IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI)

Presentazione sul tema: "IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI)"— Transcript della presentazione:

1 IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI)
IC PORTO VIRO IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ (DDAI) Girardi Silvia, Pedagogista, Esperta in Psicopatologia dell’Apprendimento, SOCIA AIRIPA, ADHD HT

2 ... DOVE ERAVAMO RIMASTI ...

3 L’INTERVENTO A SCUOLA Predisposizione di un ambiente facilitante
Gestione delle lezioni La metacognizione e la didattica metacognitiva

4 OBIETTIVO PRINCIPALE DI UN INTERVENTO PSICOLOGICO IN ETA’ EVOLUTIVA E’ IL BENESSERE DEL BAMBINO “STARE BENE” NEGLI AMBIENTI IN CUI E’ INSERITO, ESPRIMENDO AL MEGLIO LE SUE POTENZIALITA’, IN CONNESSIONE CON LA FASE DI CRESCITA CHE STA ATTRAVERSANDO.

5 Questi bambini sono una costante preoccupazione per gli insegnanti costretti a pensare ogni giorno quali atteggiamenti adottare per contenere il loro comportamento. Esistono alcuni accorgimenti che permettono ai docenti di ridurre la gravità delle manifestazioni tipiche.

6 … CARATTERISTICHE DI INSTABILITA’ E IRREQUIETEZZA IN ETA’ PRE-SCOLARE POSSONO DIVENTARE FATTORI DI RISCHIO SUCCESSIVI PER L’INSORGENZA DI PROBLEMATICHE PIU’ GRAVI IN ETA’ ADOLESCENZIALE … L’INDIVIDUAZIONE PRECOCE E LA PRESA IN CARICO, IN ETA’ DI SCUOLA PRIMARIA, FAVORISCE LA PREVENZIONE DI DISTURBI PSICHIATRICI ASSOCIATI

7 SCUOLA SECONDARIA I/II GRADO
L’APPROCCIO EVOLUTIVO CI PERMETTE DI AFFRONTARE LA PROBLEMATICA TENENDO CONTO DEL CAMBIAMENTO ESPRESSIVO DEL DISTURBO STESSO AL FINE DI RISPONDERE ADEGUATAMENTE AI BISOGNI CHE CAMBIANO CON L’ETA’ SCUOLA DELL’INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA I/II GRADO

8 ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE
SCUOLA DELL’INFANZIA BISOGNO IRREFRENABILE DI MOVIMENTO NECESSITA’ DI CAMBIARE SPESSO ATTIVITA’ RICERCA DI NOVITA’ E STIMOLAZIONI SEMPRE PIU’ ECCITANTI VELOCE SATURAZIONE E ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE

9 COSA SI RICHIEDE AL BAMBINO?
SCUOLA PRIMARIA L’INGRESSO NELLA SCUOLA PRIMARIA, L’AUMENTO DELLE RICHIESTE DA PARTE DEGLI INSEGNANTI, DETERMINA UN PARALLELO INCREMENTO E INTRECCIO DI PROBLEMATICHE COGNITIVE E COMPORTAMENTALI. COSA SI RICHIEDE AL BAMBINO? FLESSIBILITA’ COGNITIVA PRONTEZZA PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA’ RISPETTO DEI TEMPI ABILITA’ SOCIALI

10 E’ POSSIBILE OSSERVARE UNA VARIABILITA’ DI COMPORTAMENTO CHE DISORIENTA GLI INSEGNANTI …
SE SI APPROFONDISCE L’OSSERVAZIONE SI PUO’ NOTARE CHE IL BAMBINO RENDE NELLE ATTIVITA’ CHE RICHIEDONO: POCO SFORZO MINOR TEMPO CONTROLLO IMMEDIATO DELLA CORRETTEZZA (CON CONSEGUENTE RINFORZO)

11 SCUOLA SECONDARIA INTERVENTI POCO OPPORTUNI
DIMENTICANZE (MATERIALE, STUDIO, COMPITI SCRITTI, INTERROGAZIONI …) DISORDINE MINOR IRREQUIETEZZA MOTORIA

12 DALL’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO ALLA CONCETTUALIZZAZIONE DELLE DIFFICOLTA’: CREAZIONE DI UNA RETE EDUCATIVA ALLO SCOPO DI DEFINIRE E ATTUARE UN PERCORSO COMUNE ED INTEGRATO.

