per poter ritenere accettabile un enunciato che riguardi il corpo o l’azione. Si attivano elettivamente procedure induttive: l’esperienza diretta è considerata imprescindibile e fondativa Si ricorre a procedure deduttive: la validazione e la stessa fondazione dei contenuti che riguardano il corpo e l’azione è considerata esterna a tali realtà ed è da ricercarsi piuttosto nella ragione e nel differimento del pensiero

58 Mario Gori 58 Metodi  EMPIRICO  Lo stesso che esperienziale. Implica continuo confronto con il reale (criterio unico e definitivo di verifica). Del reale si coglie evidenza, ovvietà e concordanza con l’intuizione.  In educazione del corpo in azione ha una discreta importanza, ma non si può pensare di ridurre la conoscenza dell’azione ad una conoscenza empirica. Questo significherebbe porre dei limiti alle possibilità apprenditive e applicative del soggetto. Anche se l’azione e la corporeità si esprimono sul piano dell’attualità e della concretezza della situazione contingente, rimane vivo e attivo il rapporto con le strutture mentali anche più profonde e generali, i cui contenuti non possono non avere una continua (per quanto indiretta) ricaduta su tutto quanto facciamo o percepiamo. Lo sperimentare concretamente qualcosa costituisce, oltre che una “prova dei fatti” che consente di verificare o di validare un contenuto mentale, anche una sede di esperienze “estetiche” (nell’accezione più vicina all’etimologia del termine) di indubbio valore didattico e educativo.

59 Mario Gori 59  PRATICO  Lo stesso che normativo/prescrittivo. Lo si può considerare all’intersezione tra empirico e teorico. Può avere quindi carattere tecnico, etico o teleologico.  L’azione e la gestione in genere della corporeità vengono in educazione del corpo in azione considerate elettivamente in questa ottica. Le teorie discendono dal e ritornano al concreto, in un confronto dialogico continuo.

60 Mario Gori 60  CREATIVO  È strettamente correlato al pratico.  La creatività ha un importanza notevole nell’apprendimento e nell’operatività assumendo significato volta a volta di immaginazione, intelligenza, emozione, produttività, invenzione, originalità, personalità, coscienza, incoscienza... creatività è dunque interazione di forze.  Nella didattica dell’educazione del corpo in azione è opportuno promuovere questa qualità proponendo situazioni problemiche aperte a più implementazioni, limitando ogni volta che è possibile i vincoli esecutivi. La situazione può presentare secondo tempi, misure e modi che saranno via via da valutare, elementi che creano spiazzamento cognitivo. Questa condizione spinge il soggetto a rivedere le concezioni che dava per scontate, ad escogitare nuove soluzioni, a riflettere in modo critico e costruttivo.

61 Mario Gori 61  TEORETICO  Ciò che è teoretico costituisce un contenuto mentale ed ha pertanto una natura concettuale; per poter essere condiviso, trasmesso, mediato a livello interpersonale richiede inoltre di essere formalizzato da un punto di vista linguistico. Nessuna idea, nessun pensiero, se non assumono una formalizzazione secondo un codice riconosciuto e condiviso non possono circolare tra i singoli soggetti e rimangono nell’indeterminatezza del non-detto, cui nessuna teoria può appartenere.  In educazione del corpo in azione si ricorre ai contenuti teorici come momentaneo distacco dai vincoli del mondo concreto e come riferimento “a distanza” per la programmazione, la verifica, la spiegazione, il giudizio dell’esperienza concreta.

62 Mario Gori 62 UOMO, PERSONA CITTADINO Individualità soggettività Identità sociale Socialità istituzionale UOMOPERSONACITTADINO AUTOPERCEZIONE RIFLESSIONE COSCIENZA PENSIERO EMOZIONI LINGUAGGIO RELAZIONI AGGREGAZIONI RUOLI INFORMALI CULTURA NORMATIVITÀ FORMALE RUOLI E COMPORTAMENTI FORMALIZZATI LEGGI ISTITUZIONI E CIVILTÀ MoraleEticaLegalità Variazioni di stato interno, di processi autoreferenziali Variazioni di rapporti, di ruoli, di interazioni Procedure formalizzate (esercizio di potere, sanzioni, gratifiche, scambi istituzionali) RicorsivitàCo-determinazioneIstituzionalità Cognitività e affettivitàComuicazioneSocialità formale

63 Mario Gori 63 SPAZIO, TEMPO E CORPO IN AZIONE  Il corpo definisce lo spazio rispetto a sé, vi dis-loca le cose, definisce la metrica delle distanze, i confini. Il corpo è il punto di vista, l’unico possibile, da cui si può guardare il mondo.  Essere e esserci, hic et nunc, cioè lo spazio e il tempo del corpo.  In maniera intuitiva si hanno due tipologie di percezione spaziale:  - percorso dinamico, tracciato più o meno contorto (spazio itinerante);  - cerchi concentrici, statici (spazio radiante).  Entrambe consentono di orientarsi, sono condizione per orientarsi.  Spazio corporeo e spazio esterno sono unificati come campo d’azione. Per l’azione è importante percepire (rappresentarsi) uno spazio virtuale. Ogni azione modifica lo spazio percepito, che è configurazione visiva, sonora, emotiva, intenzionale, esistenziale (desideri e rinunce...).

64 Mario Gori 64  Qualunque azione spiegata, pensata o eseguita è riferita allo spazio e al tempo. Lo spazio e il tempo, per come sono implicati, coinvolti, connotati, usati, etc., e non solo occupati, sono definitori del comportamento stesso in termini di significato, senso, relazionalità, comunicazione…  Distinguiamo tra spazialità e temporalità del comportamento e comportamento spaziale e temporale.  SPAZIALITÀ E TEMPORALITÀ DEL COMPORTAMENTO: carattere imprescindibile che ogni comportamento presenta, cioè di non esser definibile se non in un certo spazio e in un certo tempo. Le coordinate spazio-temporali definiscono l’estensione e la collocazione del corpo in azione. Traiettorie, spostamenti angolari, lineari, spazio percorso, velocità e tutti gli elementi cinematici di un’azione eseguita sono definitori dell’azione stessa.  COMPORTAMENTO SPAZIALE E TEMPORALE: comportamento che include semanticamente l’elemento spaziale e temporale. Non si tratta dell’essere fisicamente collocato in un punto dello spazio e lungo la retta del tempo, occupante un certo spazio e una certa durata, ma il rapporto con lo spazio e il tempo è mediato dalla loro simbolicità così come li intende l’emittente e come li può intendere il ricevente (come li interpreta e come se li rappresenta).

65 Mario Gori 65 SCIENZE MOTORIE TRA FISICO, BIOLOGICO E ANTROPICO AZIONESOGGETTO AGENTE Aspetto FISICO (Materia, energia, entropia) MOVIMENTO: evento complesso di natura cinematica, dinamica, energetica, elettrochi-mica. SISTEMA DI SISTEMI: complessi, non isolati, aperti, in interazione tra sé e con l’ambiente, intrinsecamente antientropici.  I tre aspetti (fisico, biologico e antropico) che costituiscono la realtà dell’uomo, devono essere posti in relazione tra loro.

66 Mario Gori 66 AZIONESOGGETTO AGENTE Aspetto BIOLOGICO (Funzionalità, sensibilità, attività, rasformazioni, autoorganizzazione per Mezzo di informazione) EVENTO FUNZIONALE ADATTIVO messo in atto da un sistema vivente. Tale evento implementa necessità e tendenze di: una struttura sub-cellulare, una cellula, un tessuto un organo, un individuo, una specie, un ecosistema. Tale evento è espressione di gestione informazionale dei processi intra-attivi ed inter-attivi, da parte di: sistema nervoso, ormoni, DNA-RNA. STRUTTURA e FUNZIONALITÀ intrinsecamente antientropiche, capaci di provocare e finalizzarediminuzione dell’entropia complessiva del sistema individuo +ambiente per aumentare la propria. SISTEMA (complesso) DI SISTEMI biologici, altamente integrato, unitarioe gerarchico (la gerarchia è di tipo circolare più che piramidale), caratterizzato da PERSISTENZA (specificazione e mantenimento di individualità, funzionalità, etc.) ed EVOLUZIONE (maturazione, sviluppo, adattamento, espansione, etc.) dell’individuo. Persistenza ed evolutività sono complementari e sono sotto il potere causativo dei sistemi informazionali: DNA- RNA, ormoni, sistema nervoso. È caratterizzato da AUTOPOIETICITÀ.

