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Corso 1 – Introduzione alla psicologia moderna

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Presentazione sul tema: "Corso 1 – Introduzione alla psicologia moderna"— Transcript della presentazione:

1 Corso 1 – Introduzione alla psicologia moderna
Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello

2 Dal cervello alla mente
1° sezione

3 1° principio di Kandel (1998)
Kandel(1929, Nobel 2000) (1998) A new intellectual framework for psychiatry. Principio 1: Tutti i processi mentali, anche i più complessi processi psicologici, derivano da operazioni del cervello. Neuroscienziato, Premio Nobel per la medicina nel 2000. Kandel, E. R. (1998). A new intellectual framework for psychiatry. American Journal of Psychiatry, 155(4),

4 La responsabilità delle nostre azioni
Richard Dawkins (1941. evoluzionista, autore de Il Gene egoista) Perché punire le persone che agiscono in maniera antisociale? Perché non considerarle semplicemente come persone che hanno bisogno di essere riparate? Se le nostre auto si imballano e ci mollano, le colpiamo e prendiamo a calci? Noi le ripariamo. Il cervello è  un sistema in gran parte in parallelo e distribuito, con un trilione di punti decisionali e centri di integrazione. Il cervello non si ferma mai nella gestione dei nostri pensieri, desideri e del nostro corpo. Nato a Nairobi il 26 marzo 1941, è un etologo, biologo e divulgatore scientifico britannico. La sua prima opera di divulgazione scientifica fu Il gene egoista (The Selfish Gene, pubblicato nel 1976 e in seguito rivisto e aggiornato nel 1989). He was the University of Oxford's Professor for Public Understanding of Science from 1995 until (https://en.wikipedia.org/wiki/Richard_Dawkins) Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

5 Le neuroscienze. Il caso di Phineas Gage
Damasio(1944) et al. (1994) The return of Phineas Gage. Phineas sopravvisse, con percezione, memoria, linguaggio e funzioni motorie intatti, ma, come si espresse un suo compagno di lavoro in una frase divenuta celebre, «Gage non era più Gage». Una sbarra di ferro l’aveva letteralmente trasformato in un’altra persona, mutandolo da uomo cortese, responsabile e ambizioso in un villano inaffidabile e svogliato. Phineas Gage (1823–1860, ferroviere statunitense) Damasio, H., Grabowski, T., Frank, R., Galaburda, A. M., & Damasio, A. R. (1994). The return of Phineas Gage: clues about the brain from the skull of a famous patient. Science, 264(5162), doi: /science

6 Phineas Gage(1823–1860) Parte prima di un filmato didattico prodotto da Damasio 1sj4JEJ2o&feature=share&list=UU94 3UnajVxe9SpFJpwxpLsQ

7 La Prosopagnosia La prosopagnosia è un deficit percettivo acquisito o congenito del sistema nervoso centrale che impedisce ai soggetti che ne vengono colpiti di riconoscere correttamente i volti delle persone.

8 Prosopagnosia L’area specifica del cervello di solito associata con la prosopagnosia è il giro fusiforme, in particolare dell’emisfero destro.

9 La delusione di Capgras
Hirstein & Ramachandran(1951) (1997). Capgras syndrome: a novel probe for understanding the neural representation of the identity and familiarity of persons. La Sindrome di Capgras è un raro disordine neurologico. Chi ne è colpito vive nella ferma convinzione che le persone a lui care siano state rimpiazzate da replicanti, alieni o semplicemente da impostori a loro identici. Il disturbo può estendersi ad animali domestici o luoghi familiari. Ramachandran ipotizza l'origine della sindrome in una disconnessione tra la corteccia temporale, in cui le facce vengono riconosciute, e il sistema limbico, legato alle emozioni: una dissociazione tra memoria e sentimenti Hirstein, W., & Ramachandran, V. S. (1997). Capgras syndrome: a novel probe for understanding the neural representation of the identity and familiarity of persons. Proceedings of the Royal Society of London. Series B: Biological Sciences, 264(1380), doi: /rspb

10 Sindrome di Capgras Caso studiato da Ramachandran

11 Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello
2° sezione: equipotenzialità e comportamentismo Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

