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QUALI SFIDE PER L’INSEGNANTE? VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE.

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Presentazione sul tema: "QUALI SFIDE PER L’INSEGNANTE? VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE."— Transcript della presentazione:

1 QUALI SFIDE PER L’INSEGNANTE? VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE PER COMPETENZE

2 “Se ascolto, dimentico Se guardo, ricordo Se guardo, ricordo Se faccio, capisco” Confucio Se faccio, capisco” Confucio

3 DOVE? PERCHE? COME? LE COMPETENZE:il percorso CHE COSA? NORMATIVA DI RIFERIMENTO RISPOSTE: COMPETENZA CHE COSA SI RICHIEDE PER VIVERE NELLA SOCIETA’ ATTUALE ? LE COMPETENZE: QUALI? QUALI ATTRIBUTI PER UNA DEFINIZIONE? COME FORMULARLE LINGUISTICAMENTE? COMPETENZE E AZIONE DIDATTICA QUALI CONSEGUENZE SULL’APPRENDIMENTO SULL’INSEGNAMENTO SULLA VALUTAZIONE? APRENDIMENTO “COSTRUTTIVO” ? LA VALUTAZIONE FORMATIVA; PROVE IN SITUAZIONE; RUBRICHE DI VALUTAZIONE

4 DOCUMENTO DI RIFERIMENTO Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Commissione delle Comunità Europee, 2000) LIFELONG LEARNING= «apprendimento lungo l’intero arco della vita»: costituisce il modello di base sociale per l’Europa Sviluppo personale Coesione sociale Crescita economica AZIONI 1. Innalzare i livelli di istruzione e formazione DEGLI 2. Garantire a tutti una formazione «lifelong» STATI 3. Integrare i sistemi MEMBRI ISTRUZIONE FORMAZIONE MONDO DEL LAVORO IERI OGGI MONDO DEL LAVORO

5 È in questo contesto che, alla fine del 2006, il Consiglio e il Parlamento europeo hanno adottato un quadro europeo relativo alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente- Gazzetta ufficiale dell’Unione europea L394.) Il quadro individua e definisce per la prima volta a livello europeo le competenze chiave che i cittadini devono possedere per la propria realizzazione personale, l’inclusione sociale, la cittadinanza attiva e l’ occupabilità nella nostra società basata sulla conoscenza. I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devono sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti i giovani; inoltre, l’istruzione e la formazione per adulti devono offrire opportunità reali a tutti di apprendere e mantenere queste capacità e competenze.

6 COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006) “le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto” “ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA COMPETENZA DIGITALE IMPARARE AD IMPARARE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITÀ CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE

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8 COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA COMPETENZE TRASVERSALI IMPARARE AD IMPARARE PROGETTARE COMUNICARE COLLABORARE E PARTECIPARE ACQUISIRE ED INTERPRETARE L’INFORMAZIONE INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI RISOLVERE PROBLEMI COSTRUZIONE DEL SÈ RELAZIONI CON GLI ALTRI RAPPORTO CON LA REALTÀ NATURALE E SOCIALE COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE

9 IL REGOLAMENTO DELL’OBBLIGO  Dal documento tecnico allegato al DM 139/07: «I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali […]. Essi costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere i saperi e le competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa».

10 È evidente che le competenze identificate in relazione agli assi culturali, combinate con le competenze chiave di cittadinanza trasversali, rappresentano l’elemento unificante del nuovo biennio dell’obbligo al di là dei differenti curricoli presenti nei diversi indirizzi della scuola secondaria superiore. Naturalmente un ragazzo che frequenta il Liceo classico e un altro iscritto alla istruzione professionale avranno percorsi di studio radicalmente diversi, anche in termini di discipline; comunque al termine del biennio dovranno vedersi certificate le medesime competenze, definite secondo tre livelli: di base, intermedio e avanzato, come recita il modello di certificazione allegato al D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010, emanato dal Ministro Gelmini.

