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"La mia lingua era il berbero e non capivo come si potesse utilizzare un altro dialetto per comunicare. Come tutti i bambini pensavo che la mia lingua.

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Presentazione sul tema: ""La mia lingua era il berbero e non capivo come si potesse utilizzare un altro dialetto per comunicare. Come tutti i bambini pensavo che la mia lingua."— Transcript della presentazione:

1 "La mia lingua era il berbero e non capivo come si potesse utilizzare un altro dialetto per comunicare. Come tutti i bambini pensavo che la mia lingua fosse universale. Avevo l'impressione di essere diventata, da un giorno all'altro, sordomuta, gettata e dimenticata dai miei genitori in una città in cui tutti mi volgevano le spalle e dove nessuno mi guardava e mi parlava. Forse ero trasparente…" T.B. Jelloun, «A occhi bassi», Einaudi, Torino, 1993 L’EDUCAZIONE LINGUISTICA INTERCULTURALE E LA GLOTTODIDATTICA DELL’ITALIANO L2 Loredana Padovani

2 Approcci e metodi della glottodidattica Distinzione tra: Competenza comunicativa Si riferisce in particolare al messaggio, al ruolo degli interlocutori, al registro, ecc.) Metodi centrati su approcci globali di tipo comunicativo Competenza linguistica Si riferisce agli aspetti fonologici, grammaticali, testuali della produzione linguistica Metodi centrati su approcci analitici e strutturalisti ACQUISIZIONE/APPRENDIMENTO

3 KRASHEN - ACQUISIZIONE E APPRENDIMENTO Krashen distingue due processi fondamentali attraverso cui si impara una lingua: l’acquisizione, un processo inconscio, e l’apprendimento, un processo conscio rivolto alla forma linguistica. L’acquisizione per Krashen è profonda, stabile, e genera comprensione e produzione linguistica con processi automatici mentre l’apprendimento, razionale e volontario, è di durata relativamente breve e funge da monitor per l’esecuzione linguistica. Ipotesi del monitor. Il monitor è quella parte del sistema interno dell’apprendente responsabile dell’elaborazione linguistica consapevole. Il monitor varia a seconda dell’età, dello stile cognitivo e delle modalità di apprendimento della L2. Ipotesi del filtro affettivo. La disposizione emotivo-affettiva del discente, che può facilitare od ostacolare l'acquisizione. Questa ipotesi si basa sui risultati di una ricerca che ha individuato tre variabili affettive fondamentali in grado di influenzare il processo di acquisizione linguistica: motivazione, fiducia in se stessi e ansia.

4 KRASHEN – LE ALTRE IPOTESI Ipotesi del monitor. Il monitor è quella parte del sistema interno dell’apprendente responsabile dell’elaborazione linguistica consapevole. Il monitor varia a seconda dell’età, dello stile cognitivo e delle modalità di apprendimento della L2. Ipotesi dell’ordine naturale. Le regole (grammaticali) della L2 vengono acquisite attraverso un ordine naturale. Per Krashen l’ordine vale quando le regole sono acquisite, ossia imparate inconsciamente, poiché se esse sono apprese, quindi applicate consapevolmente, è possibile che gli apprendenti non seguano l’ordine naturale. Ipotesi dell’input. Secondo Krashen l’unico modo per far progredire l’acquisizione consiste nell’esposizione all’input. Aggiunge inoltre che le persone acquisiscono una lingua straniera solo se ricevono un input comprensibile e i loro filtri affettivi sono sufficientemente bassi da permettere l’ingresso dell’input stesso. L’input cioè deve situarsi nella corretta posizione lungo l’asse dell’ordine naturale di acquisizione, cioè immediatamente dopo l’input che fino a quel momento è stato acquisito. Da qui la nozione di i + 1, che sarebbe il livello dell’input a cui uno studente dovrebbe essere sottoposto per procurargli acquisizione: il livello (i) a cui si trova lo studente + 1. Ipotesi del filtro affettivo. Con questa ipotesi Krashen spiega perché gli apprendenti esposti a una stessa quantità di input comprensibile, abbiano tempi e esiti di apprendimento diversi. Per Krashen non tutto l’input viene utilizzato; una parte viene tagliata da un filtro che si alza e si abbassa in base a fattori affettivi quali il desiderio di integrarsi nella nuova cultura, l’ansia, l’autostima, ecc…

5 Classificazione degli approcci metodologici secondo Marcel Danesi Approcci deduttivi Approcci induttivi Approcci umanistici-affettivi Approcci funzionali

6 Approcci deduttivi Puntano sul controllo consapevole della lingua. Di fondamentale importanza è l’apprendimento delle regole fonologiche e morfosintattiche. L’esecuzione linguistica dipende dalla competenza grammaticale. Metodo grammaticale-traduttivo Si basa sulla meticolosa analisi della lingua scritta con attenzione particolare alla sua grammatica presentata in modo preciso e graduale. Lo sviluppo delle competenze comunicative è secondario rispetto alle competenze linguistiche.