12 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Karl Lashley(1890–1958) and Donald Hebb(1904–1985) nel si confrontarono su una questione Il cervello è una tabula rasa ed è in gran parte plastico o il cervello è vincolato e in qualche modo determinato nella sua struttura? Steven Pinker,(1954) (2002). The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

13 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Karl Lashley  È stato uno dei primi ricercatori ad impiegare metodi fisiologici e di analisi per lo studio dei meccanismi cerebrali e dell’intelligenza negli animali; ha prodotto danni alla corteccia cerebrale nei ratti e quantificandoli, misurando il loro comportamento prima e dopo aver provocato le lesioni. Mentre la quantità di tessuto corticale rimosso influenzava l’apprendimento e la memoria dei ratti, la posizione no. Ha proposto 2 principi di: azione di massa  l’azione del cervello nel suo insieme determina le prestazioni. Equipotenzialità  ogni parte del cervello può svolgere un dato compito, quindi nessuna specializzazione. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

14 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Paul Weiss(1898–1989), neurobiologo austriaco, sostenitore del cervello non dominio specifico nel suo sviluppo, che coniò la famosa frase la funzione precede la forma. I nervi crescono con caratteristiche specifiche per quell’arto o in modo casuale, adattandosi poi attraverso l’uso ad essere neuroni arto? Scoprì che trapiantando arti di salamandra questi si innervavano apprendendo il movimento in modo del tutto coordinato e sincronizzato con l’arto adiacente. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

15 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
John Watson(1878–1958), Johns Hopkins University, amico di Lashley, portavoce del behaviorismo e un blank-slater, scrisse nel 1924/1930,  «Datemi una dozzina di bambini di sana e robusta costituzione e un ambiente organizzato secondo miei specifici principi, e vi garantisco che sarò in grado di prenderne uno a caso e di educarlo a diventare qualunque tipo di specialista io possa scegliere—un medico, un avvocato, un artista, un imprenditore, e, sì, anche un mendicante o un ladro, indipendentemente dal suo talento, inclinazioni, tendenze, capacità, vocazioni e razza dei suoi antenati» (Behaviorism, pag. 82).

16 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Winthrop(1898–1972) & Luella Kellogg, (1933). The Ape and the Child: A Study of Environmental Influence Upon Early Behavior. Winthrop, professore di psicologia all’Università dell’Indiana, nel 1927 ideò un esperimento: pensò di allevare una scimmia antropomorfa in un ambiente umano. Con la collaborazione della moglie Luella, avrebbe fatto crescere insieme un bambino (Donald) e uno scimpanzé (Gua), trattandoli entrambi come esseri umani, per vedere se lo scimpanzé allevato in quelle condizioni avrebbe sviluppato capacità umane. Harris, J. R. (1999). Non è colpa dei genitori. Milano: Mondadori (pp. 133ss). Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The Ape and the Child: A Study of Environmental Influence Upon Early Behavior. New York: Whittlesey House.

17 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Donald aveva 10 mesi e Gua 7½ quando venne ad abitare con i Kellogg nel 1931. Gua, fin dall’inizio, venne trattata come un bambino. La vestirono e le misero le calzature rigide che i bambini portavano in quell’epoca. Non era tenuta in gabbia, né legata. Le venne insegnato a usare il vasino. Le spazzolavano i denti. Le venivano dati gli stessi cibi di Donald e aveva i medesimi orari per il sonno e il bagnetto. A prescindere dalla diversità di temperamento rivelata dalle fotografie, i due erano straordinariamente ben accoppiati. Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The Ape and the Child: A Study of Environmental Influence Upon Early Behavior. New York: Whittlesey House.

18 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Nell’infanzia, gli scimpanzé si sviluppano più rapidamente degli esseri umani, ma Donald aveva due mesi e mezzo di più, e questo contribuiva a bilanciare la situazione. Giocavano insieme come fratelli, inseguendosi intorno ai mobili, fra risse e risate. Se uno piangeva, l’altro cercava di consolarlo accarezzandolo o abbracciandolo; se Gua si alzava dal sonnellino prima di Donald «era difficile tenerla lontana dalla porta della sua camera». Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The Ape and the Child: A Study of Environmental Influence Upon Early Behavior. New York: Whittlesey House.