11 QUADRO DI SINTESI Indicazioni e Nuovo Obbligo La continuità del processo educativo intesa come necessaria integrazione di saperi e competenze tra il primo e il secondo ciclo costituisce lo snodo sui cui si vuole puntare l’attenzione Il s é e l ’ altro Il corpo e il movimento; Immagini, suoni, colori I discorsi e le parole La conoscenza del mondo Linguistico-artistico-espressiva Storico-geografica Matematico scientifica-tecnologica Linguistico Matematico Scientifico-tecnologico Storico – sociale Campi di esperienza Aree disciplinari Assi disciplinari Infanzia PRIMARIA SECONDARIA DI 1°grado SECONDARIA di 2° grado 1° Ciclo 2° Ciclo

12 COMPETENZE (IN ITALIA) Il riferimento alle competenze si ritrova anche nelle Indicazioni nazionali per i diversi ordini di scuola allegate al D.Lgs. 19 febbraio 2004 n. 59, promulgato dal ministro Moratti per ridefinire gli obiettivi formativi della scuola dell’infanzia, primaria, e secondaria superiore di primo grado. In esse si parla infatti di «valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli alunni» e di «certificazione delle competenze da essi acquisite», affidata agli insegnanti. In particolare, tale certificazione doveva trovare posto nel «Portfolio delle competenze» (poi abolito con provvedimento del ministro Fioroni), un documento – come molti ricorderanno – che avrebbe dovuto accompagnare gli studenti in tutta la loro carriera scolastica seguendola con osservazioni relative ad attività di carattere sia formale che informale.

13  Indicazioni nazionali allegate al DLgs 59/04: «Le istituzioni scolastiche […] organizzano attività educative e didattiche unitarie che promuovono la trasformazione degli obiettivi generali del processo formativo e degli obiettivi specifici di apprendimento […] in competenze di ciascun allievo».  La scuola è impegnata a organizzare attività che aiutino l’alunno a «trasformare in competenze personali» le conoscenze e abilità elencate per ogni anno o biennio di corso.  Nelle indicazioni per il curricolo (Fioroni 2007) non c’è una definizione di competenza, ma si fa sempre riferimento a una disciplina e si distingue tra competenze disciplinari e trasversali: «Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale». (p.43)  Si introducono i «traguardi per lo sviluppo delle competenze».

14 LA DIDATTICA PER COMPETENZE NELLA SCUOLA DELLA RIFORMA Anche i piani di studio previsti per la Riforma Gelmini, che comunque non hanno abrogato quanto previsto dal precedente Ministro per l’obbligo di istruzione, presentano le competenze in una posizione di rilievo. Le Indicazioni nazionali per i Licei (D. M. 7 ottobre 2010, n. 211) rappresentano la declinazione disciplinare del Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione dei percorsi liceali. Per ogni disciplina sono state redatte delle linee generali che comprendono una descrizione delle competenze attese alla fine del percorso; seguono gli obiettivi specifici di apprendimento articolati per nuclei disciplinari relativi a ciascun biennio e al quinto anno.

15 CONTINUITÀ TRA 1° E 2° CICLO  (Nota )«I traguardi per lo sviluppo delle competenze costituiscono l’indispensabile premessa per il conseguimento delle otto competenze chiave di cittadinanza previste a conclusione dell’obbligo di istruzione».  INDICAZIONI PER IL CURRICOLO 2012 Il riferimento alle competenze viene dichiarato a chiare lettere «Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea»…Queste sono il punto di arrivo odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle competenze utili per la vita al quale l’Italia ha attivamente partecipato. L’impegno a far conseguire tali competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi età, indipendentemente dalle caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti all’Unione europea l’adozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi ad uno stesso modello. …

16 Traguardi per lo sviluppo delle competenze Vengono fissati al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline che rappresentano «dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.

17 ASSI CULTURALI E COMPETENZE-CHIAVE DI CITTADINANZA La scuola superiore di secondo grado viene direttamente interessata dalla didattica per competenze dall’attività legislativa del ministro Fioroni, in particolare con il Decreto del 22/8/2007 noto come “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione”. Esso, estendendo l’obbligo scolastico a 10 anni (quindi al termine del biennio della scuola superiore di secondo grado), individua quattro assi culturali e otto competenze chiave di cittadinanza intorno ai quali vanno articolati i saperi del biennio dell’obbligo. Gli assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico- sociale) riprendono la tripartizione in competenze, capacità/abilità e conoscenze, che abbiamo visto tipica dei documenti europei. A queste si aggiungono le otto competenze chiave di cittadinanza, che a loro volta richiamano quelle individuate dalla UE.