67 Mario Gori 67 AZIONE  SOGGETTO AGENTE Aspetto ANTROPICO (Astrazione, simbolismo, libertà come assenza di de-terminismo) EVENTO COMPORTAMENTALE connotato da: simbolicità (significatività), valore e funzione (a livello di evoluzione personale, di transazione e comunicazione interpersonale), coscienzialità. Tale evento si configura come azione determinata e determinante di: sentimenti, emozioni, affettività, strutture mentali, idee, concetti, cultura, relazioni interpersonali. ENTITÀ INTERFUNZIONALE, unitario, comprensivo di una dimensione che non è né fisica né biologica ovvero della mente, con tutte le sue implicazioni: coscienza, intenzionalità, astrazione, capacità logiche, emozioni... Le risorse mentali sono autopoietiche e interattive con quelle altrui. Inoltre hanno il loro correlato biologico nella funzionalità nervosa e organismica generale.

68 Mario Gori 68 INTERFUNZIONALITÀ DELL’UOMO L’aspetto antropico può a sua volta essere “scomposto” in quattro sotto-aspetti (sfera cognitiva, sfera affettiva, sfera sociale, sfera fisica), anch’essi in relazione di interdipendenza. Direzione dell’effetto Descrizione sommaria dell’effetto FIS  BIO Grandezze e caratteristiche fisico-chimiche sono limite e risorsa per la vita. BIO  FIS L’organizzazione biologica della materia ne modifica le caratteristiche fisiche e chimiche. BIO  ANTR Le esigenze biologiche richiedono sempre di essere in qualche modo soddisfatte: non si può fare a meno del cibo o del sonno. La consapevolezza individuale e la cultura devono prenderne atto, trovare il modo più conveniente di soddisfarle. ANTR  BIO La funzionalità biologica e le esigenze fisiologiche, sebbene non possano essere soppresse né ignorate, vengono incanalate nelle norme socio culturali. FIS  ANTR Il pensiero individuale e la cultura conoscono le leggi fisiche, le proprietà della materia, ne prendono atto e regolano le proprie decisioni ai limiti e alle risorse che offrono. ANTR  FIS Le nostre azioni costituiscono un intervento sulla materia che supera o aggira le resistenze che la materia stessa offre.

69 Mario Gori 69 Rappresentazione mentale dell’azione  - L’immagine visiva, dinamica del suo svolgimento come se ad eseguirla fosse un altro soggetto. È una visione esteriore che permette di valutare come sarà la nostra azione per gli altri e quali saranno gli effetti sull’ambiente fisico.  - L’insieme di reafferenze che corrisponderanno all’eseguire quella certa azione in quel certo modo. Si tratterà di un insieme integrato di reafferenze visive, tattili, cinestesiche, labirintiche, uditive, combinate secondo criteri di corrispondenza o comunque di plausibilità.  - Il significato che è nostra intenzione esprimere con quell’azione e il significato che presumiamo coglieranno gli altri.  - Lo scopo che intendiamo raggiungere e le conseguenze che può implicare la sua esecuzione, conseguenze tanto fisiche quanto semiotiche o relazionali.  - Il rapporto con regole, norme o principi non configurati in modo “pratico”, così da saper valutare se, quanto e come quella certa azione li soddisfa, li aggira, li contraddice, etc.  - Le variazioni dei diversi parametri esecutivi (ampiezza, velocità, conformazione delle traiettorie dei movimenti delle singole parti del nostro corpo…) in relazioni a esigenze fisiche (l’ambiente materiale con cui interagiamo), relazionali, personali.  - Le alternative che, mantenendo invariati scopo e/o significato, permettono di implementarli con modalità esecutivamente del tutto diverse.

70 Mario Gori 70 Apprendimento dell’azione  Potrà dirsi avvenuto se si sono raggiunte certe condizioni:  - si è strutturata un’adeguata rappresentazione mentale dell’azione stessa  - si sa decidere se, quando e come si può o si deve eseguire una certa azione. Ciò implica un adeguato rapporto della rappresentazione mentale dell’azione in questione con le rappresentazioni mentali di altre azioni e con le altre rappresentazioni mentali in genere  - si sono strutturati gli algoritmi esecutivi che consentano di dettagliare una certa modalità esecutiva (scegliendo tra le alternative possibili e precisando i parametri variabili) fino a tradurla in uno schema di attivazioni neuromuscolari  - si sa controllare, valutare e modificare l’esecuzione in tempo reale o quantomeno in tempo utile tramite adeguate saper valutazione e “reincanalamento” o variazione dell’esecuzione stessa. La gestione controllistica dell’esecuzione è fondamentale per condurla a buon fine

71 Mario Gori 71 AZIONE RIFLESSA, AUTOMATICA E VOLONTARIA  - riflessa perché, come ogni altra azione utilizza il riflesso miotattico, regolandolo opportunamente, per attivare in modo conveniente i muscoli.  - automatica perché molte componenti (la maggioranza) dell’azione complessiva sono eseguite grazie ad apprendimenti ben eseguiti e consolidati.  - volontaria perché l’intenzione di compierla e il suo compimento sono ben consapevoli e frutto di una decisione; inoltre la nostra attenzione è presente, anche se ovviamente in modo sommario e non per tutti gli aspetti esecutivi, ma solo per ciò che è essenziale e per ciò che caratterizza quella particolare esecuzione  Non possiamo mai isolare una sola delle tre componenti

72 Mario Gori 72 PRASSIOLOGIA  Pragmatico (o pratico): comportamento che ha nell’attuazione concreta e nell’intenzionale modifica della situazione i suoi punti chiave.  Prassiologico: riguarda l’aspetto intenzionale, creativo e progettuale dell’azione.  La prassiologia ha contemporaneamente carattere di scienza descrittiva, esplicativa e normativa nei riguardi sia dell’azione che del soggetto che la compie.  La descrizione individua i caratteri specifici dell’azione e dell’agente come oggetti della prassiologia.  La spiegazione mira ad individuare il perché causale degli oggetti che indaga, ad interpretarli, ovvero ad attribuir loro significato, a strutturare dei modelli in cui si mostrano in modo esplicito e formalizzato la struttura e la dinamica degli oggetti in questione.  La costruzione di normatività va intesa nell’accezione di formulazione tecnica, funzionale ad individuare e formalizzare un sistema di criteri e princìpi per l’operatività, in grado di ottimizzare la messa in atto dei diversi comportamenti. Offre le indicazioni per connettere scopo e implementazioni, significato, senso e azione.  Questi tre livelli vanno scandirli come parti di una stessa struttura conoscitiva.

73 Mario Gori 73 Operazioni Metodologia DescrizioneOsservazione, rilevamento, analisi, registrazione, organizzazione, esposizione, dei dati del reale e delle altre scienze. RICERCA: individuazione del campo di ricerca; selezione e organizzazione delle modalità e degli strumenti; raccolta e ordinamento sistematico dei dati. Multidisciplinarità. SpiegazioneIndividuazione, elaborazione, applicazione e verifica di: modelli interpretativi;relazioni causative, genetiche, di intenzionalità, di finalizzazione tra le dimensioni della persona. Correlazione, sintesi, inferenza, estrapolazione ERMENEUTICA, attraverso la costruzione di ipotesi, modelli, etc.; Interdisciplinarità. Costruzione della normatività Individuazione, elaborazione, applicazione e verifica di: tecniche; tattiche; strategie; processi di ottimizzazione, di controllo e di gestione. Progettazione, attuazione e verifica del progetto; didattica; autodidattica. Definizione e verifica dei rapporti con norme etiche. RICERCAZIONE. Teorizzazione, sperimentazione e simulazione finalizzate a:agire; apprendere ad agire; insegnare ad apprendere ad agire. Verifica sul campo: monitorizzazione; screening. Valutazione dell’azione dal piano esecutivo a quello etico. Apertura e modificabilità dei progetti.