19 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Gua era più divertente di Donald. Quando i Kellogg le facevano il solletico o le facevano fare le capriole, rideva come un bambino. Se cercavano di farle fare a Donald, questi si metteva a piangere. Gua era più affettuosa (esprimeva il suo affetto con baci e abbracci) e più disponibile. Mentre la vestivano, la scimmia ma non il bambino, infilava le braccia nelle maniche e chinava la testa per farsi annodare il bavaglino. Se commetteva una marachella e veniva rimproverata, emetteva delle grida lamentose e si buttava nelle braccia di chi la rimproverava offrendo un «bacio di riconciliazione» e mandando un sospiro di sollievo quando le veniva permesso di darlo. Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The Ape and the Child: A Study of Environmental Influence Upon Early Behavior. New York: Whittlesey House.

20 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
Spesso Gua era più svelta del flemmatico Donald nell’imparare ad assolvere i compiti imposti dalla vita civile, era più pronta a obbedire agli ordini impartiti a voce, a imparare a mangiare con il cucchiaio, e a far capire quando aveva bisogno del vasino. C’era, tuttavia, un campo in cui il bambino era chiaramente superiore: Donald era un miglior imitatore. «Infatti, il più delle volte era Gua la più intraprendente, o il leader quando si trattava di inventare un nuovo giocattolo o un nuovo gioco, mentre il bambino era più portato ad adattarsi al ruolo di imitatore o seguace.» Così Donald imparò da Gua la deplorevole abitudine di mordicchiare il muro. Imparò anche un certo numero di espressioni del linguaggio degli scimpanzé, il «latrato del cibo», per esempio. A diciannove mesi, il bambino americano medio è in grado di pronunciare più di cinquanta parole e comincia a metterle insieme per formare delle frasi. A diciannove mesi, Donald riusciva a dire in inglese soltanto tre parole. A questo punto l’esperimento venne interrotto e Gua fu rimandata allo zoo. Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The Ape and the Child: A Study of Environmental Influence Upon Early Behavior. New York: Whittlesey House.

21 Lo sviluppo del cervello: Equipotenzialità
I Kellogg avevano cercato di educare una scimmia a diventare un essere umano. Era risultato, invece, che Gua stava educando un bambino a diventare una scimmia. L’esperimento ci fornisce maggiori informazioni sulla natura umana che su quella degli scimpanzé. Se Gua non fosse stata rimandata allo zoo, Donald avrebbe imparato a parlare l’inglese? Sì, certamente. Come i bambini i cui genitori sono immigrati da poco in un paese straniero o sono totalmente sordi. Questi bambini non parlano la lingua del paese d’accoglienza a casa: l’hanno imparato fuori di casa. La stessa cosa sarebbe successa a Donald. Se non avesse imparato l’inglese per poter comunicare con i genitori, l’avrebbe imparato con gli altri bambini del quartiere. Quando il suo mondo sociale si fosse esteso a includere altri compagni di giochi oltre a Gua, avrebbe scoperto che fuori di casa nessuno parla lo scimpanzese. Cfr. Harris, J. R. (1999). Non è colpa dei genitori. Milano: Mondadori (pp ).

22 Gua & donald Test comparativo su due infanti, una scimpanzé e un umano, approssimativamente della stessa età, condotto dai coniugi Kellogg tra il e il 1932 per 9 mesi. Nel filmato Donald ha tra i 10 e i 14½ mesi; mentre Gua tra i 7½ e 12 mesi. https://www.youtube.com /watch?v=h-4Wl3sxtj4

23 Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello
3° sezione: neurospecificità Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

24 Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità
Donald Hebb,( ) 1949, The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory, segnò la fine del behaviorism  Respinse le idee di Ivan Pavlov( , Nobel 1904), il grande fisiologo russo, che aveva visto il cervello come un unico grande arco riflesso. Contrariamente ai comportamentisti che pensavano che il cervello semplicemente reagisse agli stimoli, ha riconosciuto che il cervello era sempre in funzione, anche quando non c’era nessuno stimolo presente. Neuroni che scaricano insieme, si legano assieme e formano la base per l’apprendimento e la memoria. Neuroni connessi tra loro possono continuare a scaricare anche dopo un evento che li ha innescati e questa persistenza è una forma di memoria e il pensiero è l’attivazione sequenziale di queste reti neurali. Si cominciava a capire che una volta che le informazioni sono state apprese e memorizzate, specifiche aree cerebrali avrebbero utilizzato le informazioni in differenti e particolari modi. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