18 Per quanto riguarda invece le Linee Guida per il passaggio al Nuovo Ordinamento degli Istituti Tecnici, a norma dell’articolo 8, comma 3, del d.P.R. 15 marzo 2010, n. 88 l’intento è quello di condurre gli studenti all’acquisizione di competenze scientifiche e tecnologiche che consentano loro di interpretare, partecipare, gestire e coordinare processi produttivi caratterizzati da innovazioni continue, anche in una prospettiva di sviluppo. I nuovi Istituti Tecnici, infatti, sono chiamati ad offrire una risposta alle nuove necessità occupazionali intercettando l’evoluzione del fabbisogno di competenze che emerge dalle richieste del mondo del lavoro. DOVE?

19 La sottolineatura definitiva della necessità di realizzare nuovi percorsi, in linea con le indicazioni europee, che concorrano alla formazione del cittadino nella società della conoscenza viene dalle Linee Guida per il secondo biennio e quinto anno per i percorsi degli Istituti Professionali a norma dell’articolo 8, comma 6, del d.P.R. 15 marzo 2010, n. 87. Esse costituiscono il completamento delle indicazioni relative al primo biennio, emanate con Direttiva del Ministro n. 65 del 28 luglio 2010, ed intendono mettere in rilievo gli aspetti più innovativi del percorso curricolare, soprattutto nell’ottica della funzione di orientamento alle successive scelte che lo studente è chiamato a fare, mirando a sviluppare una nuova idea di “cultura professionale” per le nuove generazioni per superare l’impostazione che attribuisce l’assoluta prevalenza della teoria sulla prassi, dell’approccio deduttivo su quello induttivo, del sapere sul saper fare, delle attività intellettuali su quelle pratiche” (cfr. Documento base “Persona, Tecnologie e professionalità”, marzo 2008). DOVE?

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21 ????????????????????????????????? UN NUOVO ORIZZONTE FORMATIVO INTERROGATIVI DI FONDO

22 LA SCUOLA E LE COMPETENZE Il tema della valutazione, all’interno della sfida sulle competenze, comporta una rivisitazione a 360 gradi dell’identità formativa della scuola. Essa assume una valenza strategica, in quanto rappresenta una delle componenti del sistema scolastico socialmente più rilevanti : l’accertamento e l’attestazione sociale dei risultati del percorso formativo da parte del soggetto.

23 A partire dalle accezioni comportamentiste del significato di competenza, intesa come insieme di abilità possedute dal soggetto, si è assistito negli ultimi decenni a un’articolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre direzioni evolutive: COMPETENZA: insieme di abilità possedute dal soggetto dal semplice al complesso: la competenza viene vista come un’ integrazione delle risorse possedute dall’individuo, che comporta l’attivazione di conoscenze, abilità e disposizioni personali relative sia al piano cognitivo, sia al piano socio-emotivo e volitivo. dall’esterno all’interno: si afferma una progressiva attenzione alle dimensioni interne del soggetto, non riconducibili ai soli comportamenti osservabili bensì riferite alle disposizioni interiori del soggetto e alle modalità con cui esso si avvicina allo svolgimento di un compito operativo. dall’astratto al situato: la competenza perde la sua valenza generale e tende a essere riferita alla capacità di affrontare compiti in specifici contesti culturali, sociali, operativi. Il richiamo a specifici compiti evidenzia sempre più la dimensione contestualizzata della competenza, riconducibile a un impiego del proprio sapere in situazioni concrete e in rapporto a scopi definiti.

24 MANUELA E. MORONI 24 NATURACULTURAVITA Capacità Competenze Conoscenze Abilità CAPACITA’ E COMPETENZE Educazione personale Asse della formazione Asse dell’ istruzione (sapere) (saper fare consapevolmente)

25 Tale definizione, infatti, consente di evidenziare alcuni requisiti fondamentali della competenza  il riferimento a un compito come ambito di manifestazione del comportamento competente, il quale presuppone l’utilizzazione del proprio sapere per fronteggiare situazioni problematiche. Come afferma Wiggins in riferimento all’ambito scolastico “non si tratta di accertare ciò che lo studente sa, bensì ciò che sa fare con ciò che sa”, proprio a richiamare la dimensione operativa che è sottesa al concetto di competenza, il suo indissolubile legame con l’azione;  la mobilitazione dell’insieme delle proprie risorse personali, che segnala la natura olistica della competenza, non riducibile alla sola dimensione cognitiva, ma estesa anche alle componenti motivazionali, attribuzionali, socio- emotive, metacognitive.  l’impiego delle risorse disponibili nel contesto d’azione e la loro integrazione con le risorse interne, intendendo per risorse esterne sia gli altri soggetti implicati, sia gli strumenti e i mezzi a disposizione, sia le potenzialità presenti nell’ambiente fisico e culturale in cui si svolge l’azione.