13 PUNTI DI FORZA LIVELLO COGNITIVO NELLA NORMA (BUONA COMPRENSIONE)
MAGGIOR CONTROLLO SE: ATTIVITA’ INTERESSANTE, STRUTTURATA CON RISCONTRO IMMEDIATO

14 ATTENZIONE ALLA DIVERGENZA NELLE ATTRIBUZIONI!!!!
BAMBINO OPERATORI ESTERNI INSEGNANTI GENITORI

15 Una significativa remissione dei comportamenti problematici dei bambini con DDAI è maggiormente probabile impostando un intervento multifocale che coinvolga il bambino, i genitori ma anche gli insegnanti. Infatti quello scolastico è uno degli ambiti in cui le difficoltà caratteristiche del bambino iperattivo e disattento si manifestano in modo più evidente e con maggiore frequenza

16 LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE

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21 COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR)
Si tratta di esercizi utili ad allenare la consapevolezza sul funzionamento attentivo, evitando di cadere nella categorica sentenza: … non è mai attento! Il metodo ABC : ANTECEDENTE COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR) CONSEGUENZE

22 ATTRAVERSO L’OSSERVAZIONE STRUTTURATA DI COMPORTAMENTI SELEZIONATI (TARGET) E’ POSSIBILE RINTRACCIARE EVENTUALI SITUAZIONI ANTECEDENTI CHE POSSANO FUNGERE DA STIMOLO INIZIALE PER LA LORO COMPARSA. OBIETTIVO PREVEDERE CONSEGUENZE ASSOCIATE IDENTIFICARE I PRECURSORI SPECIFICI

23 ALLENARE LA FUNZIONE STESSA.
OBIETTIVO PRINCIPALE: SUPPORTARE DALL’ESTERNO UNA FUNZIONE DI AUTOREGOLAZIONE DELLE RISORSE ATTENTIVE ED ESECUTIVE ATTRAVERSO SPECIFICI INTERVENTI E CONTEMPORANEAMENTE ALLENARE LA FUNZIONE STESSA.

24 … III INCONTRO … Dall’osservazione funzionale all’elaborazione del SISTEMA DI REGOLE e delle STRATEGIE DI CONTROLLO; Gli interventi di prevenzione a scuola: i laboratori con il gruppo classe; La gestione dell’emotività; Buone prassi educative da esperienze scolastiche; La figura dell’ ADHD HT: training di potenziamento a supporto di funzioni esecutive carenti.

25 COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR)
IL METODO ABC ANTECEDENTE COMPORTAMENTO (BEHAVIOUR) CONSEGUENZE

26 Il metodo ABC è un metodo semplice che permette di approfondire le osservazioni compiute rispetto alla frequenza di comparsa di un certo comportamento …

27 è possibile individuare:
Secondo questa tecnica, attraverso un’osservazione strutturata di comportamenti target è possibile individuare: Situazioni ANTECEDENTI stimolo per la loro comparsa; CONSEGUENZE associate a quei determinati comportamenti e che spesso possono RAFFORZARNE la comparsa.

28 … DUE ESEMPI DI OSSERVAZIONE ABC …
VALENZA POSITIVA VALENZA NEGATIVA ANTECEDENTE Suona la campanella e inizia il corso di chitarra (ATTIVITA’ MANUALE E CREATIVA) BEHAVIOR Il ragazzo si concentra sullo strumento. CONSEGUENZE L’insegnante fa i complimenti al ragazzo e gli da un voto positivo. ANTECEDENTE Inizia la spiegazione di italiano e la prof parla senza pause. BEHAVIOR Dopo 5 minuti il ragazzo guarda fuori dalla finestra. CONSEGUENZE Non segue la lezione e riceve un rimprovero.

29 PUNTI DI FORZA E PUNTI DI DEBOLEZZA DEL METODO ABC
Identificazione di precursori specifici e conseguenze prevedibili associate a determinati comportamenti di disattenzione e distrazione. Incentiva il dialogo sulle difficoltà di attenzione. Allena il bambino/ragazzo a cogliere le associazioni tra alcuni comportamenti e il suo stile attentivo. Necessita di un lavoro di rete Necessita di un intervento strutturato

30 STRATEGIE DI INTERVENTO SUL COMPORTAMENTO
Fornire strategie in tali contesti risponde ad un duplice obiettivo: COMPENSARE funzioni carenti ESERCITARE funzioni carenti Questo tipo di interventi si basa su due principi fondamentali: GRADUALITA’ (atteggiamento mentale) GRATIFICAZIONE

31 ATTENZIONE! PUNIZIONI RICOMPENSE MODALITA’ EDUCATIVE
FUNZIONAMENTO ATTENTIVO/ COMPORTAMENTALE MODALITA’ EDUCATIVE PUNIZIONI (ADEGUATE E PROPORZIONATE) RICOMPENSE

32 FERMEZZA E COERENZA NELLA DECISIONE
REGOLE SEMPLICI BREVI SPECIFICHE POCHE FERMEZZA E COERENZA NELLA DECISIONE

33 N.B. OCCORRE SELEZIONARE AZIONI
… PER FARE UN ESEMPIO … REGOLA GENERICA REGOLA SPECIFICA “ALZARE LA MANO” PARLARE A VOCE BASSA” N.B. OCCORRE SELEZIONARE AZIONI “FATE I BRAVI!” “BISOGNA IMPEGNARSI”

34 FUNZIONE DELLA REGOLA GESTIRE ECCESSI COMPORTAMENTALI
CONTROLLARE ECCESSI COMPORTAMENTALI RENDERE DISPONIBILE IL COMPORTAMENTO ADEGUATO RENDERE DISPONIBILE MODALITA’ PER ATTUARE IL COMPORTAMENTO IN MODO ADEGUATO

35 LE REGOLE NECESSITANO DI ESSERE SPIEGATE IN UN MOMENTO IN CUI VI E’ LA POSSIBILITA’ DI CONFRONTO E CONDIVISIONE … GRATIFICARE IL RISPETTO DELLA REGOLA AUMENTA LA PROBABILITA’ CHE IL COMPORTAMENTO POSITIVO SI RIPRESENTI, IL NON GRATIFICARE SVALUTA LA REGOLA STESSA!