25 Maternal deprivation Harry Frederick Harlow( ), American psychologist best known for his maternal-separation and social isolation experiments on rhesus monkeys, which demonstrated the importance of care-giving and companionship in social and cognitive development. https://www.youtube.com/watch?feat ure=player_detailpage&v=hsA5Sec6d AI

26 social isolation Harry Frederick Harlow(1905-1981) 
John Bowlby(1907–1990) was a British psychologist,, notable for his interest in child development and maternal attachment. Mary Ainsworth(1913–1999) in the 1960s and 70s found that children will have different patterns of attachment depending primarily on how they experienced their early caregiving environment. Four different attachment classifications have been identified in children: secure attachment, anxious-ambivalent attachment, anxious-avoidant attachment, and disorganized attachment. https://www.youtube.com/watch?feature=player_detailp age&v=hsA5Sec6dAI

27 Depressione anaclitica
René Spitz( ) psicoanalista austriaco naturalizzato statunitense Condusse studi sui bambini ospedalizzati, quindi in situazioni di deprivazione di stimoli, elaborò la teoria sulla depressione anaclitica (1952) e descrisse in ordine progressivo i comportamenti di bambini che vengono separati dalla persona che si prendeva cura di loro. Tali comportamenti furono: I mese: lamentele e richiami; II mese: pianto e perdita di peso; III mese: rifiuto del contatto fisico, insonnia, ritardo nello sviluppo motorio, assenza di mimica , perdita continua di peso; Dopo il II mese: cessazione del pianto, stato letargico. https://www.youtube.com/watch?v=VMWb8rfU- rg&feature=player_detailpage

28 Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità
Roger Sperry(1913–1994, Nobel 1981), studente di Weiss  Cambiò le connessioni nervose dei muscoli flessori con quelli estensori nella zampa posteriore di alcuni ratti, invertendo il movimento della caviglia, per vedere se gli animali potevano imparare a spostare il piede correttamente ( Weiss). I ratti non si corressero mai, anche dopo lunghe ore di formazione. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

29 Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità
Weiss aveva fatto una pessima scelta utilizzando nei suoi esperimenti una salamandra come modello umano; La rigenerazione del sistema nervoso è presente solo nei vertebrati inferiori, cioè, pesci, rane e salamandre. Secondo Sperry i neuroni crescono cercando connessioni attraverso filopodi (sottili proiezioni di una cellula) per vedere da che parte andare, e a causa di un gradiente chimico, trovare il loro specifico punto di contatto. Questa scoperta fondamentale ha portato al concetto, ancora oggi prevalente nel campo delle neuroscienze, di specificità neurale. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

30 Lo sviluppo del cervello: Connessioni neuronali e neurospecificità
Mentre Lashley e Weiss sembravano aver dimostrato che le aree del cervello erano indifferenziate e intercambiabili, Sperry aveva dimostrato il contrario: la maggior parte delle reti cerebrali sono determinate geneticamente da qualche codifica chimico o fisico- chimico di percorsi e collegamenti. Questo modo di vedere il cervello, dominio specifico, si chiama anche hardwired  la differenziazione, migrazione, e la guida degli assoni delle cellule nervose è sotto controllo genetico. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

31 Esempio: Dio nella mente
Fingelkurts & Fingelkurts (2009) Is our brain hardwired to produce God, or is our brain hardwired to perceive God? A systematic review on the role of the brain in mediating religious experience  Il nostro cervello è cablato per credere e produrre Dio o per percepire e fare esperienza di Dio? Newberg & d’Aquili (2000) The Creative Brain/The Creative Mind «Per cominciare, è importante distinguere cosa si intende per cervello e cosa si intende per mente, dal momento che questi termini sono spesso usati piuttosto liberamente. Forse il modo più semplice per capire il rapporto tra la mente e il cervello è quello di considerare il cervello come la struttura che svolge tutte le funzioni e la mente come il prodotto di queste funzioni. Così, la mente e il cervello possono essere considerati due modi di guardare la stessa cosa. Il cervello si riferisce più ai componenti strutturali, e la mente si riferisce più ai componenti funzionali» pag. 54. Newberg et al (2001) Why God won’t go away: brain science and the biology of belief. Trad. It.: (2001) Dio nel cervello. La prova biologica della fede Fingelkurts & Fingelkurts (2009) Is our brain hardwired to produce God, or is our brain hardwired to perceive God? A systematic review on the role of the brain in mediating religious experience. Cogn Process, 10(4), 293–326. doi: /s