74 Mario Gori 74 Corpo tra locale e globale Comunicazione e linguaggio Dialetti, idiomi, ma anche modi particolari di condurre una conversazione. Prevalenza dell’oralità e della comunicazione “fisica” diretta. Scambi e narrazioni orali soprattutto in forma di racconti, proverbi, conte e filastrocche Lingua nazionale e internazionale, talvolta un miscuglio di quanto ogni singola lingua è riuscita a far passare nel contesto globale. Prevalenza della comunicazione differita, della presenza virtuale, telematica, dell’ubiquità e della toticonnessione. Il registro dello scambio orale si modella sullo “slogan” pubblicitario o di altro tipo Usi e tradizioniTradizioni, ritualità, celebrazioni, consuetudini che scandiscono e modulano il ritmo di vita e le relazioni. Usi (comportamenti particolari) e modalità di azione che costituiscono possibilità di riconoscimento all’interno della comunità Convenzioni diffuse, con esclusione di tutti gli atteggiamenti che potrebbero non essere compresi su scala globale. Conformità allargata, che garantisce il riconoscimento soprattutto “fuori” dell’attuale contesto, in un contesto virtualmente “globale”. SocialitàPatti non “formalizzati”, intese tacite ma considerate come vincolanti, che garantiscono il “cemento” sociale e la reciprocità nei ruoli della struttura comunitaria Consenso allargato diffuso e garantito da casse di risonanza quali i “media globali” AbbigliamentoAbbigliamento tipico, testimonianza di una identità e di un gusto ben precisi. Persistenza nel tempo o lenta evoluzione dei costumi tipici Moda, estemporaneità, uniformità. Le differenze tra gruppi sono sostituite da differenze nel tempo. Al ritmo dei cambiamenti della moda ognuno, indipendentemente dal posto del mondo che occupa, deve dimostrare di sapersi tenere “agganciato” senza ritardi CULTURE “MINORI”( locale) CULTURA “EGEMONE”(planetaria)

75 Mario Gori 75 AlimentazioneGastronomia legata a gusti, prodotti e modalità di preparazione locali. Modalità di consumo in relazione ai rapporti sociali ed ai ruoli “McDonaldizzazione”. Il cibo si standardizza, il gusto si simpoverisce. Le modalità di trattamento del cibo si fanno semplici e rapide, il tempo di consumo si accorcia. Le modalità di preparazione si industrializzano, i luoghi di consumo rispondono a esigenze funzionali o di ridondanza di altri messaggi di consumo: musicali, pubblicitari… LavoroLavoro organizzato su scala microeconomica (artigianato,agricoltura), destinato a produrre per un raggio di esigenze e di consumo il cui orizzonte rimane visibile e comprensibile Produzione industriale internazionale, tendente alla globalizzazione, alla distribuzione planetaria dei prodotti, continuità della produzione che si svincola dalla stagionalità agricola così e dai gusti “locali” MentalitàCircolazione e trasmissione di gusti, concetti, valori, credenze, che sono espressione della comunità, storia, identità. Concezione connotata dello spazio (nomi dei luoghi, racconti, memorie, significati…) Concezione connotata del tempo (ciclicità – giornaliera, settimanale, annuale... scandita da eventi locali, continuità e memoria collettiva...) Mentalità planetaria che talvolta fagogita gusti o credenze locali come curiosità senza radici... Tutto può andar bene a patto che sia passato nel tritatutto della globalizzazione, che si presti a divenire prodotto per il facile ed immediato consumo. Idea sommaria e “smaterializzata” di spazio, inteso come estensione totale, in cui ci si muove e ci si orienta grazie a una griglia di coordinate (geografiche o telematiche...). Idea sommaria e “smaterializzata” di tempo, come sequenza di istanti isolati, tenuti insieme soltanto dal numero MusicaMusica popolare, etnica, il cui consumo è legato a contesti, motivazioni e significati particolari. Danze popolari con funzioni e scopi rituali, aggregativi… Musica commerciale, consumo di massa, ricerca edonistica o evasiva. Danza da discoteca, da consumare avidamente come uno dei tanti prodotti che il mercato globale rende disponibile.

76 Mario Gori 76 NATURA E GENESI DELL’APPRENDIMENTO MOTORIO IN COSA CONSISTE LA PROCESSUALITÀ DELL’APPRENDIMENTO ASPETTO FISIOLOGICO (neurale)ASPETTO MENTALEASPETTO CULTURALE E COMPORTAMENTALE Aggiustamento della microarchitettura del S.N. e della funzionalità delle sinapsi secondo le esigenze “locali” e globali del S.N. Modificazione su scala globale della rete di connettività. Strutturazione di nuove rappresentazioni. Modificazione e/o estensione di quelle esistenti. Modificazione della struttura (insieme di rapporti) che lega le diverse rappresentazioni. Acquisizione di nuove competenze (comunicative e operative). Modificazione delle competenze esistenti. Acquisizione e/o miglioramento della saper contestualizzazione e finalizzazione delle competenze.

77 Mario Gori 77 COSA COMPORTA LA PROCESSUALITÀ DELL’APPRENDIMENTO ASPETTO FISIOLOGICOASPETTO MENTALEASPETTO CULTURALE E COMPORTAMENTALE Nuove e diverse capacità computazionali, intese come strutturazione di algoritmi di processamento delle informazioni, ovvero dei potenziali di eccitazione dei neuroni. Nuove e diverse saper comprensione, inferenza di cause, di previsione, di soluzione di problemi. Nuovi e diversi comportamenti operativi e comunicazionali, ovvero di interazione con il mondo concreto e simbolico.

78 Mario Gori 78 Ambiti di apprendimento e insegnamento delle azioni  Quotidiano  Mauss (1968) parla tecniche del corpo come di tutte quelle risorse che il soggetto e la società elaborano e mettono in atto per far fronte alle difficoltà della vita. Patrimonio ed espressione sovraindividuale che si attuano nel comportamento di ciascuno.  La didattica dell’educazione del corpo in azione deve essere un’occasione di rilettura e di acquisizione di consapevolezza e competenza sulla motricità quotidiana e sulle “tecniche del corpo”, per conoscerle, prenderne atto, valorizzarne gli aspetti positivi, le funzioni pratiche, l’efficacia, per ottimizzarle la qualità della vita. La valenza di questo tipo di lavoro raggiunge un livello significativo se ci inseriamo in un discorso di educazione permanente.

79 Mario Gori 79  Relazioni interpersonali significative  Il forte coinvolgimento emotivo, il desiderio di non deludere, di rispondere alle aspettative (di stupire, disorientare…) ci spingono verso la messa a punto di azioni che implementano questi nostri desideri.  In particolare l’eros è un contesto che condiziona e guida i nostri apprendimenti. Il piacere sessuale che si prova e che consapevolmente si dà, in un delicato gioco di reciprocità, connota il rapporto di coppia in modo unico. Intraprendiamo un cammino di tentativi, di punti interrogativi, ma anche di conquiste.  L’educazione del corpo in azione può essere quello di aiutare i nostri alunni, a prendere consapevolezza di questa dimensione del nostro essere, affinché sia affrontata con serenità, gioia e senso di responsabilità al momento giusto.

80 Mario Gori 80  Situazioni di necessità  La spinta delle necessità è potente nell’indurci a trovare nuove soluzioni e ad allestire nuove risorse, quando si ha fiducia nelle proprie possibilità di superare le difficoltà. Altrimenti può avere l’effetto contrario di mortificare inibire qualunque iniziativa.  In prospettiva didattica dobbiamo far sì che le necessità siano commisurate alle loro possibilità e alla fiducia che hanno nei propri mezzi.

81 Mario Gori 81  Sport  È un impresa tanto della società che realizza le strutture e le condizioni per la sua realizzazione, quanto per il soggetto che vi si dedica, come atleta o come allenatore. I gesti sportivi sono caratterizzati da una ricerca tecnica talvolta esasperata e la loro realizzazione richiede qualità organiche spesso ai limiti delle possibilità umane.  Tutto ciò richiede una preparazione meticolosa e assidua su due fronti: il condizionamento organico e l’acquisizione delle tecniche, oltre che delle capacità tattiche per adattarle alle situazioni che via via l’atleta si trova ad affrontare. L’iter apprenditivo dell’atleta ha alla base un corredo di nozioni tecniche e teoriche esteso e profondo, viene programmato a lunga scadenza, secondo criteri che trascendono di solito l’immediatezza e l’intuizione. L’atleta che vi si trova coinvolto segue un’evoluzione che non sempre gli è chiara e gratificante.  La funzione dell’educazione riguardo allo sport è quella di rendere trasparente il suo carattere globalizzante (cioè la tendenziale omogeneità delle tecniche sportive che prescinde dalle differenze etniche e culturali), di evidenziare la sua valenza di attività particolare (il risultato sportivo non ha valore di per sé, ma solo rispetto al contesto e all’apparato in cui è inserito o strumentalmente rispetto a obiettivi di formazione personale), di rendere consapevoli i soggetti che lo intraprendono della sua forte valenza tecnica, di relativizzare il suo ruolo rispetto a tante altre forme di motricità che l’uomo mette in campo in tante altre direzioni.