36 ESEMPI DI REGOLE CON SUPPORTO GRAFICO
ALZO SEMPRE LA MANO ASPETTO IL MIO TURNO IL BAMBINO DEVE ESSERE COSTRUTTORE ATTIVO DEL PROCESSO DI GESTIONE COMPORTAMENTALE!

37 IL CONTRATTO EDUCATIVO
Il contratto non estingue la complessità della problematica. Il bambino non si attiva autonomamente nella gestione del proprio comportamento. L’adulto (genitore/insegnante) assumono contemporaneamente il ruolo di motivatori e controllori.

38 LA GESTIONE DEL COMPORTAMENTO
L’osservazione e l’analisi funzionale del comportamento Il monitoraggio L’uso di gratificazioni e punizioni

39 … FACCIAMO UN PASSO INDIETRO …

40 L’ACQUISIZIONE E LA MODIFICAZIONE DEL COMPORTAMENTO

41 Quasi tutti i nostri comportamenti vengono appresi nelle relazioni con le persone e con l’ambiente.

42 SECONDO LA LETTERATURA ABBIAMO IMPARATO AD ATTUARE ALCUNI COMPORTAMENTI IN BASE A DIVERSI MECCANISMI : Apprendimento basato sulle conseguenze: quando un comportamento viene emesso è seguito da conseguenze positive, negative o neutre; la valenza delle conseguenze determinerà la frequenza con cui lo stesso comportamento verrà emesso in futuro. Apprendimento osservativo: un comportamento osservato nelle altre persone può essere messo in atto e acquisito dal soggetto. Non tutti i modelli hanno la stessa efficacia.

43 Apprendimento basato sull’associazione tra stimoli neutri e stimoli incondizionati (condizionamento classico): la risposta condizionata avviene quando uno stimolo originariamente neutro, in seguito all’associazione con uno stimolo significativo, acquista la capacità di evocare lo stesso tipo di reazione provocata da tale stimolo. Un potente stimolo condizionato di tipo interno è costituito dal DIALOGO INTERIORE, cioè da quello che diciamo a noi stessi in determinate situazioni.

44 ma può non eseguirli ancora.
Il DIALOGO INTERIORE è in grado di attivare risposte emotive condizionate quali ansia, collera, tristezza. E’ importante distinguere tra imparare un’azione o un comportamento ed eseguirlo nella realtà. Il bambino sa che cosa fare? Il bambino sa come farlo? Il bambino sa quando farlo? Il bambino può conoscere quali sono i comportamenti o le abilità appropriati e quando esibirli, ma può non eseguirli ancora.

45 ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO
I fattori che controllano un comportamento problema possono essere identificati e, in una certa misura, controllati con un intervento educativo. Tale intervento non esclude a priori la punizione, ma l’individuazione precisa di situazioni stimolo rispetto a comportamenti negativi, permette di affrontare il problema in maniera alternativa.

46 LE FASI DELL’ANALISI STRUTTURALE E FUNZIONALE
Dopo aver identificato e definito accuratamente un comportamento problema ed aver scelto una tecnica di osservazione adeguata, si possono formulare delle ipotesi relative agli EVENTI ANTECEDENTI o CONSEGUENTI associati a tale comportamento. Bailey propone una la lista dei quesiti utili nell’analisi strutturale/funzionale: Vi sono delle situazioni nelle quali il comportamento-problema si manifesta sempre oppure altre in cui non si presenta mai? Il soggetto manifesta tale comportamento per evitare una situazione frustrante o faticosa o per far fronte alla noia o alla solitudine? Il comportamento si presenta solo in presenza di determinate persone?