32 Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello
4° sezione: nature-versus-nurture Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

33 Lo sviluppo del cervello: Esperienza
Un approccio nativista puro non riesce a spiegare le differenze che all’interno di una stessa specie sono dovute agli apprendimenti. Nature versus nurture (Galton(1822–1911) cugino di Darwin) Judith R. Harris(1938) (1998) The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do. Trad. It. Non è colpa dei genitori. Il libro critica la convinzione che i genitori siano il fattore più importante nello sviluppo del bambino. Judith R. Harris (2006) No Two Alike: Human Nature and Human Individuality. Harris tenta di spiegare perché le personalità delle persone siano così diverse anche tra gemelli monozigoti che crescono nella stessa casa.

34 Lo sviluppo del cervello: Esperienza
Ladan and Laleh Bijani(1974– 2003), Iran. «Siamo due persone completamente separate che sono bloccate l’una all’altra» «Abbiamo diverse visioni del mondo, abbiamo diversi stili di vita, pensiamo in modo molto diverso ai problemi». Il conflitto sulle future carriere è stato uno dei motivi che le hanno mosse a subire l'intervento chirurgico. Ma non era certo il solo.

35 Lo sviluppo del cervello: Esperienza
Peter Marler(1928–2014)  studiò il canto degli uccelli. Osservando dei passeri, ha riscontrato che i giovani passeri erano desiderosi e in grado di imparare una serie di suoni solo durante un breve periodo sensibile che variava da 30 a 100 giorni. Isolò alcuni passerotti durante questo periodo sensibile e li ha esposti al cinguettio di un dialetto del proprio gruppo e a un dialetto alieno. I passerotti hanno imparato il dialetto a cui erano stati esposti. Il dialetto imparato dipendeva dalla loro esperienza. Poi espose dei passerotti anche al cinguettio di una specie diversa dal passero, comune nel loro habitat naturale. I passerotti impararono solo il canto della propria specie. Questi vincoli innati sono un problema per il blank-slaters. Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

36 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
David(1925) and Ann Premack (2000) in Waiting for Manifesto 2 riportano alcuni studi sul cercopiteco condotti da Robert Seyfarth: Il dominio del problema è  il predatore, le categorie sono  i rapaci, i leopardi e i serpenti, in presenza dei quali esso invia 3 differenti richiami. Il piccolo cercopiteco apprende la struttura di questo dominio, cioè può imparare le categorie? No, esso già possiede le categorie: ciò che semmai impara è come definire in modo dettagliato i membri delle categorie. Premack, D., & Premack, A. J. (2000). Waiting for Manifesto 2. Behavioral and Brain Sciences, 23(5), 784–785. doi: /S X Gazzaniga, M. S. (1999). La mente inventata. Le basi biologiche dell'identità e della coscienza. Milano: Guerini.

37 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Ad esempio  un giovane cercopiteco può erroneamente emettere il richiamo per i rapaci in risposta al falco (che somiglia al vero predatore), il richiamo per il serpente in risposta a serpenti inoffensivi e il richiamo del leopardo in risposta ad altri animali di terra che non rappresentano un pericolo. Esso corregge questi errori, imparando a limitare il richiamo all’animale giusto all’interno di ciascuna categoria e a rispondere più velocemente. Tuttavia, anche quando il cercopiteco emette il suo primo richiamo non confonde tra loro le categorie, ad esempio non invia il richiamo per il serpente a un uccello ecc. I cercopitechi non apprendono la struttura dello spazio del problema. Essi nascono già con la struttura. Robert Seyfarth: Can Monkeys Talk? https://www.youtube.com/watch?v=3lsF83rHKFc Le teorie associazionista, comportamentista e connessionista sono pertanto inadeguate. Premack, D., & Premack, A. J. (2000). Waiting for Manifesto 2. Behavioral and Brain Sciences, 23(5), 784–785. doi: /S X Gazzaniga, M. S. (1999). La mente inventata. Le basi biologiche dell'identità e della coscienza. Milano: Guerini.