82 Mario Gori 82  Le macchine  Ogni utensile, macchina o oggetto in genere ha le sue caratteristiche funzionali e fisiche in genere, pone dei limiti e tende perciò ad indirizzare le nostre azioni per interagire con esso. L’esplorazione e i tentativi con le relative reafferenze che l’oggetto ci offre sono una fonte di dati che contribuiscono a farci organizzare l’apprendimento di nuove azioni adeguate ad un’interazione efficace. Le macchine costituiscono un contesto significativo e specifico di apprendimento motorio. È ovvio che il loro funzionamento costituisce in qualche modo un “comportamento” definibile e prevedibile, cosa da utilizzare come risorsa, non da subire come preminenza sulla nostra iniziativa.  Da un punto di vista didattico è opportuno offrire ai nostri alunni gli spunti e le risorse per porsi sempre nei riguardi di qualsivoglia macchina o utensile in una condizione di “possesso cognitivo” e di padronanza operativa. Affinché non si debbano subire il condizionamento e i limiti costituiti dalle caratteristiche dell’oggetto, ma si riesca ad esercitare la creatività (o quantomeno l’autonomia e l’iniziativa) e il controllo, a non perdere di vista lo scopo del suo uso, la strumentalità della sua funzione.

83 Mario Gori 83  Gli animali  Gli animali hanno un loro istinto e un loro comportamento in relazione alla proprie funzioni vitali, al loro adattamento, all’espansione o quantomeno alla garanzia del loro dominio esistenziale. E sempre istintualmente parlando hanno le loro intenzioni, le loro aspettative, le loro volontà. Si tratta della vita di esseri senzienti. L’animale regola attivamente il suo comportamento sul nostro e noi facciamo altrettanto. Non c’è bisogno di considerarli umani o quasi-umani per capire che gli animali hanno paura, si sentono soddisfatti e hanno tutta una loro vita. Queste considerazioni, unita alla consapevolezza della loro dignità in quanto esseri viventi, al rispetto che dovrebbero suscitare in noi, sono il motivo della specificità dell’interazione con gli animali e degli apprendimenti correlati a tale interazione.  Didatticamente si dovrebbe valorizzare questo tipo di interazione, che ha connotati etici ed ecologici, oltre che di apprendimento motorio vero e proprio. Qualunque animale, purché non pericoloso, può offrire occasioni educativamente valide in tal senso.

84 Mario Gori 84  Ritualità e formalismo  La coralità e la struttura costante delle procedure rituali o comunque molto formalizzate, costituisce un canale che guida il nostro comportamento anche quando non sappiamo esattamente cosa fare. L’espediente di conformarci a quanto stanno facendo tutti è, oltre che rassicurante, anche comodo per incanalare il nostro comportamento ed acquisire così poco a poco le competenze motorie richieste.  Le competenze rituali, si obietterà, sono di per sé poco educative. È vero, ma, specie in situazioni confuse o nelle quali molti allievi manifestano insicurezza o reticenza, un contesto corale, pseudo- rituale, in cui si fa la stessa cosa tutti e tutti insieme può essere rassicurante, oltre che avere funzione “sbloccante” di timori di inadeguatezza. È una soluzione transitoria, che va al più presto indirizzata ad un lavoro più consapevole, attivo, individualizzato, ma che può avere il pregio di risolvere una situazione critica.

85 Mario Gori 85  Rappresentazione scenica  Danzare, mimare, recitare, cantare…possono essere oggetto dell’azione scenica. Il fatto di avere un pubblico il cui principale interesse siamo noi e quello che facciamo può essere causa di inibizione, ma può essere anche l’occasione per supervisionarci con un occhio “esterno”, da un punto di vista diverso e più distaccato rispetto a quello che adottiamo solitamente. Se si riesce a trasformare questa situazione nell’occasione per dare il meglio di sé e per offrire agli altri qualcosa di “nostro”, senza cadere nella tentazione di un esibizionismo narcisista e monologante con cui imporre agli altri la nostra (presunta) superiorità, allora possiamo dire di aver raggiunto, educativamente parlando, un grosso risultato, e sul piano didattico, di aver creato l’occasione di apprendimenti specifici e specificatamente orientati. L’esperienza di essere riusciti a fare qualcosa che nemmeno noi ci credevamo capaci di fare, di sentire l’affinità e la vicinanza del pubblico non è riservata solo ai grandi attori, può essere realizzata anche in un contesto didattico opportunamente predisposto.

86 Mario Gori 86  Lavoro e situazioni operative  Apprendimenti motori numerosi, diversificati e complessi sono passati, fin dalle origini della storia umana, attraverso le pratiche di apprendistato dei mestieri più diversi. Le abilità manuali dell’artigiano, così come quelle mimiche del buon commerciante, da sempre vengono insegnate e apprese, e non sempre esplicitamente. L’osservazione del modello, l’assimilazione di sfumature, molte volte subliminali, sono spesso determinanti.  La funzione dell’educazione rispetto alla motricità lavorativa e agli apprendimenti che richiede, può essere quella di rendere il soggetto consapevole dei processi cognitivi ed esecutivi che implica, al fine di essere autonomo nell’organizzarli in modo ottimale e nel rispetto dei criteri ergonomici oltre che funzionali.

87 Mario Gori 87  Musica  Suonare uno strumento comporta una motricità raffinata e complessa. Significa imparare a fare certe azioni. Ma la specificità deriva dal tipo di circuito reafferenziale che viene usato quasi esclusivamente: le reafferenze sonore. È quindi la capacità di saper combinare e ricombinare in modo sempre diverso le azioni di suonare le singole note che costituiscono il saper suonare. L’organizzazione motoria viene mediata dalla rappresentazione mentale del brano musicale, dall’anticipazione delle sue sonorità, che a loro volta saranno convertite in azioni propriamente dette. Saper suonare implica un apprendimento aperto che rende il musicista in grado di organizzare con competenza e appropriatezza l’esecuzione materiale del brano a quel certo strumento.  L’insegnamento dell’esecuzione strumentale pone una buona attenzione alla motricità implicata, ma la didattica dell’educazione del corpo in azione può, sinergicamente, dare un ulteriore e originale contributo in tal senso, puntualizzando le implicazioni meccaniche, organizzative e controllistiche da un punto di vista più strettamente motorio. Tutto questo a patto di porre la dovuta attenzione e il dovuto rispetto alle esigenze della tecnica strumentale.

88 Mario Gori 88  Arti figurative  Realizzare un’opera figurativa, che si tratti di un piccolo e semplice disegno o di una monumentale scultura, richiede delle azioni appropriate. Un tratteggio cambia la sua qualità, la sua tipologia e il suo aspetto (e, di conseguenza, la sua valenza estetica e semantica) a seconda del tipo di motricità usata per realizzarlo. Se si vuole che il segno appaia netto e pulito, sempre fedele ad una precisa direzione, in modo che i vari tratti siano rigorosamente paralleli, occorre organizzare l’oscillazione della matita snodando le articolazioni opportune. La localizzazione di tali articolazioni varia in funzione dell’ampiezza del tratteggio. Più questo è ampio, più occorre che lo “snodo” sia lontano dalla matita.  La didattica dell’educazione del corpo in azione può lavorare su tali correlazioni tra azione e risultato figurativo, a tutto vantaggio della tecnica figurativa e dei meccanismi apprenditivi motori.

89 Mario Gori 89  Yoga, “biofeedback”, tecniche di rilassamento  Si tratta di forme di controllo del corpo e di funzioni che solitamente vengono date come “involontarie”, anche se la loro origine e le loro implicazioni culturali sono diversissimi.  - yoga: attraverso un opportuno esercizio che ha profonde implicazioni filosofiche, permette di agire sulle funzioni organiche come pulsazione cardiaca, respirazione.  - biofeedback: tecnica messa a punto in ambito medico, consiste nel tener sotto monitoraggio una certa funzione organica (es: pressione arteriosa) attraverso uno strumento che la rende leggibile in ogni istante.  - tecniche di rilassamento: consistono nel lasciarsi guidare dalla voce dell’operatore verso uno stato mentale e fisiologico insieme, in cui le funzioni organiche nel loro complesso sono diverse da quelle delle condizioni ordinarie e dello stato di veglia consueto. Si modificano frequenza cardiaca, tono muscolare, pressione arteriosa, funzionalità circolatoria locale e globale e così via.  La didattica dell’educazione del corpo in azione deve ricavare una grande lezione da tutto questo. L’unità mente-corpo, le correlazioni tra gli stati mentali e la funzionalità fisiologica è molto più stretta e profonda di quello che le nostre concezioni a volte un po’ affrettate e superficiali sembrano suggerire.