47 A = SITUAZIONE, EVENTO SCATENANTE la maestra chiede di aprire il quaderno per il dettato B = COMPORTAMENTO Paolo inizia a urlare e a girare freneticamente tra i banchi C = CONSEGUENZA la maestra abbandona il compito e cerca di contenere Paolo; il resto della classe si lamenta

48 DALL’OSSERVAZIONE ALLA MODIFICAZIONE DEL COMPORTAMENTO
Un programma di modificazione del comportamento si basa sulla sequenza di 3 componenti che costituiscono gli elementi fondamentali: EVENTI ANTECEDENTI COMPORTAMENTO CONSEGUENZE

49 Gli eventi antecedenti rappresentano l’INPUT del sistema ABC
Gli stimoli antecedenti sono vitali dato che dirigono il nostro comportamento; imparare a rispondere appropriatamente agli stimoli è un’abilità di adattamento dell’individuo. Gli eventi antecedenti rappresentano l’INPUT del sistema ABC Gli ANTECEDENTI possono essere: REGOLE ASPETTATIVE COMUNICAZIONI PENSIERI

50 Il comportamento non è ciò che il bambino non fa
Il termine comportamento indica qualcosa di osservabile, di cui si può contare la frequenza e che si può modificare. Il comportamento non è ciò che il bambino non fa È necessario considerare che i comportamenti problematici rientrano in 4 categorie fondamentali: Rapporti con i genitori Rapporti con i fratelli Rapporti con i compagni Rapporti con se stessi.

51 Le conseguenze sono di due tipi:
PREMI e PUNIZIONI. I PREMI possono essere suddivisi in due sottotipi: Assegnare una conseguenza positiva (oggetto, ricompensa sociale) Rimuovere una conseguenza negativa (togliere il bambino da una situazione a lui sgradita).

52 RINFORZI = CONSEGUENZE PREMIANTI
Le PUNIZIONI possono essere suddivise in due sottotipi: Assegnare una conseguenza negativa (rimprovero) Rimuovere una conseguenza positiva (togliere un giocattolo o un’opportunità di svolgere una bella attività). RINFORZI = CONSEGUENZE PREMIANTI

53 I COSTI E I RISCHI DELLA PUNIZIONE
Insegnare modelli di comportamento aggressivo Danneggiare la relazione di aiuto Produrre comportamenti di evitamento o addirittura di rinforzo del comp. problema (inizialmente) Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali

54 LE TIPOLOGIE DI RINFORZI
RINFORZI TANGIBILI: consistono in premi materiali. RINFORZI SOCIALI: sono manifestazioni di approvazione e affetto quali complimenti, sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc.. RINFORZI SIMBOLICI: consistono in bollini o gettoni che una volta accumulati vengono scambiati con premi tangibili o danno diritto a qualche forma di rinforzo dinamico. RINFORZI DINAMICI: consistono in attività gratificanti o privilegi particolari che hanno una valenza positiva per la persona che ne beneficia.

55 COME INTERVENIRE?

56 CONOSCERE IL COMPORTAMENTO …
Il COMPORTAMENTO PROBLEMA è: Osservabile e misurabile (non deve essere causato da una condizione fisica) E’ controllato dall’ambiente (contestuale) Serve ad uno scopo (funzionalità) Abituale (iper-appreso) e quindi difficile da cambiare in poco tempo

57 FUNZIONI DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA
COMUNICATIVA Ottenere l’attenzione (+) Fuga /evitamento di situazioni spiacevoli (-) Ottenere gratificazioni concrete: oggetti, attività (+) AUTOREGOLATORIA Sensoriale = mantenuta dalla stimolazione stessa (+) Omeostatica = per equilibrare il proprio livello di attivazione a seconda della stimolazione ambientale (+/-)

58 INTERVENTI BASATI SUGLI ANTECEDENTI
Gli interventi basati sulla gestione degli antecedenti si riferiscono ai tentativi di cambiare l’ambiente che circonda i bambini con iperattività e difficoltà attentive o con altri disturbi del comportamento. Gli sforzi sono diretti verso il cambiamento prima che il problema si presenti.

59 È IMPORTANTE CONSIDERARE ALCUNI ASSUNTI:
È possibile insegnare a tutti i bambini che il loro comportamento può essere modificato. Il fallimento nell’apprendimento deve essere visto come un fallimento nell’insegnamento e non come una disfunzione del bambino. Il fallimento nel comportarsi in modo appropriato deve essere visto come un fallimento nella strutturazione dell’ambiente: organizzare l’ambiente fisico in modo adeguato rende più probabile che il comportamento sia quello desiderato. I bambini con prestazioni scadenti hanno bisogno di intensificare il ritmo di apprendimento, non di abbassarlo. I programmi di insegnamento progettati per loro devono essere molto più strutturati.

60 GLI INTERVENTI SUGLI ANTECEDENTI RIGUARDANO:
STRUTTURAZIONE DELLA CLASSE APPROCCI CENTRATI SUL BAMBINO - Favorire il dialogo interiore - Modellare le istruzioni - Modellare il problem – solving - Insegnare l’automonitoraggio APPROCCI CENTRATI SULL’INSEGNANTE - Fornire un programma degli orari regolari - Evitare un sovraccarico di informazioni - Stabilire chiaramente le priorità - Gestire i materiali

61 IL DIALOGO INTERNO: Può costituire un importante strumento di crescita personale. Fondamentale il ruolo delle autoistruzioni, cioè la capacità di dire a se stessi cosa fare nelle diverse situazioni.