38 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Elizabeth Spelke(1949) e Renée Baillargeon(1954)  Hanno messo a punto una procedura sperimentale che osserva la durata di fissazione visiva di un neonato quando è attratto da alcune immagini che gli vengono proiettate su uno schermo. Non potendo far ricorso a dichiarazioni verbali in bambini di pochi mesi, questi studiosi hanno utilizzato una procedura che si è avvalsa della curiosità e attenzione visiva del bambino rivolta ad alcuni eventi, quando questi manifestano trasgressioni di regole fisiche: quanto più le immagini di un filmato riproducono fenomeni attesi, ovverosia rispettosi di leggi fisiche, tanto più è manifesto un effetto di abituazione che spinge il neonato a rivolgere lo sguardo altrove, distraendosi; diversamente, tanto più le immagini presentano eventi inattesi, che trasgrediscono leggi fisiche, il bambino, incuriosito, continua a fissare l’evento inatteso.

39 La permanenza dell’oggetto
Renée Baillargeon(1954) https://www.youtube.c om/watch?v=hwgo2O5 Vk_g

40 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Tra i 3 e i 6 mesi, i bambini sono in grado di inferire conoscenze sul moto degli oggetti. I bambini tendono a distrarsi quando gli si mostra che un oggetto a in movimento urtando un altro oggetto b ne provoca il movimento; ma sono attratti dalla violazione di questa legge, quando cioè gli è mostrato che l’oggetto b prende a muoversi anche quando l’oggetto a si ferma poco prima di urtare l’oggetto b. Tuttavia, quando gli oggetti inanimati sono sostituiti con figure umane, i bambini non sono più sorpresi nel vedere che l’oggetto b prende a muoversi anche se la figura umana non ha urtato l’oggetto, non ritenendo questa una violazione della legge. I bambini già a pochissimi mesi, conoscono che le relazioni causa- effetto che governano gli esseri umani sono governate da leggi diverse da quelle fisiche.

41 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Paul Bloom(1963) (2010) The Moral Life of Babies  I bambini sono già esseri morali? Da Freud a Piaget e a Kohlberg, gli psicologi hanno a lungo sostenuto che iniziamo la vita come animali amorali. Un compito importante della società, in particolare dei genitori, è quello di trasformare i bambini in esseri civilizzati – creature sociali che possono sperimentare l’empatia, senso di colpa e di vergogna, che può sostituire gli impulsi egoistici in nome di principi superiori. I bambini vengono al mondo già dotati di nozioni morali? In caso affermativo, perché lavorare così duramente per umanizzarli? Un crescente numero di evidenze, però, suggerisce che gli esseri umani hanno un rudimentale senso morale innato. Bloom, P. (2010, May 9). The Moral Life of Babies. The New York Time, 44. Kuhlmeier, V. A., Bloom, P., & Wynn, K. (2004). Do 5-month-old infants see humans as material objects? Cognition, 94(1), doi: /j.cognition Hamlin, J. K., Wynn, K., Bloom, P., & Mahajan, N. (2011). How infants and toddlers react to antisocial others. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(50), doi: /pnas

42 The moral life of babies
Bloom, P. (2010, May 9). The Moral Life of Babies. The New York Time, 44. 9/magazine/09babies- t.html?_r=1&pagewanted=all Hamlin, Wynn, & Bloom, (2007). Social evaluation by preverbal infants. Nature, 450(7169), Hamlin, J. K., Wynn, K., & Bloom, P. (2007). Social evaluation by preverbal infants. Nature, 450(7169), doi: /nature06288

43 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Comportamentismo  Fino agli anni ’60 la mente era vista come una black-box e fare congetture sui suoi contenuti era considerato ascientifico. Rivoluzione cognitiva  Teoria computazionale: teorie dell’ information-processing dei fenomeni mentali; Modularità: i fenomeni mentali sorgono da operazioni di diversi distinti processi piuttosto che da uno solo indifferenziato. Architettura della mente: la mente possiede una sua interna struttura. Per esempio: i sistemi di processamento dell’informazione che sottostanno alla percezione sono differenti sotto differenti aspetti da quelli che sottostanno al ragionamento o al controllo motorio.