90 Mario Gori 90  Espressione di sentimenti  L’insieme delle espressioni dei sentimenti, degli stati d’animo, delle emozioni e così via viene appreso nel corso della vita, dall’ambiente sociale (nell’interazione con gli altri) e dalla cultura (assorbendo concezioni e convinzioni).  L’espressione di ogni emozione e sentimento è sempre mediata dall’intenzione e da una forma di controllo.  I sentimenti appartengono alla psicologia, sociologia, filosofia, antropologia culturale, teoria della comunicazione, semiologia e anche al corpo in azione.  L’attenzione all’espressione fisica, alle sue possibilità, al suo controllo diretto e indiretto, può sicuramente arricchire il soggetto.  Cioè: da una parte sentimenti e pensieri inducono a mettere in atto un’espressione che corrisponda loro e, dall’altra, retroattivamente, l’autopercezione di tale espressione influisce su sentimenti e pensieri.  La didattica dell’educazione del corpo in azione può dare un contributo importante, essendo l’ambito elettivo della percezione, della gestione e del controllo della propria corporeità e delle proprie azioni. Porre l’accento sull’aspetto fisico, espressivo di queste complesse dinamiche di certo rende il soggetto più competente e capace di rapportarsi con esse.

91 Mario Gori 91 Classificazione degli apprendimenti motori per livello e modalità APPRENDIMENTO PASSIVO (eterodiretto) APPRENDIMENTO CON INTERAZIONI SIGNIFICATIVE APPRENDIMENTO AUTONOMO, ORGANIZZATO Apprendimento generale e garantito Comprensione, memorizzazione e uso delle informazioni dirette ed indirette provenienti dall’esterno per strutturare o ristrutturare la nostra rappresentazione mentale dell’azione (in termini di scopi e significati) secondo i modelli proposti. Ampia libertà di implementare esecutivamente l’azione. Comprensione, modifica e riorganizzazione delle informazioni originate dall’interazione con altri soggetti al fine di strutturare o ristrutturare la nostra rappresentazione mentale dell’azione (in termini di scopi e significati) secondo modelli che hanno una relazione con quelli proposti. Ampia libertà di implementare esecutivamente l’azione. Ricerca autonoma, attiva, autodiretta e organizzazione personale di nuove o diverse rappresentazioni mentali dell’azione (in termini di scopi e significati), originali e relativamente indipendenti da quelle proposte. Ampia libertà di implementare esecutivamente l’azione.

92 Mario Gori 92 APPRENDIMENTO PASSIVO (eterodiretto) APPRENDIMENTO CON INTERAZIONI SIGNIFICATIVE APPRENDIMENTO AUTONOMO, ORGANIZZATO Apprendimento intermedio Comprensione, memorizzazione e uso delle informazioni dirette ed indirette provenienti dall’esterno per strutturare la nostra rappresentazione mentale dell’azione (in termini di criteri o linee di massima per l’esecuzione) secondo i modelli proposti. Possibilità di implementazione esecutiva entro una gamma piuttosto ristretta di possibilità. Comprensione, modifica e riorganizzazione delle informazioni originate dall’interazione con altri soggetti al fine di strutturare o ristrutturare la nostra rappresentazione mentale dell’azione (in termini di criteri o linee di massima per l’esecuzione) secondo modelli che hanno una relazione con quelli proposti. Possibilità di implementazione esecutiva entro una gamma piuttosto ristretta di possibilità. Ricerca autonoma, attiva, autodiretta e organizzazione personale di nuove o diverse rappresentazioni mentali dell’azione (in termini di criteri o linee di massima per l’esecuzione), originali e relativamente indipendenti da quelle proposte. Possibilità di implementazione esecutiva entro una gamma piuttosto ristretta di possibilità.

93 Mario Gori 93 APPRENDIMENTO PASSIVO (eterodiretto) APPRENDIMENTO CON INTERAZIONI SIGNIFICATIVE APPRENDIMENTO AUTONOMO, ORGANIZZATO Apprendimento esecutivo Acquisizione delle informazioni riguardo alle modalità esecutive, che vengono memorizzate e riattuate in modo replicativo rispetto a quanto ci viene presentato. Gli aspetti semantici e teleologici dell’azione sono secondari o del tutto ignorati. Comprensione, modifica e riorganizzazione delle informazioni originate dall’interazione con altri soggetti al fine di strutturare o ristrutturare la nostra rappresentazione mentale dell’esecuzione. Ignorati gli aspetti semantici e teleologici. Ricerca autonoma, attiva, autodiretta e organizzazione personale di nuove o diverse rappresentazioni mentali dell’esecuzione, originali e relativamente indipendenti da quelle proposte. Ignorati gli aspetti semantici e teleologici.

94 Mario Gori 94 AZIONE TRA MENTE E CERVELLO Le trasformazioni che nel tempo si verificano, in modo correlato, nel cervello e nella mente, possono essere classificate in due tipologie principali, di calcolo, ovvero di elaborazione, e di evoluzione, ovvero di apprendimento. Aspetto cerebraleAspetto mentale Rocesso elaborativoTrasmissione in parallelo e in sequenza di pattern di impulsi attraverso un insieme di connessioni sinaptiche preposte a quella certa elaborazione. L’insieme di sinapsi trasformano gli impulsi di partenza in un insieme di impulsi diverso. Le informazioni di partenza sono state sottoposte ad un’elaborazione. Trasformazione di una rappresentazione mentale in un’altra secondo un certo criterio, secondo certe regole o secondo un certo modello. Processo evolutivoTrasformazione della connettività sinaptica in termini di “peso” delle sinapsi o di creazione/eliminazioni di sinapsi Strutturazione di nuove rappresentazioni mentali, di algoritmi pratici, di correlazioni tra le rappresentazioni, o variazioni di tali rappresentazioni, algoritmi, correlazioni esistenti.

95 Mario Gori 95 CONOSCENZE, COMPETENZE E CAPACITÀ DEFINIZIONE GENERALEDEFINIZIONE RIFERITA ALL’EDUCAZIONE DEL CORPO IN AZIONE Conoscenza(ACQUISIZIONE ORDINATA E UTILIZZABILE DI INFORMAZIONI) Il soggetto ha acquisito ordinatamente i dati; ha la possibilità di selezionarli e utilizzarli dietro richiesta specifica; ha la possibilità di valutare il loro significato; ha la possibilità di valutare la loro pertinenza. (ESECUTIVITÀ) Il soggetto ha memorizzato le modalità esecutive di certe azioni; le sa selezionare e utilizzare su specifica richiesta; sa rendere conto del loro significato in termini di comunicazione; sa valutarne la pertinenza; sa rendere conto delle modalità esecutive; sa rendere conto dello scopo immediato della propria azione. CompetenzaLIBERTÀ DA VINCOLI CONTESTUALI Il soggetto è in grado di spendere le proprie competenze nell’interazione con il contesto, applicandole con padronanza e pertinenza. LIBERTÀ DA VINCOLI CONTESTUALI Il soggetto sa riportare le proprie competenze motorie a qualunque contesto, indipendentemente dalla somiglianza con quello di apprendimento; usa con padronanza la progettualità strategica e la sa attuare tatticamente; sa adattare tatticamente la propria condotta motoria rispetto a variazioni contestuali; sa trasferire consapevolmente i propri apprendimenti motori a situazioni simili, sfruttando la loro polifunzionalità.

96 Mario Gori 96 CapacitàPIENA CONNESSIONE CONCETTO-ESPERIENZA (METACOGNITIVITÀ) Il soggetto ha raggiunto il livello metaconoscitivo dei contenuti; può manipolare e trasformare tali contenuti; può altresì operare astrazioni dai dati primari per cogliere le strutture più profonde; può operare un transfert di tali strutture a materiale contenutistico simile (polifunzionalità della strutture); può manipolare le reti di connettività che strutturano i contenuti. è in grado, oltre che di manipolare i contenuti e le strutture, di costruirli autonomamente; passa agevolmente dal piano teorico a quello pratico e a quello empirico e viceversa, mostrando capacità progettuali e astrattive, intese come reciproche e complementari. PIENA CONNESSIONE CONCETTOESPERIENZA (METAESECUTIVITÀ) Il soggetto sa valutare e analizzare criticamente (da un punto di vista strutturale e semantico) l’azione eseguita e il suo esito in rapporto all’intenzione e allo scopo diretto; in particolare sa cogliere significati secondari e impliciti della propria e altrui azione; sa teorizzare a partire dall’esperienza; conduce con padronanza sia la propria elaborazione concettuale che la propria esperienza motoria e usa ciascuna delle due in funzione della verifica dell’altra; sa strutturare (per la propria azione) e comprendere (per l’azione altrui) una gerarchia di scopi.