62 Le AUTOISTRUZIONI che il bambino può interiorizzare possono essere:
A scuola il dialogo interno può essere utilizzato anche per ricordare le strategie tipiche del PROBLEM – SOLVING. Le AUTOISTRUZIONI che il bambino può interiorizzare possono essere: Cosa devo fare? Considero le varie risposte Mi fermo a riflettere Scrivo la mia risposta Controllo la mia risposta N.B. È probabile che questo metodo funzioni meglio con gli alunni che hanno buone capacità verbali piuttosto che con quelli che elaborano le informazioni in maniera più visiva.

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64 MODELLARE LE ISTRUZIONI
MODELLARE (da modellamento) Tecnica di apprendimento basata sull’osservazione e l’imitazione di un modello È importante dare istruzioni semplici e chiare, insegnando al bambino con DDAI a ripeterle e a rivederle prima di iniziare il compito. Ripetere le istruzioni contrasta la tendenza del bambino con DDAI a iniziare con impulsività il compito. La procedura di modellamento può essere usata anche con altri bambini, in modo che all’alunno problematico sia resa possibile l’osservazione della procedura.

65 volte a un bambino ciò che deve fare e il bambino continua
Da tener presente che se viene ripetuto 10, 20, 100 volte a un bambino ciò che deve fare e il bambino continua a non farlo, non è il bambino che ha difficoltà ad imparare...

66 INSEGNARE L’AUTOMONITORAGGIO
L’esecuzione del lavoro del bambino può essere migliorata attraverso l’impiego di alcuni segnali che lo aiutino a sviluppare l’abilità di monitoraggio. L’automonitoraggio consiste nel verificare la presenza o l’assenza di un dato comportamento nel momento in cui viene trasmesso il segnale. Ha lo scopo di rendere il bambino più consapevole del proprio comportamento e quindi di modificarlo, migliorando la capacità di attenersi al compito.

67 È POSSIBILE FAVORIRE TALI MECCANISMI, PROPONENDO AI BAMBINI ALCUNE ATTIVITÀ:
- Uso di un timer che suoni ad intervalli stabiliti, permettendo di verificare il livello di attenzione; - Incentivare a fare un segno sul quaderno quando ci si accorge di aver perso il filo; - Fare un segno sul quaderno quando si accorge di essere distratto nel momento in cui l’insegnante utilizza un segnale concordato. L’uso di segnali concordati con il bambino può rivelarsi molto utile per migliorarne la consapevolezza rispetto ai propri meccanismi attentivi, senza coinvolgere l’intera classe nella sottolineatura di un comportamento inadeguato.

68 INTERVENTI BASATI SULLE CONSEGUENZE POSITIVE
N.B. Le conseguenze positive aumentano la frequenza, l’intensità e/o la durata di un dato comportamento, mentre quelle negative fanno diminuire la frequenza, l’intensità e/o la durata di un comportamento. Il primo passo per programmare un intervento basato sulle conseguenze positive è identificare quali conseguenze siano veramente rinforzanti per il bambino. Questo può essere rilevato tramite un apposito questionario sulle preferenze personali o attraverso l’osservazione.

69 L’UTILIZZO DEI RINFORZI Alcuni accorgimenti …
Gli insegnanti possono sentirsi in difficoltà se vengono usate particolari ricompense per i bambini con DDAI. Il successo di tale programma dipende dall’attenzione e dall’accuratezza con cui vengono scelti i rinforzi da utilizzare con un bambino e dalla modalità con cui si comunica al bambino. Importante variare la tipologia di rinforzo da utilizzare. La somministrazione dei rinforzi deve essere immediata. La frequenza: quando il comportamento da incrementare si verifica raramente, è necessario venga rinforzato molto. Usare spesso i Rinforzi Sociali per l’incoraggiamento positivo.

70 ERRORI NELL’USO DEI RINFORZI:
Offrire enormi ricompense per un grande miglioramento. (Es. Ti compro una bici nuova se per 1 mese non litighi con tuo fratello) Rinforzare un comportamento prima che sia avvenuto. (Es. Se adesso ti lascio uscire, devi promettere che quando torni finisci gli esercizi) Promettere al bambino una ricompensa per far cessare il suo comportamento oppositivo. (Es. Se adesso smetti di fare i capricci e cominci a lavorare, dopo potrai usare il computer)

71 INTERVENTI BASATI SULLE CONSEGUENZE NEGATIVE TECNICHE COMPORTAMENTALI
Ignorare strategico Incoraggiamento positivo Sgridata da un minuto Strategie di gestione delle contingenze (rinforzo-punizione-contratto comportamentale) Conseguenze logiche Token economy Comunicazione scuola-famiglia Problem solving Time-Out

72 L’ESECUZIONE DI RICHIESTE
FORMULARE LA RICHIESTA (attendere 5-10 secondi) LA RICHIESTA VIENE ESEGUITA LA RICHIESTA NON VIENE ESEGUITA RIPETERE LA RICHIESTA (ATTENDERE 5-10 SEC) RINFORZO IMMEDIATO LA RICHIESTA NON VIENE ESEGUITA LA RICHIESTA VIENE (ATTIVARE STRATEGIA ESEGUITA REGOLATIVA) (RINFORZO IMMEDIATO)

73 DARE ISTRUZIONI E COMANDI CHIARI
Dare istruzioni con una modalità che aiuti il bambino a ricordare ciò che gli viene detto e ad eseguire con successo quanto gli viene richiesto; Fare una richiesta alla volta piuttosto che una sequenza di comandi; Dire al bambino in modo chiaro e concreto cosa si vuole che lui faccia piuttosto che dirgli ciò che non deve fare; Ricorrere all’incoraggiamento positivo.