44 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Jerry Fodor(1935), La Modularità della Mente, 1983. Moduli, o organi, di un genere molto particolare, come dispositivi strutturati per il processamento di specifici tipi di informazione in modi altamente stereotipati. Solo i sistemi periferici sono modulari, come la visione. La modularità massiva Alcuni autori includono anche quelli che Fodor avrebbe chiamato processi centrali come quelli che sottostanno al ragionamento, al giudizio e alla presa di decisione (Cosmides & Tooby, 1994; Pinker, 1997; Sperber, 1994; Symons, 1987; Tooby & Cosmides, 1992).

45 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Noam Chomsky(1928), linguista e filosofo, beginning in the mid-1960s, made an increasingly impressive case that the structure of natural languages was simply too rich to be acquired by an empiricist learning mechanism on the basis of the evidence available to the child. Given the poverty of the stimulus the only plausible explanation for the linguistic knowledge that the child acquires is that a very substantial portion of that knowledge is innate. Since any normal child can learn any natural language, the innate knowledge, which Chomsky called universal grammar (UG), must be present in all normal humans and manifest in all natural languages.  (continua) Simpson, T., Carruthers, P., Laurence, S., & Stich, S. (2006). Introduction: Culture and the Innate Mind. In P. Carruthers, S. Laurence, & S. Stich (Editors), The Innate Mind: Culture and Cognition Vol. 2 (pp. 3-19). New York, NY, USA: Oxford University Press.

46 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
How, then, are we to account for the obvious fact that unrelated languages seem very different from one another? (3 ideas) While all natural languages manifest the features specified in UG, those features are not obvious to casual inspection. Discovering the crosslinguistic regularities of UG, like discovering the regularities captured by Newton’s laws or by just about any other sophisticated science, requires careful study of the phenomena aided by a theory that tells you what to observe or measure. Some of the regularities are disjunctive. There are, for example, many logically possible ways in which a language might order the components of sentences that linguists call heads and complements. But almost all of the world’s languages exhibit one of two patterns. So the regularity here is that heads and complements are ordered in one or the other of these ways. In order to determine which pattern prevails in the language that surrounds her, a child must, of course, be exposed to that language. But all she needs is a bit of information that will serve as a cue or ‘‘trigger’’ enabling her to adopt either pattern A or pattern B. She need not figure out all the complexities of those two patterns, since they are innately specified. Simpson, T., Carruthers, P., Laurence, S., & Stich, S. (2006). Introduction: Culture and the Innate Mind. In P. Carruthers, S. Laurence, & S. Stich (Editors), The Innate Mind: Culture and Cognition Vol. 2 (pp. 3-19). New York, NY, USA: Oxford University Press.

47 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
The psychological mechanisms underlying language processing and the those underlying language acquisition are special purpose, innate devices that are built to do those jobs and nothing else. Chomsky often uses the term language organ to stress the analogies between the mental system underlying language processing and familiar biological organs like kidneys or the eyes. Jerry Fodor (1983) published a very influential book in which he proposed the term module for mental mechanisms like the language organ, and went on to offer a detailed characterization of the features of modules. Central among them was that modules: contain a substantial body of information relevant to the task they were designed to accomplish, where this information is inaccessible to other components of the mind, and do their work while utilizing only that proprietary body of information, encapsulated from all other information held elsewhere in the mind. Simpson, T., Carruthers, P., Laurence, S., & Stich, S. (2006). Introduction: Culture and the Innate Mind. In P. Carruthers, S. Laurence, & S. Stich (Editors), The Innate Mind: Culture and Cognition Vol. 2 (pp. 3-19). New York, NY, USA: Oxford University Press.

48 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
In che modo il cervello dà vita alla mente La prospettiva evolutiva sostenuta dai neuroscienziati e psicologi cognitivi muove dalla considerazione che la vita mentale riflette le azioni di molti dispositivi nervosi, forse da decine a migliaia, installati nel nostro cervello sin dalla nascita. Questi dispositivi compiono per noi operazioni cruciali, dal guidarci quando camminiamo o respiriamo all’aiutarci quando formuliamo sillogismi. Si tratta di dispositivi nervosi di ogni genere e forma, e tutti ingegnosi. La maggior parte di questi dispositivi svolgono il proprio lavoro prima che noi ne siamo consapevoli. Gazzaniga, M. S. (1999). La mente inventata. Le basi biologiche dell'identità e della coscienza. Milano: Guerini.