7 Approcci induttivi In questa ottica la lingua è colta nella sua globalità per poi arrivare alla fase di analisi attraverso l’induzione. Solo dopo aver fatto un’esperienza linguistica significativa c’è la riflessione sulla lingua, la “scoperta” della regola. All’interno di questo approccio ricordiamo il metodo diretto e il metodo audio-orale. Introduce l’uso della L2 in classe; L’uso di una lingua efficace sulle situazioni reali; Precedenza alle abilità orali; Approccio induttivo alla grammatica. Metodo diretto Metodo audio-orale Punta sulla rapida acquisizione delle abilità orali nell’ottica di un apprendimento linguistico attraverso dialoghi ed esercizi di ripetizione.

8 Approcci umanistici-affettivi Comprendono una serie di metodi che si sono sviluppati soprattutto negli Stati Uniti a partire dagli anni ‘60. L’obiettivo è trovare un percorso didattico che minimizzi le resistenze di carattere psicoaffettivo: ad esempio la percezione negativa di sé, un rapporto competitivo con i compagni, un rapporto problematico con il docente possono compromettere l’apprendimento. Tra gli approcci umanistici-affettivi si ricorda il Total Physical Response Il metodo della “risposta fisica totale” si propone di insegnare le lingue straniere attraverso l’esecuzione corporea e gestuale di comandi dati dall’insegnante. Si privilegia l’abilità di ascolto nel processo di apprendimento/insegnamento. Vengono proposte una serie di attività graduate per complessità accompagnate da un’azione

9 Fase 1Ripasso: “riscaldamento” fisico e verbale Fase 2Nuovi comandi: L’insegnante comanda un’azione mentre egli stesso la compie; comanda un’azione e la esegue insieme agli studenti; comanda un’azione ma solo gli studenti la eseguono; comanda un’azione ad uno studente alla volta. Fase 3Introduzione di nuovi elementi lessicali Fase 4Ripasso del lessico Fase 5Inversione dei ruoli :gli studenti comandano azioni all’insegnante e ai loro compagni Fase 6Lettura e scrittura

10 Approcci funzionali Lo sviluppo degli studi sugli aspetti pragmatici della lingua porta a dare rilievo agli aspetti operativi, alla strumentalità comportamentale dei processi linguistici. Così gli approcci funzionali puntano sugli scopi della comunicazione centrando l’attenzione sulle forme linguistiche. Sul piano didattico il metodo di riferimento è quello nozionale-funzionale.

11 Metodo nozionale-funzionale L’apprendente viene considerato un attore sociale, quindi l’apprendimento linguistico ruota intorno ai suoi bisogni. La lingua è scomposta in unità di analisi costituite dalle situazioni comunicative entro cui esse vengono utilizzate. Funzioni Personali Esprimere un’idea o un sentimento (gioia, dolore..) Esprimere sensazioni quotidiane (caldo,freddo,fame ecc) Interpersonali Presentare una persona ad un’altra; Estendere ed accettare un invito; Scusarsi; Esprimere gratitudine… Direttive Fare richieste e dare suggerimenti; Proibire a qualcuno di fare qualcosa; Dare ed eseguire istruzioni… Referenziali Parlare di oggetti, azioni, eventi o persone; Sintetizzare, tradurre; Descrivere.. Immaginative Commentare una storia, un film, uno spettacolo; Creare rime, poesie, storie…

12 Quale metodo? Distinzione tra insegnamento/apprendimento dell’italiano L2 e una LS Italiano L2 Ruolo dell’acquisizione spontanea; Importanza degli aspetti più critici della lingua; Enfasi sulla comunicazione e globalità ma anche su elementi di carattere “micro”. LS Le competenze partono da zero; Il focus è centrato sulla lezione; Enfasi sulla comunicazione quotidiana.

13 Il raggiungimento delle abilità linguistiche va gestito rispettando alcune fasi: a)Motivazione b)Approccio globale al testo c)Analisi d)Riflessione e)Sintesi f)Verifica L’unità di apprendimento

14 Esempi di tecniche per sviluppare e verificare le abilità di comprensione e produzione Comprensione lingua orale Griglie Si possono costruire facilmente delle griglie per la verifica della comprensione orale ponendo in ascissa e ordinata i dati utili a verificare la comprensione. Comprensione del testo scritto Accoppiamento lingua-immagine Queste attività prevedono l’accoppiamento tra parole da un lato e immagini dall’altro. Incastro di parole, frasi, paragrafi, ecc. Si tratta di ripristinare l’ordine di una sequenza appositamente manipolata dall’insegnante, oppure di riordinare le sequenze di un semplice racconto ritagliate e mescolate. Produzione oraleIndovinelli Ogni studente sceglie un oggetto, un animale ecc all’interno di una classe di parole note descrivendone gli attributi e le caratteristiche. Produzione scrittaCompletamento L’insegnante omette da un testo sintagmi o pezzi abbastanza ampi. Gli studenti dovranno scrivere le parti mancanti tenendo conto del filo logico e del rapporto tra le parti.