26 Tale immagine, anche nella sua rappresentazione visiva, segnala con evidenza le difficoltà su cui si misura un lavoro formativo per competenze, inevitabilmente costretto a dotarsi di modalità e strumentazioni attraverso cui andare “sotto la superficie dell’acqua” e sondare le componenti soggettive e interne del processo di apprendimento dell’individuo.

27 FACCIAMO CHIAREZZA! La competenza, quindi, per esplicitarsi, ha bisogno :  di un contesto dato (sarà necessario ricorrere a simulazioni, role playing…)  non esiste se non “in situazione”(per cui niente aree di quadrati o rettangoli improbabili, ma campi di calcio o appezzamenti di terreno…)  non può darsi in astratto ( deve prevedere una situazione concreta, non fine a se stessa: la parafrasi servirà per una presentazione in un club letterario)  è un mix di conoscenze, abilità e attitudini (atteggiamenti e motivazioni)  ha a che fare con la risoluzione di un problema, con il raggiungimento di uno scopo (deve essere impostata come un problem solving, …come accade nella vita reale!) Si comprende così chiaramente qual è l’elemento unificante tra il concetto di competenza in ambito lavorativo e quello in ambito formativo, naturalmente con le ovvie differenze che cercheremo di precisare.

28 PRECISAZIONI TERMINOLOGICHE Prima di andare avanti, è opportuno chiarire la terminologia usata (che abbiamo ritrovato anche nei documenti ufficiali), affinché non sussistano equivoci. Infatti, i termini “conoscenze”, “abilità” e “attitudini” si ritrovano frequentemente sia nei documenti della Unione Europea che in quelli del MIUR, ma spesso nella scuola sono stati utilizzati con un significato non univoco: come bisogna quindi intenderli?

29 L’attenzione è focalizzata al “compito esperto” nelle sue tre dimensioni del cognitivo, del metacognitivo e dell’affettivo-relazionale CONOSCENZE TEORICHE O DICHIARATIVE: concetti di una disciplina o di pi ù discipline affini. esem. lin. ital.: testo, codice verbale, morfologia, sintassi, lessico … SAPERE CONOSCENZE PRATICHE O PROCEDURALI: strutture mentali, cognitive, operazionali, riferite a una disciplina o a piu’ discipline. esem.: simbolizzare, classificare, seriare, astrarre, generalizzare… SAPERE COME FARE QUALCOSA. ATTEGGIAMENTI ( orientamento che guida l’acquisizione di competenza ): sicurezza di s è, voglia di imparare… progressiva SPECIALIZZAZIONE NELLE SCELTE. ABILITÀ capacità di applicare le conoscenze apprese per svolgere compiti o risolvere problemi: usare metodi e procedure, utilizzare strumenti e macchine ESSERE ABILI A FARE QUALCOSA

30 QUINDI…NON ESISTONO COMPETENZE SENZA CONOSCENZE Assunto che le competenze hanno acquisito un ruolo centrale nei documenti formativi internazionali e nazionali, come possiamo realmente trovare la loro applicazione nell’attività didattica quotidiana? Innanzitutto bisogna superare l’artificiosa, e talvolta speciosa, contrapposizione tra competenze e conoscenze, dietro la quale si celerebbe la differenza tra una scuola rigorosa e “colta” (quella “antica”) e un’altra buonista e semplificatoria (quella “moderna”). Non avrebbe senso, del resto, svincolare le competenze dai contenuti (le conoscenze), perché ovviamente, come abbiamo appreso dalla stessa definizione di competenza, le prime si innestano sui secondi, così come non avrebbe senso acquisire conoscenze fini a se stesse, che non si traducono mai in competenze (cioè nella capacità di usarle per i propri scopi nella vita “reale”).

31 Tra le tante definizioni della competenza è importante, a questo punto, citare quella offerta da Mauro Laeng (Enciclopedia pedagogica): la competenza è il «sicuro possesso di abilità non semplicemente ripetitive riferite ad un compito». Tre concetti fondamentali: - il contesto problematico (compito), - il radicamento personale (sicuro possesso), - la natura originale della risposta (non ripetitività).