74 IGNORARE STRATEGICO: Adatto a comportamenti miranti ad attirare l’attenzione. Il comportamento indesiderabile non riceve alcuna attenzione. Non adatto a comportamenti che arrecano forte disturbo, che possono mettere a repentaglio l’incolumità fisica di qualcuno o che possono arrecare grave danno alla proprietà. E’ necessario il coinvolgimento di tutti coloro che sono presenti

75 si rimprovera il comportamento, non la persona.
L’INCORRAGGIAMENTO POSITIVO: Descrivere il comportamento positivo dell’alunno Comunicare apprezzamento per quel comportamento SGRIDATA DA UN MINUTO: Descrivere il comportamento indesiderabile del bambino Spiegare perché quel comportamento è sbagliato Indicare quale dovrebbe essere il comportamento adeguato Comunicare i vantaggi dell’adottare il comportamento adeguato Occorre evitare qualsiasi commento svalutante nei confronti del bambino: si rimprovera il comportamento, non la persona.

76 IL CORRESPONDENCE TRAINING:
(Una forma particolare di token economy) Si tratta di un allenamento all’approssimazione successiva all’obiettivo … Il “correspondence training” implica l’incremento della corrispondenza tra ciò che il bambino dichiara riguardo a come sarà il proprio comportamento e l’effettivo comportamento che egli in seguito manifesta. Il bambino decide a priori quanti Token potrà raggiungere… DIMINUISCE LA DISCREPANZA TRA CIO’ CHE E’ PREVISTO E CIO’ CHE RAGGIUNGE

77 COMUNICAZIONE SCUOLA-FAMIGLIA: si comunica al massimo l’andamento di 3 comportamenti, uno dei quali deve essere positivo. La comunicazione va compilata con il bambino, consegnata a casa, sottoscritta e riconsegnata all’insegnante. (non utilizzabile con famiglie che adottano uno stile educativo punitivo) CONSEGUENZE LOGICHE E’ una forma di punizione che consiste nel far scontare le logiche conseguenze di un comportamento, anziché infliggere una punizione arbitraria e non attinente al comportamento indesiderabile. (es. se uno disturba non può scrivere 100 volte “non devo disturbare”)

78 LA TECNICA DEL COSTO DELLA RISPOSTA
Nella sua forma strutturata consiste nel consegnare all’alunno alcuni bollini o punti premio all’inizio della giornata di scuola comunicandogli che perderà un punto o un bollino ogni volta che manifesterà uno dei comportamenti oggetto di intervento (di solito non più di 2 o 3 comportamenti).

79 Hai a disposizione 6 bollini premio al giorno
Hai a disposizione 6 bollini premio al giorno. Ogni volta che offendi qualcuno ti verrà annullato un bollino. Ogni 3 giorni si farà il conteggio dei bollini, se avrai almeno 10 bollini potrai avere una bustina di figurine. DATA

80 IL PROBLEM SOVING QUAL E’ IL MIO PROBLEMA? PENSA, PENSA, PENSA…
CHE COSA POTREBBE SUCCEDERE? (sarebbe utile?, sarebbe giusto?, come si sentirà l’altra persona?) PROVIAMO!

81 IL TIME-OUT SOSPENSIONE DI ATTENZIONI E GRATIFICAZIONI
SCOPO: Interrompere il comportamento problema e stimolare l’autodisciplina Per bambini dai 3 ai 12 anni Breve: da 1’ a 10’ (secondo l’età): usare il timer Il messaggio: “questo comportamento è inaccettabile, è necessario che tu stia per qualche minuto isolato per interrompere subito questo comportamento e perché tu possa pensare un modo diverso Scegliere un posto noioso e monotono, senza distrazioni Portare immediatamente il bambino nel posto del time-out, usando non più di 10 parole e non più di 10 secondi Evitare discussioni Usare sedia o sgabello Puntare il timer affinché il bambino possa sentirlo Alla fine chiedere perché era stato messo in time-out EVITARE DI CHIEDERE PROMESSE, UMILIARLO O INTIMORIRLO