15 Alcune tecniche per sviluppare le abilità di dialogo Roleplay e role-making Nel roleplay si costruisce un dialogo a partire da coppie di istruzioni precise e mirate che vengono ordinatamente proposte almeno a due studenti: “saluta” “rispondi al saluto” “chiedi come si arriva al cinema”ecc. Nel role-making la comuicazione è più libera e aperta: dopo aver attribuito i ruoli agli interlocutori (es venditore e compratore), e chiarito il contesto della comunicazione, si chiede di inscenare liberamente un dialogo.

16 Principali momenti dell’apprendimento linguistico Livello 0 Comprensione assente o limitata Risponde a inviti o semplici richieste d’azione (siediti, dammi questo,…) Risponde a prove basate sulla corrispondenza tra immagini e parole fornite dall’insegnante Livello prefunzionale Comprensione di messaggi situazionali e produzione di tipo telegrafico: la competenza fonologica e le conoscenze lessicali sono ridotte Comprende semplici consegne (ordini) e domande chiuse (sì/no) Produce espressioni incomplete attraverso la parola-frase (“mio”, “mare”…..) Produce espressioni incomplete attraverso l’uso di due o più parole (“Questo mio”. “Andato mare”) Livello fondamentale Uso di frasi con soggetto, verbo e complementi, ma con morfologia ancora difettiva o regolarizzata (ad esempio con i verbi irregolari); competenza lessicale ristretta a vocaboli legati alle esperienze quotidiane Produce frasi semplici Produce domande chiuse (sì/no) Livello intermedio Uso di strutture subordinate e di costrutti interrogativi; padronanza delle principali regole morfologiche; lessico esteso ad ambiti non strettamente familiari Comprende enunciati complessi Produce frasi indipendenti articolate con più complementi (Es.:”Il cugino di Mario è andato in vacanza in Francia con mia sorella”) Produce frasi subordinate semplici (relative, dichiarative) Produce domande con pronomi e avverbi interrogativi Livello progredito Competenza di enunciati comparabili a quelli di un nativo Produce enunciati complessi

17 Livello 0 o silent period Il silent period è il periodo di tempo entro il quale un individuo non produce verbalmente nella lingua bersaglio. Ci sono due presupposti importanti da tenere in considerazione :  Durante questo periodo iniziano a definirsi le abilità di comprensione;  Il rispetto della fase di silenzio è funzionale ad una maggiore sicurezza e fiducia di sé e a un minore coinvolgimento del fattore ansia e del filtro affettivo. E’ necessario quindi: o Creare una motivazione all’apprendimento della lingua di tipo integrativo; o Fornire input comprensibili; o Far comprendere le routines cioè quegli aspetti che scandiscono i tempi e i ritmi della vita scolastica.

18 LE FLASHCARDS

19 CANTARE E…

20 (giochi didattici con l’uso di flashcards)

21 Lavoro di gruppo Gruppi misti infanzia, primaria e secondaria Nozioni: il cibo – a scelta: consolidamento dell’uso del presente indicativo, dell’imperativo o dell’infinito Funzioni: una o due a scelta Creare una unità di apprendimento per arricchire il lessico, esprimere i propri gusti, immaginare situazioni contestuali per il role- play

22 Bibliografia Balboni P. E., Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci, Roma1994 Balboni P. E. Tecniche Didattiche per l’educazione linguistica, Utet, Torino 1998 Cambi F., Intercultura: fondamenti pedagogici, Carocci, Roma 2001 Danesi M., Neurolinguistica e glottodidattica, Liviana, Padova 1988 Demetrio D. – Favaro G., Bambini stranieri a scuola. Accoglienza e didattica interculturale nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare, La Nuova Italia, Firenze 1997 Favaro G. (a cura di), Imparare l’italiano. Imparare in italiano, Guerini, Milano 1999 Favaro G., Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze 2002 Krashen S., The input hypothesis: Issues and implications, Longman, London 1985 Gardner R. C. – Lambert W. E., Attitude and motivation in second language learning, Rowley (Mass.)-Newbury House 1972 Vaccarelli A., L’italiano e le lingue altre nella scuola multiculturale. Fattori culturali e psico-socio-pedagogici negli apprendimenti linguistici degli studenti immigrati, ETS, Pisa 2001 Vaccarelli A., L’apprendimento e l’insegnamento dell’italiano come L2, Corso di perfezionamento in Educazione Interculturale, Università degli Studi di Roma Tre 2004 Visalberghi A., in collaborazione con R. Maragliano e B. Vertecchi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1978


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