97 Mario Gori 97 INSEGNARE LE SCIENZE MOTORIE TIPO DI AZIONE DIDATTICAMODALITÀPRESUPPOSTI E IMPLICAZIONI Ostensione di un oggetto fortemente analogico Mostro un grosso anello di ferro, di forma rotonda, e dico “Fate un segno di questa forma”. Non occorrono grandi capacità astrattive o particolare intesa tra me e il mio interlocutore perché venga recepita la richiesta di tracciare il segno “O”. Richiesta di cogliere comunque le qualità rilevanti, anche se ovvie ed evidenti, e di riprodurle o ricrearle nella propria esecuzione. Ostensione di un oggetto scarsamente analogico Congiungo ad anello indice e pollice, mostro la mano e dico, come prima, “Fate un segno di questa forma”. Adesso le capacità astrattive richieste sono un po’ più elevate, ma è probabile che la “rotondità” del segno richiesto emerga con sufficiente evidenza. Richiesta di cogliere le qualità rilevanti (rotondità), eliminando fattori evidenti (forma della mano), ma non pertinenti. Occorre attuare una selezione orientata delle informazioni. Esecuzione di un’operazioneTraccio nell’aria, con la punta del dito, un invisibile circonferenza e dico “Fate un segno di questa forma”. L’estensione temporale di ciò che è oggetto della mia ostensione acquista un valore maggiore e richiede la saper sintesi, di visualizzazione complessiva. La strutturazione temporale dell’operazione mostrata può essere di aiuto (se è analoga a quella che si dovrà compiere) o non rilevante (se non c’è analogia significativa).

98 Mario Gori 98 Indicazione simbolica diretta secondo un codice preciso (alfabetico) Dico semplicemente “Tracciate una “O” sul vostro foglio”. Ciò presuppone ovviamente il saper scrivere, ma a parte questo, altre difficoltà non dovrebbero esserci. La saper correlazione fonemico-grafemica viene acquisita e padroneggiata solitamente molto presto. Informazioni teoretiche indirette Oppure posso dire “Tracciate il segno che corrisponde al fonema il cui spettro di frequenze è…” e giù a snocciolare grafici, equazioni e quant’altro che costituisca il “ritratto” in termini fisici, più precisamente acustici, della pronuncia della “O”. Se ho di fronte degli esperti di fisica, meglio se specialisti di acustica, ho forse qualche probabilità di successo, se no l’esito più prevedibile di questa mia bislacca iniziativa sarà quella di ritrovarmi ricoperto di epiteti irripetibili. Le conoscenze richieste hanno un forte livello astrattivo e si accede ad esse solo con uno studio specifico. Indicazione simbolica diretta secondo un codice preciso (geometrico) Posso dire anche “Tracciate una circonferenza”. Presupponendo in questo caso la conoscenza nominale e morfologica delle figure geometriche, l’esito dovrebbe essere quello desiderato. Indicazione simbolica indiretta secondo un codice preciso (geometrico) Dico invece “Tracciate una linea che sia in ogni suo punto equidistante da uno stesso punto.” Qui le cose si complicano un po’ in quanto richiedono o la conoscenza delle proprietà delle figure geometriche o, ammesso che non si abbia tale conoscenza, la saper trovare una configurazione che risponda alla richiesta. In questo secondo caso le capacità logiche e creative rivestono un ruolo rilevante.

99 Mario Gori 99 Indicazione operativa (algoritmica)Le indicazioni possono anche essere di carattere algoritmico, formulate più o meno così: “Tracciate una linea in modo tale che procedendo di un infinitesimo cambiate direzione di un infinitesimo, sempre dalla stessa parte. E così avanti fino a che non vi ritroverete al punto di partenza”. Senza lasciarsi bloccare da paradossi tipo “Zenone” e simili, con la giusta e pragmatica interpretazione delle “istruzioni” è possibile che si arrivi alla tracciatura di un segno circolare. Così come è possibile, ammesso di non esercitare le proprie saper anticipazione, che ci si accorga di quella che era la richiesta solo dopo che l’abbiamo portata a termine. Indicazione simbolica indiretta secondo un codice preciso (geometrico) Oppure “Tracciate una curva che abbia in ogni punto lo stesso grado di convessità e ce l’abbia sempre dalla stessa parte”. Ancora una volta si richiedono competenze geometriche. E ancora una volta è possibile che si arrivi solo dopo a capire qual era la richiesta. Indicazioni sulla funzionalità esecutiva (locomotoria). Nessuna indicazione sull’esito. Altro caso un po’… particolare. Descrivo tutto un insieme di flesso-estensioni di falangi e polso (ed eventualmente di contrazione del tale muscolo estensore e del tal altro flessore) in modo tale che il tutto dia come esito, matita ben salda tra le dita, la tracciatura conformata come si vuole. A parte la conoscenza e la saper controllo del proprio corpo che si richiede, ricorrere alla descrizione strutturale e funzionale dell’apparato esecutivo in azione è quanto mai farraginoso e poco efficace. La mediazione concettuale di chi riceve le “istruzioni” è voluminosa e complessa. Mancano indicazioni per raccogliere e utilizzare feedback, ma purtroppo questa è una modalità a cui si ricorre spesso in SCIENZE MOTORIE

100 Mario Gori 100 Media dell’insegnamento e loro funzione  I MODI PER “DIRE” L’AZIONE E LE LORO IMPLICAZIONI  Parola (con descrizioni-indicazioni dirette o indirette). Descrive l’esecuzione e/o l’obiettivo dell’azione, ne spiega gli aspetti meccanici, fisiologici e comunicazionali; può avere funzione perlocutoria o illocutoria per trasmettere aspettative, richieste, per porre problemi, ecc. La parola ha un grande potere evocativo e una forte proprietà astrattiva. Ci si può riferire anche ad aspetti che riguardano l’azione e il corpo solo indirettamente, ma così facendo si contribuisce a costruire una rappresentazione mentale più ampia e ricca, oltre che a fornire il correlato percettivo, emotivo, ecc. Il rischio è che non si instauri la necessaria correlazione tra la parola e le competenze pratiche.  Gesto. Le mani o altre parti del corpo compiono gesti tali da evocare un’azione, da evidenziarne gli aspetti rilevanti, da realizzare un contatto-guida. Per quanto diverso dall’azione (ad esempio, la mano, ruotando in aria, “descrive” una capovoltà) il gesto conserva con essa una forte analogia visiva: morfologica, cronologica, di conformazione delle traiettorie, ecc. Il rischio è che si orienti troppo l’allievo sulle scelte dell’insegnante.  Replica o modello. La descrizione coincide con l’azione compiuta da qualcuno appositamente o casualmente. È la rappresentazione più integrale di una qualunque azione. La sua efficacia didattica non è elevata se non a condizione che l’allievo sappia osservare, interpretare, ricavare gli elementi rilevanti. Il rischio è di indurre conformità esecutiva se l’allievo non ha le risorse per essere autonomo.  Iconografia statica o dinamica. Consiste di illustrazioni, grafici, filmati, animazioni. L’immagine ha un potere evocativo forte e diretto. La vista è una modalità recettiva che consente di introitare in parallelo enormi quantità di informazioni. Il rischio è che si orienti troppo l’allievo sulle scelte dell’insegnante.  Suono e onomatopea. La sequenza e la struttura ritmica dei suoni possono evocare una struttura motoria analoga cronologicamente. Il suono può farci concentrare sulle strutture temporali che, in molte azioni, sono rilevanti. Il rischio è che si orienti troppo l’allievo sulle scelte dell’insegnante e lo si porti a una certa conformità esecutiva.

101 Mario Gori 101 FUNZIONE DELL’ERRORE NELLA DIDATTICA DELLE SCIENZE MOTORIE  L’errore, rivalutato nella didattica contemporanea che l’ha collocato fuori dalle accezioni detrattive e dalle dinamiche sanzionatorie (inteso come scarto, distanza dal modello o dal risultato preindicato), ha una funzione precisa anche nell’apprendimento dell’azione. Si deve partire da una necessaria relativizzazione (un’azione “è sbagliata” sempre rispetto a un certo scopo, ma nulla vieta che sia “giusta” rispetto ad un altro) che toglie molta “forza” alla sua negatività. Ma occorre dire anche che la reafferenza di un esito o di una modalità esecutiva, valutati comunque come non pertinenti o non efficaci, hanno un’importante funzione di reafferenza che confluisce nel bilancio delle modificazioni apprenditive, contribuendo a rinforzare ed estendere queste ultime.