82 LA COMUNICAZIONE COL BAMBINO
Dobbiamo comunicare in modo preciso ciò che va bene e ciò che non va bene nel comportamento del bambino L’interazione col bambino dovrebbe essere pacata e assertiva e deve trasmettere accettazione e interesse per il bambino I comportamenti desiderabili dovrebbero essere lodati e ricompensati spesso e immediatamente Le ricompense dovrebbero essere negoziate e cambiate al fine di mantenere la motivazione Le conseguenze per aver infranto le regole dovrebbero essere chiare, specifiche e immediate

83 IL TRAINING DI ABILITÀ SOCIALI:
Ciclo di almeno 8 incontri con cadenza settimanale Piccolo gruppo (5-7 partecipanti) Utilizzo del videoregistratore Applicazione di token (costo della risposta) Coinvolgimento di un insegnante al fine di garantire la generalizzazione

84 PROCEDURA PER L’APPRENDIMENTO DI ABILITÀ SOCIALI
Individuazione dell’abilità Modellamento Prova comportamentale Feedback con video registratore PROCEDURA PER L’APPRENDIMENTO DI ABILITÀ SOCIALI

85 PRINCIPALI ABILITÀ DA INCLUDERE NEL TRAINING
Chiedere il permesso Chiedere un favore Chiedere aiuto Unirsi agli altri in un’attività Dividere con gli altri Esprimere lamentele o disaccordo Aspettare il proprio turno Proporre un’attività Offrirsi di aiutare gi altri Ringraziare Scusarsi

86 IL METODO ABC APPLICATO AL GRUPPO CLASSE

87 OSSERVAZIONE IN CLASSE
Il comportamento è sempre il frutto di una relazione tra soggetto e contesto. Anche nel caso del bambino DDAI accade questo. Scopo dell’osservazione è cercare di capire la relazione tra un comportamento problematico e le conseguenze che lo mantengono o gli antecedenti che lo scatenano. Questa attività è necessaria per prevenire la comparsa di certi comportamenti (antecedenti) o per cambiare le conseguenze che in qualche modo lo mantengono.

88 VANTAGGI DI UN’OSSERVAZIONE IN CLASSE
Si può osservare il comportamento in un contesto naturale. Si possono raccogliere indici oggettivi sull’emissione del comportamento (intensità, frequenza e durata). Si possono cogliere tutti gli elementi in gioco di una situazione, per una successiva analisi e riflessione. Può essere fatta dallo stesso insegnante.

89 COSA OCCORRE Le osservazioni devono essere svolte in alcuni momenti diversi della settimana. Possibilmente in diversi giorni, diverse ore e con materie diverse. E’ opportuno osservare anche alcuni momenti ricreativi. Sarebbe meglio se l’osservazione fosse fatta da un’insegnante predisposta a questo, mentre l’altra spiega normalmente. Ad es. nelle ore di compresenza.

90 DALL’OSSERVAZIONE ALL’APPLICAZIONE PRATICA: LE 8 FASI DELL’INTERVENTO COMPORTAMENTALE
OSSERVAZIONE SPONTANEA OSSERVAZIONE SISTEMATICA SCELTA DEGLI OBIETTIVI OSSERVAZIONE FUNZIONALE PRESENTAZIONE DELLE REGOLE SCELTA DEL PREMIO FINALE OSSERVAZIONI IN ITINERE OSSERVAZIONI FINALI

91 OSSERVAZIONE SPONTANEA OSSERVAZIONE STRUTTURATA
OSSERVAZIONE DELLA CLASSE IN DIVERSI MOMENTI DELLA GIORNATA AD INTERVALLI REGOLARI. SI APPUNTANO COMPORTAMENTI DISTURBANTI E/O PROBLEMATICI IN MANIERA DISCORSIVA. ES. “La maestra fa una domanda a Stefano , ma Mattia risponde al suo posto senza aspettare il proprio turno” ANALISI DELLE DIVERSE OSSERVAZIONI SPONTANEE. RILEVAZIONE DELLE TIPOLOGIE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI FORMULATI IN MANIERA AFFERMATIVA. ES. “Parla senza aspettare il proprio turno, si alza durante il lavoro …”

92 OSSERVAZIONE FUNZIONALE
REGISTRAZIONE DEI COMPORTAMENTI ERILEVAZIONE DEGLI ANTECEDENTI E CONSEGUENTI: L’OBIETTIVO CONSISTE NELL’INTERROMPERE LE CONSEGUENZE POSITIVE CHE POSSONO CONTRIBUIRE A MANTENERE IL COMPORTAMENTO PROBLEMATICO. A B C

93 SCELTA DEGLI OBIETTIVI
TERMINATA L’OSSERVAZIONE, SI PASSA ALLA SCELTA DEGLI OBIETTIVI SUI QUALI LAVORARE (3-4). SI POSSONO SCEGLIERE I COMPORTAMENTI PIU’ FREQUENTI O PIU’ DISTURBANTI.