32 IL CRITERIO DELLA NON RIPETITIVITÀ E’ il modo migliore e più facile per riconoscere ciò che può essere una competenza e ciò che non lo è, dando agli insegnanti una chiara indicazione per capire se stanno lavorando per competenze oppure no. È evidente che ogni volta che io chiedo ad un alunno di ripetere un nome, una formula, una data, una definizione, non gli sto chiedendo di mostrarmi le sue competenze. Devo invece chiedergli di rielaborare in maniera personale il problema, per riconoscere l’originalità (e ovviamente l’efficacia) della sua autonoma ricostruzione; devo proporgli una situazione almeno in parte nuova rispetto a quella in cui ha appreso un certo contenuto, per verificare se l’apprendimento si è veramente consolidato in lui e se è capace di riconoscere quel contenuto anche sotto un aspetto diverso. Purtroppo, la nostra scuola è ancora legata allo schema della ripetizione.

33 Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze sono associate le seguenti caratteristiche: Responsabilità: assumere e rispettare impegni Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e non nel senso di operare in solitudine) Quindi, aggiungiamo un’altra caratteristica: un soggetto è competente se prende in carico un compito e lo porta a termine (anche facendosi aiutare da altri). Soggetti “competenti” sono, infine, quelli capaci di mobilitare ed integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali significativi attraverso performance efficaci ed efficienti, secondo modalità eticamente e socialmente condivisibili

34 UN COSTRUTTO COMPLESSO Aver acquisito un metodo di lavoro Saper affrontare difficoltà Stabilire e gestire relazioni Riflettere su se stessi e valutarsi competenza Aver accumulato una molteplicità di esperienze Possedere conoscenze e abilità

35 Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l'informazione COMPETENZE DI CITTADINANZA

36 ASSE SCIENTIFICO- TECNOLOGICO Analizzare fenomeni Trasformazioni energia Potenzialità delle tecnologie ASSE MATEMATICO Procedure di calcolo Analisi figure geometriche Strategie risoluzione problemi Analisi e interpretazione dati ASSE LINGUAGGI Padronanza della lingua italiana Utilizzo della lingua straniera Fruizione del patrimonio artistico Utilizzo e produzione multimedia Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per l’individuazione delle competenze in modo da facilitare e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi di formazione nei diversi livelli scolari. ASSI CULTURALI

37 INTERDISCIPLINARIETÀ DELLE COMPETENZE Possiamo affermare, dunque, che possedere una competenza significa aver acquisito un apprendimento significativo. E non è cosa da poco nella società in continua evoluzione in cui ci troviamo a vivere. E’ importante sottolineare anche che la competenza, inoltre, è tendenzialmente trasversale, interdisciplinare, non si può confinare all’interno di una disciplina. Nelle indagini internazionali, una delle competenze testate è quella di lettura in lingua madre (reading literacy). Ricordate l’OCSE-PISA? Davvero pensiamo che di quella competenza possa occuparsi soltanto l’insegnante di Italiano? Sarebbe un errore grave: la lettura è un’attività trasversale, possiamo dire che è propedeutica a qualsiasi attività di studio o di sviluppo autonomo della persona, tanto che indagini scientifiche hanno dimostrato che una scarsa competenza di lettura, già in età molto bassa, è altamente predittiva dell’insuccesso scolastico, o comunque della difficoltà di raggiungere alti livelli di istruzione.

38 PROGETTARE PER COMPETENZE Quali implicazioni un approccio per competenze ha in relazione alle modalità della progettazione formativa? Le istituzioni scolastiche dei diversi gradi scolastici sono alle prese con l’adeguamento alle nuove indicazioni ministeriali nella prospettiva di rielaborare i curricoli orientati sulle competenze. Ma cosa caratterizza un curricolo per competenze? Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione di colonna o di riga - da “conoscenze” a “competenze”, da “obiettivi di apprendimento” a “traguardi di sviluppo”, ecc. – oppure comporta una rielaborazione dell’intero schema progettuale sotteso al progetto didattico della scuola e delle singole classi? COME?

39 PROGETTARE PER COMPETENZE “ Il vero conflitto viene alla luce se ragioniamo sulla qualità dei saperi, perché sviluppare delle competenze prende del tempo: quello di assimilare i saperi e quello di allenarsi a servirsene. La mobilitazione delle risorse si apprende, come le risorse stesse. E rivendica la sua parte di tempo scolastico. Apprendere diventando competenti, non apprendere per competenze (Ajello, 2010) COME?