102 Mario Gori 102 COMUNICAZIONE COME CONTENUTO DELLE SCIENZE MOTORIE  Attraverso una didattica opportunamente progettata e mirata si può offrire uno spunto per innescare processi di sviluppo di competenze in tema di comunicazione, con particolare riferimento a quella corporea e mimo-gestuale.  Imprescindibile l’autoreferenzialità di quanto si propone in tale contesto, dato che la stessa azione didattica non può prescindere dalla comunicazione. Imprescindibile anche l’ottica di una saldatura tra cultura e vita (non confusione o riduzione di una all’altra) che permetta di superare il pregiudizio di estraneità o antagonismo tra i due ambiti.  OBIETTIVI  Sensibilizzare gli allievi alle dinamiche di relazione e di comunicazione.  Favorire: . la riflessione personale, lo sviluppo della consapevolezza del sé personale e sociale, anche attraverso il riconoscimento e l’assunzione di stili comunicativi, . la capacità di attenzione e di ascolto, . il superamento di meccanismi stereotipi e riduttivi nell’interpretazione della propria e altrui comunicazione, . la capacità di elaborare e finalizzare strategie comunicative, . la capacità di attivare tatticamente le dinamiche comunicative più appropriate, . la capacità di comunicazione autoreferenziale e metacomunicazione, . la capacità di analizzare le dinamiche comunicative in cui si è coinvolti al fine di individuare e superare gli ostacoli, i vincoli, i limiti, . la capacità di gestire l’autorivelazione e la condivisione nel gruppo.  Acquisire e/o approfondire le competenze relative ai processi comunicativi

103 Mario Gori 103  CONTENUTI  Natura e funzioni dei processi comunicativi  I canali e i modi della comunicazione  Il segno: strutture segniche e uso dei sistemi segnici  Affettività, cognitività e comunicazione  La comunicazione umana tra virtualità e concretezza  La comunicazione come interazione  Le reafferenze  La comunicazione come momento di co-determinazione (circolarità tra emittenza e ricezione)  Percezione, interpretazione e comunicazione  Automonitoraggio e comunicazione  Modelli e procedure nella comunicazione  Strategia, contestualità e tattica della comunicazione  Ruoli e funzioni nella comunicazione  Stili comunicativi  Confronto, collaborazione, intesa, autorivelazione  La non condivisione di codici e il fraintendimento  Ostilità, diffidenza, sfiducia  La controcomunicazione  Il conflitto  METODI  Si ricercherà la partecipazione attiva di tutti i partecipanti attraverso giochi, esercizi e laboratori in coppia o in piccoli gruppi. Le varie esperienze saranno integrate sul piano cognitivo attraverso la discussione e la condivisione di gruppo.  STRUMENTI  Schede di lavoro, fotocopie, lavagna a fogli mobili, lavagna luminosa, lucidi, video-TV

104 Mario Gori 104 PROTOTIPO DELL’AZIONE MOTORIA  AZIONE: - mente, prototipo d’azione (area 6, premotoria) - cervello calcolo computazionale (area 4, motoria) - cervello calcolo computazionale (area 4, motoria) - risposta - risposta  - addirittura sembra nel midollo spinale la sede dei movimenti volontari  Prototipi lineari  Prototipi in parallelo  Dal modello lineare al modello cibernetico, sistemico. Dall’isolamento delle singole unità (grammatica, anatomia, note, analisi tecnica del movimento…non si costruisce la comunicazione) all’unità del processo comunicativo informazionale.  L’azione parte suggerita da:- linguaggio verbale  - immagine  - segno-codice (sparo…)  - linguaggio MG  Es: alzarsi da seduti:- prototipo dell’azione (rappresentazione mentale)  - successione di azioni per realizzare l’azione globale

105 Mario Gori 105 MenteCervello MenteCervello  Idea dell’azione motoria Calcolo computazionale muscoli necessari,  quantità di energia, numero di fibre e tono,  leve, velocità, ritmo….  Rappresentazione mentale Calcolo computazionale  dell’azione motoria  Elaborazione e selezione mentale Calcolo computazionale  della sequenza di azioni  Esecuzione dell’azione Calcolo computazionale  Neuroscienze, scopistica, Scienze fisiche, biologiche, matematiche,  linguistica, cinesica, prossemica… informatiche

106 Mario Gori 106 Bibliografia Mario Gori  a)- Testi didattico-operativi:  - La grammatica del gioco del calcio, Società stampa Sportiva, Roma,  - La grammatica del gioco della pallacanestro, Società stampa Sportiva, Roma,  - La grammatica del gioco della pallavolo, Società stampa Sportiva, Roma,  - La grammatica del gioco della pallamano, Società stampa Sportiva, Roma,  - Giocapprendi I, Bertello, Cuneo, 1985 (Scuola media).  - Giocapprendi II, Bertello, 1985 (Scuola media).  - Il corpo intelligente I, Bertello, Cuneo, 1985 (Scuola materna).  - Il corpo intelligente II, Bertello, Cuneo, 1985 (Scuola materna).  - Alfabetiere corporeo-motorio, Bertello, Cuneo,  - Apprendi ad apprendere I, Bertello, Cuneo, 1986 (Scuola elementare).  - Apprendi ad apprendere II, Bertello, Cuneo, 1986 (Scuola elementare).  - Sentieri I, Bertello, Cuneo, 1987 (Scuola elementare).  - Sentieri II, Bertello, Cuneo, 1987 (Scuola elementare).  - Prima elementare Bertello, Cuneo, 1987 (Scuola elementare).  - Seconda elementare Bertello, Cuneo, 1987 (Scuola elementare).  - Il dono della vita, Studio e vita, Genova, 1987 (Scuola materna).  - Il dono della vita, Studio e vita, Genova, 1987 (Scuola materna: schede operative).  - ABC della pallavolo, Espansione idea, Roma,  - ABC della pallacanestro, Espansione idea, Roma,  - ABC della pallamano, Espansione idea, Roma,  - ABC del calcio, Espansione idea, Roma,  giochi tradizionali infantili, Espansione idea, Roma,  - Movimento, gesto, azione, gioco, sport, I, Adica Mondadori, Verona,  - Movimento, gesto, azione, gioco, sport, II, Adica Mondadori, Verona,  - Rumore, suono, ritmo, danza, musica, I, Adica Mondadori, Verona,  - Rumore, suono, ritmo, danza, musica, II, Adica Mondadori, Verona,  - Materia, segno, colore, immagine, arte, I, Adica Mondadori, Verona,  - Materia, segno, colore, immagine, arte, II, Adica Mondadori, Verona,  - Logica, probabilità, statistica, informatica, I, Adica Mondadori, Verona,  - Logica, probabilità, statistica, informatica, II, Adica Mondadori, Verona,  - La scherma come gioco e sport, Società stampa sportiva, Roma,  - Mi manca tanto la liquirizia rossa, Emigrazione e immigrazione. Educazione interculturale nella Valtiberina, Tibergraf,  - Dai sapori ai saperi. Ricerca sul cibo e l'alimentazione, Carmignano,  - Immigrati in Valtiberina, percorsi per nuove cittadinanze, Distretto scolastico 30, Valtiberina, Artigrafiche, Sansepolcro, 2003

107 Mario Gori 107  b)- Testi metodologico-didattici  - L'educazione fisica nel pensiero di Giovanni Calò, Ed. didattiche, Arezzo, 1982  - L'educazione fisica contemporanea, Società stampa sportiva, Roma, 1982  - Verso una metodologia didattica interdisciplinare della educazione fisica, ECIG, Genova, 1983  - Animazione come educazione, ECIG, Genova, 1983  - Il corpo logico-matematico, Società stampa sportiva, Roma, 1984  - L'ISEF Università, ISEF Firenze, 1985 (con il prof. Carbonaro S., Direttore ISEF)  - Apprendi ad apprendere, Programma, programmazione, valutazione, Bertello, Cuneo, 1986  - Educazione motoria, conoscenze, competenze e abilità dell'insegnante (con altri Autori), Armando, Roma, 1987  - Scienza e educazione nel movimento-gioco, Sperimentazione e didattica, Roma, 1987  - Educazione e allenamento, Società stampa sportiva, Roma, 1988 (con il dott. prof. Marzi, Direttore Neuropsichiatrico, Arezzo)  - I contenuti dell'educazione fisica, Società stampa sportiva, Roma, 1988  - Educazione motoria, guida alla programmazione, Adica educa, Firenze, 1989  - Educazione all'immagine, guida alla programmazione, Adica educa, Firenze, 1989  - Educazione ritmo-musicale, guida alla programmazione, Adica educa, Firenze, 1989  - Pedagogia della corporeità nella antropologia cristiana, Pezzini, Viareggio, 1993  - Educazione corporeo-motoria e promozione I, Società stampa sportiva, Roma, 1993  - Educazione corporeo-motoria e promozione II, Società Stampa sportiva, Roma, La programmazione didattica nella scuola materna, Pezzini, Viareggio, 1993  - Didattica della educazione fisica, Punto stampa, Firenze, 1994  - Il corpo e l'azione motoria (note per la costruzione di una nuova prassiologia dell'azione motoria), Calzetti e Mariucci, Perugia, 1996  - L'azione motoria tra mente e cervello, Calzetti e Mariucci, Perugia, 1996  - Carta dei servizi, PEI, glossario, Ed. Sperimentazione e didattica, Roma, 1996  - Programma e programmazione nella scuola elementare, Sperimentazione e Didattica, Roma, 1996  - I campi di esperienza nella scuola materna, Sperimentazione e Didattica, Roma, 1996  - Spazio, ordine, misura, Sperimentazione e Didattica, Roma, 1996  - Il corpo e il movimento, Sperimentazione e Didattica, Roma, 1996  - Messaggi, forme, media: rumore, suono, ritmo, musica, Sperimentazione e Didattica, Roma, 1996  - Educazione al suono e alla musica, Sperimentazione e Didattica, Roma, 1996  - Educazione motoria, Sperimentazione e Didattica, Roma, 1996  - La persona e l'azione, Società Stampa Sportiva, Roma, 1999 con CD contenente 14 file-testo  - Glossario di Educazione fisica, Società Stampa Sportiva, Roma, 1999  - L'educazione fisica agli esami di Stato, Società Stampa Sportiva, Roma, 2000  - Metodologia e didattica, Calzetti e Mariucci, Perugia, 2000  - Passport. Testo di adozione per la Scuola media, D’Anna, Firenze, 2004  - Passport. Strumenti per l’insegnante, D’Anna, Firenze, 2004