49 Lo sviluppo del cervello: Selezione vs. Istruzione
Alfonso Caramazza e Jennifer Shelton (1998) Domain-specific knowledge systems in the brain the animate-inanimate distinction il cervello ha sistemi di conoscenze specifici (moduli) per categorie di animati e di inanimati che corrispondono a meccanismi neurali distinti. Questi sistemi di conoscenza specifici del dominio non sono in realtà la conoscenza in sé, ma i sistemi che sc fanno prestare attenzione a particolari aspetti delle situazioni, e così facendo, aumentano le possibilità di sopravvivenza. Ad esempio, ci possono essere rivelatori abbastanza specifici per talune categorie di animali predatori come i serpenti e grandi felini. Un insieme stabile di indizi visivi possono essere codificati nel cervello che ti fanno prestare attenzione ad alcuni aspetti del movimento biologico, come quello strisciante nel caso di serpenti o di denti aguzzi, rivolti in avanti, gli occhi, le dimensioni del corpo e la forma in caso di grandi felini, che vengono utilizzati come input per identificarli. Non abbiamo una conoscenza innata che una tigre è una tigre, ma si può avere conoscenza innata che quando si vede un grande animale con gli occhi, rivolti in avanti e denti affilati minacciosi è un predatore e si diventa automaticamente cauti.

50 Lo sviluppo del cervello: Sintesi
The cortex is not a homogeneous, general- purpose computing device, but rather is a complex of circumscribed, modular processes occupying distinct locations. For instance, if certain stimuli trick your visual system into constructing an illusion, knowing that you have been tricked does not mean that the illusion disappears. Roser, M., & Gazzaniga, M. S. (2004). Automatic Brains—Interpretive Minds. Current Directions in Psychological Science, 13(2), doi: /j x

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54 Storia delle teorie moderne sulla natura del cervello
5° sezione: Sintesi Gazzaniga, M. S. (2012). Who’s in Charge?: Free Will and the Science of the Brain. London, UK: Constable & Robinson.

55 Lo sviluppo del cervello: Sintesi
Stimuli that are not consciously perceived by subjects can, nonetheless, affect behavior. For example, stimuli that are presented very briefly and followed by a masking stimulus go unperceived by subjects, but still activate response mechanisms and speed the recognition of following stimuli that share their semantic properties (Dehaene et al., 1998). A great deal of the brain’s work occurs outside of conscious awareness and control. Thus, the systems built into our brains carry out their jobs automatically when presented with stimuli within their domain, often without our knowledge. Roser, M., & Gazzaniga, M. S. (2004). Automatic Brains—Interpretive Minds. Current Directions in Psychological Science, 13(2), doi: /j x

56 Lo sviluppo del cervello: Sintesi
Consciousness Seems Unitary Despite the evidence that processing is distributed around the brain in functionally localized units, and that much processing proceeds outside of awareness, we personally experience consciousness as a unitary whole. One possibility is that processes occurring within localized areas and circumscribed domains become available to consciousness only when they are integrated with other domains. Dehaene and Naccache (2001) have hypothesized that there is a global neuronal work space in which unconscious modular processes can be integrated in a common network of activation if they receive amplification by an attentional gating system. Attentional amplification leads to increased and prolonged activation and allows processing at one site to affect processing at another. Roser, M., & Gazzaniga, M. S. (2004). Automatic Brains—Interpretive Minds. Current Directions in Psychological Science, 13(2), doi: /j x

57 Lo sviluppo del cervello: Sintesi
Mind Is Interpretive And Constructive In the so-called split brain, only processes within a hemisphere can be integrated via cortical routes, and only a limited number of processes that can propagate via subcortical routes can be integrated between the hemispheres. Upon introspection, split- brain patients will tell you that they feel pretty normal. Experimental designs that exploit this lack of communication have revealed that the left hemisphere tends to interpret what it sees, including the actions of the right hemisphere (Gazzaniga, 2000). When each hemisphere of a split brain is asked to predict whether a light will appear on the top or the bottom of a computer screen on a series of trials, and to indicate its prediction by pushing one of two buttons with the contralateral hand, the two hemispheres employ radically different strategies. Roser, M., & Gazzaniga, M. S. (2004). Automatic Brains—Interpretive Minds. Current Directions in Psychological Science, 13(2), doi: /j x


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