40 I TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE Costituiscono riferimenti ineludibili Indicano piste culturali e didattiche Finalizzano l’azione formativa I TRAGUARDI COSTITUISCONO CRITERI PER LA VALUTAZIONE E NELLA LORO SCANSIONE TEMPORALE SONO PRESCRITTIVI Le scuole hanno la libertà e responsabilità di scegliere l’itinerario più opportuno… COME?

41 IN SEDE DI PROGETTAZIONE DEL CURRICULUM MI CHIEDO: 1)Quali aspetti di competenze voglio/devo sviluppare in questa classe? COSA 2)Quali saperi posso usare per mobilitarli? CHI 3)Quale metodologia utilizzo? COME 4)Quali compiti in situazione posso usare? PERCHE’ COME?

42 Quali competenze e/o abilità perseguire? Acquisizione di un metodo di lavoro? Acquisizione di un contenuto disciplinare? Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale? Quali contenuti/argomenti ?  Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della Primaria?  Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.?  Sono ripresi/approfonditi nel curricolo della Sc. Sec. di 2° Gr.?  Come possono essere introdotti? Quale organizzazione? Didattica laboratoriale Problem solving Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli incontri Modalità di peer - tutoring COME?

43 Quali modalità di verifica e valutazione? Schede e/o relazioni di laboratorio Schede di osservazione dei comportamenti Compito complesso Visibilità del «prodotto finale» Riflessione metacognitiva sul processo COME? Esempi di compiti complessi Compiti di ricerca e di investigazione Compiti da giornalista Compiti da progettista Compiti di espressione e di produzione creativa Compiti per la creazione del consenso e la persuasione Compiti di conoscenza di sé e degli altri Compiti di approfondimento Compiti di valutazione e di presa di decisione NO SI’

44 PROGETTARE PER COMPETENZE È necessario dunque che, in un’ottica di programmazione per competenze, tale competenza dovrebbe essere messa al centro dell’attenzione del Consiglio di Classe, perseguita da tutti gli insegnanti e valutata da particolari prove di verifica (come avviene nelle indagini internazionali, dove vengono prescelti per tale tipo di prove testi di tipologia e argomento diversi, purché – è naturale – proporzionati all’età e alle conoscenze di chi le deve affrontare). Progettare per competenze significherà, quindi, individuare alcune competenze su cui centrare l’azione didattica (eventualmente sottosegmentate) e su di esse concentrare l’attenzione attraverso le diverse discipline. COME?

45 IN SINTESI Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per competenze richiede, quindi, non solo di riformulare gli obiettivi in termini di competenze, bensì di rivoltare la struttura stessa del curricolo, organizzandola per progetti didattici (o comunque si vogliano chiamare le unità di base del curricolo basate su una struttura molare e su una strategia induttiva). Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura formale del curricolo, ma anche i modi con cui organizzare il setting didattico, con cui esercitare la mediazione didattica, con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi. COME?

46 INSEGNARE LE COMPETENZE Elaborazione di situazioni didattiche per lo sviluppo delle competenze attraverso indicazioni operative ed esemplificazioni

47 MAPPA MACRO UNITÀ Scienze: Osservare, descrivere, confrontare, correlare elementi della realtà circostante:acquisire familiarità con la variabilità dei fenomeni atmosferici (venti, nuvole, pioggia, ecc.) e con la periodicità su diverse scale temporali dei fenomeni celesti (dì/notte, percorsi del sole, fasi della luna ) Storia: Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, cicli temporali, mutamenti,permanenze in fenomeni ed esperienze vissute e narrate Matematica: Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone o oggetti, usando termini adeguati(sopra/sotto, davanti/dietro,destra/sinistra, dentro/fuori). Italiano: Produrre testi legati a scopi diversi(narrare,descrivere,informare) Geografia: GIOCHIAMO CON LE OMBRE Geografia: GIOCHIAMO CON LE OMBRE COME?

48 Scegliere la finestra da cui osservare il Sole e quindi fissare la posizione da cui si devono eseguire le rilevazioni Disegnare sul vetro una linea orizzontale di riferimento per le misurazioni. Fissare la posizione del Sole attaccando pezzetti di adesivo colorato sul vetro. DOMANDA STIMOLO: PIÙ IL SOLE È ALTO… PIÙ L’OMBRA È… PERCHÈ? I STEP: VERIFICARE L’ALTEZZA DEL SOLE SULL’ORIZZONTE IN DIVERSE ORE DELLA GIORNATA COME?