108 Mario Gori 108  c) Prodotti multimediali  - Programmazione Scuola materna, Pezzini, Viareggio, 1993  - La persona e l'azione, Società Stampa Sportiva, Roma, 1999  - P.O.F., Piano di offerta formativa per la Scuola dell'autonomia, 1999  - Programmazione Scuola calcio, Federazione italiana gioco calcio, settore giovanile, Roma 1999  - Programmazione nella scuola dell’infanzia, elementare e media, CD, 1999  - La persona e l’azione motoria: Educazione fisica dagli 11 ai 15 anni. Calzetti e Mariucci, Perugia, 2000  25 CD e DVD didattici e operativi, Università degli studio di bolzano, Facoltà di Scienze della formazione,

109 Mario Gori 109  d)- Articoli  - Lo sport come educazione sociale non può essere solo demagogia, Collegamenti, 5, 1977  - Educazione fisica come espressione di un nuova didattica culturale, Prospettive EP, Università di Siena, 1978  - Interfunzionalità e interdisciplinarità dei linguaggi umani, Didattica del movimento, 10, 1978  - Educazione fisica e interdisciplinarità, Educazione fisica e sport nella scuola, 139, 1978  - Minivolley, 1979  - Il bambino e lo sport, atti convegno di Genova, 1979  - Appunti di didattica delle attività motorie interdisciplinari per la scuola di infanzia e elementare, Didattica del movimento, 12, 1980  - Corpo e dottrina cristiana, Didattica del movimento, 13/14, 1981  - L'attività motoria nella scuola elementare, a scuola con la persona, Atti convegno, 1982  - L'attività motoria nei nuovi programmi, Atti convegno, 1986  - Movimento, gesto, segno, simbolo, codice, Atti Proscuola, 1986  - Socialità dell'arbitraggio, L'arbitro, 3, 1986  - Gioco e sport nell'età evolutiva, Docete, 4, 1989  - Educazione motoria: epistemologia, scienza, disciplina, programmazione I, Educazione fisica e sport, 211, 1989  - Idee e problemi, orientamenti di fondo per la programmazione, Forma ed espressione, 2, 1989  - Educazione al suono e alla musica, Forma ed espressione, 2, 1989  - Epistemologia dell'educazione motoria, Forma ed espressione, 3/4, 1989  - Didattica e proposte operative, Forma ed espressione, 5, 1989  - Educazione motoria: epistemologia, scienza, disciplina, programmazione II, Educazione fisica e sport, 213, 1990  - Anziani con moto, Sport e lavoro, 2/3, 1991  - Il linguaggio del corpo nella mediazione didattica, Quadrante scolastico, 50, 1991  - Il linguaggio del corpo nella mediazione didattica, Quadrante scolastico, 51, 1991  - Aspetti funzionali e formali della comunicazione mimogestuale e relazione educativa. Verso un dizionario cinesico, Quadrante scolastico, 54, 1992  - Il gioco del tennis da tavolo, Educazione fisica e sport, 220, 1992  - Il linguaggio mimogestuale tra funzioni educative e obiettivi didattici, Quadrante scolastico, 55, 1992  - Verso nuovi modelli di educazione fisica e sportiva, Didattica del movimento, Luglio/ottobre 1992, I parte  - Verso nuovi modelli di educazione fisica e sportiva, Didattica del movimento, novembre/ dicembre 1992, II parte  - Gioco sport e comunità educante, Educazione fisica e sport nella scuola, 123, 1993  - Linguaggio musicale e lingua verbale, Quadrante scolastico, 57, 1993  - Il linguaggio del corpo nella mediazione didattica I, Riferimento, 2, 1993  - Il linguaggio del corpo nella mediazione didattica II, Riferimento, 3, 1993  - La scuola di infanzia come luogo di relazioni e di progetti, Scuola oggi, 70, 1993  - La concezione del corpo nella Grecia antica: i giochi e gli sport nell'Iliade e nell'Odissea, 1995  - Crisi dell'educazione fisica, Didattica del movimento, luglio-agosto 1995  - Azione motoria e scienza dell'azione motoria, Didattica del movimento, novembre-dicembre 1995  - Intercultura, Riferimento, 3, 1996  - Devianza (prima parte), Riferimento, 2, 1997  - Devianza (seconda parte), Riferimento, 1, 1998  - Programmazione nella scuola materna, Sauvegarde de l'enfance, 3, 1998  - L'educazione fisica agli esami di Stato, Didattica del movimento, Gennaio-febbraio 1999  - Corpo e movimento nella scuola materna. Programmazione e schede operative, Didattica del movimento, Gennaio-febbraio 1999  - Educazione motoria nella scuola materna, elementare e media. Programmazione e schede operative, Didattica del movimento, Gennaio-febbraio 1999, aprile-maggio 1999, settembre-ottobre 1999, Gennaio-febbraio 2000  - Programmare per progetti nella scuola della autonomia e della continuità: Educazione fisica e educazione ambientale, Didattica del movimento, settembre-ottobre 2000  - Vari articoli pubblicati su internet, su vari argomenti inerenti l’educazione fisica, lo sport, le tradizioni popolari, la competizione, la diversabilità, ecc.

110 Mario Gori 110  M., GORI, L’educazione fisica contemporanea, SSS, Roma, 1983; Animazione come educazione, ECIG, Genova, 1983; Il corpo logico-matematico, SSS, Roma, 1984; Apprendi ad apprendere, Bertello, Cuneo, 1986; I contenuti dell’educazione fisica, SSS, Roma, 1988; Pedagogia della corporeità nell’antropologia cristiana, Pezzini, Viareggio, 1993; Movimento, gesto, azione, gioco, sport, I-II vol., Mondadori, Verona, 1989; Rumore, suono, ritmo, danza, musica, I-II vol., Mondadori, Verona, 1989; Materia, segno, colore, immagine, arte, I-II vol., Mondadori, Verona, 1989; Logica, probabilità, statistica, informatica, I-II vol., Mondadori, Verona, 1990; Educazione corporeo-motoria e promozione, SSS, Roma, 1993; Programmazione nella scuola materna, Sperimentazione e didattica, Roma, 1996; Lo spazio, l’ordine e la misura, Sperimentazione e didattica, Roma, 1996; Educazione motoria nella scuola elementare, Sperimentazione e didattica, Roma, 1996; Messaggi, forme, media, Sperimentazione e didattica, Roma, 1996; Educazione al suono e alla musica, Sperimentazione e didattica, Roma, 1996; Il corpo e il movimento, Sperimentazione e didattica, Roma, 1996; Programma e programmazione nella scuola elementare, Sperimentazione e didattica, Roma, 1996  M., GORI, M., TANGA, Educazione motoria, guida alla programmazione, Adica Educa, Firenze, 1989; Glossario di educazione fisica, Società Stampa sportiva, Roma, 1999; Il corpo e l’azione motoria, Calzetti e Mariucci, Perugia, 1996; L’azione motoria tra mente e cervello, Calzetti e Mariucci, Perugia, 1996; L’educazione fisica agli esami di stato, Società stampa sportiva, Roma, 2000


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