49 II STEP: ALTEZZA DEL SOLE SULL'ORIZZONTE E LUNGHEZZA DELLE OMBRE Ombre di oggetti diversi SPERIMENTIAMO REGISTRIAMO COME?

50 Successivamente si raccolgono i dati in tabella tramite una tabella predisposta Scheda predisposta Esercizio svolto COME?

51 RIPORTARE I DATI IN UN UNICO GRAFICO CON IL TEMPO IN ASCISSA E IN ORDINATA LA LUNGHEZZA DELL’OMBRA, L’ALTEZZA DEL SOLE E LA TEMPERATURA.. Ecco Grafici diversi per rappresentare la stessa relazione: altezza del Sole sull’orizzonte e lunghezza dell’ombra COME?

52 GIOCO DI CONSOLIDAMENTO CONCETTUALE Sono state scritte le conclusioni al termine del gioco di consolidamento. COME?

53 CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)

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56 QUALI COMPETENZE? Possiamo definire tre tipologie di competenze: LE COMPETENZE DI BASE - SAPERI FONDAMENTALI - - Area linguistica / Area scientifica / Area tecnologica /Area storico- economica LE COMPETENZE CHIAVE - Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 2006 LE COMPETENZE TRASVERSALI - sapersi relazionare in modo adeguato con l’ambiente fisico, tecnico e sociale - saper identificare le caratteristiche di un ambiente, di un compito di un ruolo - saper affrontare e gestire operativamente un ambiente, un compito, un ruolo

57 Le competenze, come abbiamo visto, fanno riferimento a procedure complesse, e dunque probabilmente non si possono valutare se non in maniera parziale, in relazione ad alcuni ambiti di esse e in maniera empirica, cioè per mezzo di una serie di prove che devono essere il più diversificate possibile, proprio per cogliere i diversi aspetti della competenza in oggetto. Ad esempio, per testare la competenza di lettura, dovremo predisporre, come avviene nelle indagini internazionali, diverse prove, afferenti a tipi di testo e contenuti differenti, per cogliere i vari aspetti (o sotto-competenze) in cui si può segmentare la competenza complessa.

58 Per esempio, citando i cosiddetti framework (o quadri di riferimento) delle citate indagini internazionali, potremmo dire che il “lettore competente” deve compiere una serie di operazioni per giungere alla piena decodifica di un testo: comprendere le informazioni esplicite, fare delle inferenze (cogliere il non detto), comprendere il significato generale e lo scopo del testo, saper dare giudizi motivati sulla forma e il contenuto del testo.

59 Dunque i nostri quesiti dovranno indagare queste diverse dimensioni della lettura, che tutte insieme contribuiscono alla piena comprensione del testo. Naturalmente queste operazioni possono compiersi a vari livelli: è questa un’altra caratteristica della competenza, cioè il fatto che essa si articola in livelli di possesso, da un minimo a un massimo. In una prova di verifica delle competenze devono essere perciò previsti quesiti di diverso livello, che propongano difficoltà graduate, in modo da poter stabilire il livello della competenza posseduta.

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61 Il numero di livelli può essere vario: nelle indagini internazionali se ne prevedono cinque o sei; nel modello di certificazione approntato dal MIUR, tre. h

62 LA RUBRICA DELLE COMPETENZE La rubrica delle competenze rappresenta una matrice che consente di identificare, per ogni specifica macro-competenza oggetto di azione formativa, il legame che si instaura tra le sue componenti essenziali: 1) le conoscenze ed abilità essenziali mobilitate dal soggetto nel corso dell’azione di apprendimento; 2) le evidenze osservabili ovvero le prestazioni reali, significative e necessarie che costituiscono il riferimento valutativo periodico e finale; 3) i livelli di padronanza stabiliti dall'European Qualification Framework che consentono di collocare la prestazione del soggetto entro una scala di comparazione; 4) i compiti che indicano le attività suggerite per la gestione del processo didattico.

63 La rubrica delle competenze sulla base di una scelta degli obiettivi formativi rilevanti e significativi per il gruppo classe, per i sottogruppi e per le persone che li compongono, consente ai docenti i seguenti tre utilizzi: a)Individuazione delle situazioni di apprendimento consone e rilevanti, oltre che essenziali, su cui impegnare il lavoro disciplinare e/o interdisciplinare; b) Verifica e valutazione delle acquisizioni effettivamente agite in modo pertinente ed efficace da parte degli allievi; c) Rielaborazione degli obiettivi e dei percorsi di apprendimento così da indirizzare l’azione formativa in modo da valorizzare le acquisizioni e sormontare le criticità emerse.

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65 Da qui alcuni orientamenti che qualificano l’impiego della valutazione in chiave formativa, o formante come propongono alcuni autori: la condivisione dei criteri valutativi da parte di insegnanti, genitori, allievi; l’opportunità di discutere sulla propria esperienza di apprendimento con l’insegnante e con i pari; un feedback costante sui propri processi ed esiti di apprendimento; la promozione di strategie autovalutative e di valutazione tra pari; l’impiego di un’ampia gamma di prove e strumenti di osservazione e registrazione dei propri progressi; modalità e strumenti per una documentazione ragionata dei processi di apprendimento; verifiche personalizzate in funzione dei percorsi e delle esigenze individuali; il coinvolgimento dei genitori nel processo di apprendimento e nella sua valutazione.

66 I COMPITI DI PRESTAZIONE Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in ciò che” essa intende e riesce a valutare. Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta. Anche gli studenti meglio preparati […] posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina. Se il concetto di competenza designa un costrutto complesso che incorpora una varietà di dimensioni, alcune di natura cognitiva e metacognitiva, altre legate ad atteggiamenti, valori, disposizioni interne, per valutarle è necessario mettere il soggetto di fronte a compiti di una certa complessità: cioè metterlo di fronte a problemi in situazione o prove situate.

67 Esempi di compiti di prestazione scuola primaria: le stelle.

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72 Esempi di compiti di prestazione scuola secondaria: le stelle.

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75 Predisposizione di strumenti per la documentazione e la certificazione dei processi e dei risultati di apprendimento Certificare significa rendere oggettiva e definitiva una valutazione che normalmente è soggettiva e dinamica, perché la persona (soprattutto in età evolutiva) cresce continuamente e migliora o peggiora le sue competenze. La certificazione non è mai formativa. IN SINTESI: è solo un’esigenza posta dal mercato del lavoro e assorbita dalla scuola secondo un’ottica prevalentemente burocratica.

76 DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA 22 giugno 2009, n. 122 Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalita' applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n (09G0130) (GU n. 191 del ) testo in vigore dal: Art. 8. Certificazione delle competenze 1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo 3, commi 1 e 2, del decreto-legge. 2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilita' e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto.

77 LEGGE 10 dicembre 1997, n. 425 Disposizioni per la riforma degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore. (GU n.289 del )note: Entrata in vigore della legge: Art. 6. Certificazioni 1. Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneita' e di superamento dell'esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacita' acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell'ambito dell'Unione europea.

78 CERTIFICARE LE COMPETENZE (Castoldi 2010)

79 DON MILANI Lettere a una professoressa (1967) «Per contentare lei basta sapere vendere la merce. Non star mai zitti.Riempire i vuoti di parole vuote. Ripetere i giudizi del Sapegno con la faccia d’uno che i testi se li è letti sull’originale. O meglio ancora buttar giù «opinioni personali». Lei le opinioni personali le tiene in gran considerazione: « Secondo me il Petrarca…». Forse il ragazzo avrà letto due poesie, forse nessuna. M’han detto che in certe scuole americane ad ogni parola del maestro metà della classe alza la mano e dice: «Io sono d’accordo». L’altra metà dice: « Io non sono d’accordo». La volta dopo si scambiano le parti seguitando a masticare gomme con impegno. « Nella nostra scuola l’andare all’estero equivaleva ai vostri esami. Ma è esame e scuola insieme. Si prova la cultura al vaglio della vita.»

80 DON MILANI OGGI «Il motivo per cui si è cominciato ad affermare che le conoscenze acquisite a scuola devono diventare «competenze» è collegato alla critica di modi di apprendere privi di una vera comprensione delle conoscenze e tendenti al verbalismo, alla mera capacità di parlare di certi argomenti, senza possederne vera consapevolezza e senza sapersene servire al di fuori del contesto scolastico». Baldacci, Curricolo e competenze, 2010)


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