94 ELABORAZIONE DEL SISTEMA DI REGOLE E DELLE STRATEGIE DI CONTROLLO
LE REGOLE, DA PRESENTARE ALLA CLASSE, DEVONO ESSERE CHIARE, BREVI, DIRETTE, FORMULATE AL POSITIVO. ES. “Devo attendere il mio turno prima di parlare”, “Alzo la mano per richiamare l’attenzione”…

95 ELABORAZIONE DEL SISTEMA DI REGOLE E DELLE STRATEGIE DI CONTROLLO
SI SCEGLIE UNA META DA RAGGIUNGERE(NON ECCESSIVAMENTE LONTANO NEL TEMPO). SI DEFINISCONO LE MODALITA’ PER POTER ACQUISIRE PUNTI IN VISTA DEL SUO RAGGIUNGIMENTO (OCCORRE DEFINIRE LA FREQUENZA DI ASSEGNAZIONE). ES. Si attribuisce 1 punto ogni 2 ore in 3 particolari mattine per 4 settimane … N.B. Si può stabilire che l’obiettivo viene raggiunto quando si totalizza l’80% del totale del punteggio

96 PRESENTAZIONE DELLE REGOLE
La presentazione delle regole deve essere vissuta dagli alunni come uno strumento necessario al benessere di tutta la classe e NON come un’imposizione dell’insegnante. In questo passaggio risulta utile l’uso di metodologie attive, quali il role playing o filmati inerenti questa tematica.

97 SCELTA DEL PREMIO FINALE E MONITORAGGIO DELLA CLASSE
Occorre incentivare la motivazione a seguire le regole con la scelta condivisa di un PREMIO FINALE che l’intera classe potrà guadagnare rispettando le regole. Si crea pertanto un CARTELLONE dove REGISTRARE I PUNTI ottenuti dalla classe (visibile a tutti).

98 Il percorso prende avvio con la sottoscrizione da parte di insegnanti e alunni di un CONTRATTO EDUCATIVO, dove quest’ultimi si impegnano nel raggiungimento dello scopo prefissato.

99 OSSERVAZIONE IN ITINERE
OSSERVAZIONE FINALE Nel corso delle settimane l’insegnante dovrà decidere se assegnare o meno il punto alla CLASSE. Il punto NON viene assegnato al SINGOLO ma al GRUPPO, per cui occorre considerare in media i comportamenti N.B. una volta la settimana, occorre rilevare i comportamenti problematici manifestati dagli alunni. Al termine del percorso occorre effettuare nuovamente un’osservazione sistematica, al fine di ottenere dati da confrontare con la situazione iniziale e verificare eventuali modifiche comportamentali.

100 Il CARDINE di questo intervento è l’APPROCCIO COOPERATIVO: Il sistema di gratificazioni deve essere pensato affinché il punto venga conquistato dalla classe intera. La CLASSE diviene una SQUADRA: o tutti vincono o tutti perdono

101 PUNTI DI FORZA DELL’INTERVENTO COMPORTAMENTALE IN CLASSE:
Permette di migliorare il clima relazionale della classe; Produce maggior consapevolezza dei ragazzi in merito al rispetto delle regole, per cui essi stessi imparano a monitorare il proprio comportamento; I miglioramenti sono visibili, concreti e realistici; Gli insegnanti fanno un’esperienza faticosa ma piacevole.

102 LA GESTIONE DELL’EMOTIVITA’

103 RISVOLTI EMOZIONALI DEL DDAI
Bambini e ragazzi con ADHD possono sviluppare vari problemi emotivi, quali bassa autostima, depressione, ritiro sociale. Molti studenti con ADHD abbandonano prematuramente gli studi. Alcuni di questi soggetti possono in seguito darsi all’uso di droga o alcol per rimediare al senso inadeguatezza

104 L’AUTOSTIMA L’Autostima è l’insieme delle convinzioni e dei sentimenti che noi abbiamo riguardo a noi stessi. Il modo in cui noi definiamo noi stessi influenza enormemente le nostre motivazioni, i nostri atteggiamenti, il nostro comportamento

105 RISCHI COLLEGATI ALLA BASSA AUTOSTIMA
Peggioramento delle prestazioni scolastiche “Tanto non ce la farò mai” Cronicizzazione dell’umore triste “Mi va sempre tutto storto” Assunzione di comportamenti a rischio “Siccome non valgo molto, posso anche fumare” Frequentazione di coetanei problematici “Almeno loro mi accettano anche se non valgo”

106 IL CIRCOLO VIZIOSO DELL’AUTOSTIMA
INSUCCESSO RIDUZIONE DELL’IMPEGNO BASSE ASPETTATIVE DI RIUSCITA BASSA AUTOSTIMA

107 IL MODELLO COGNITIVO DELL’AUTOSTIMA
Si basa sul modello di Ellis dei disturbi emotivi … … In seguito alle proprie esperienze gli individui si costruiscono convinzioni e assunti riguardo a se stessi e al proprio VALORE PERSONALE …

108 AUTOSTIMA E CONCETTO DI SE
PERFORMANCE (come ho agito) CONCETTO DI SE’ (quali sono le mie capacità e i miei limiti) AUTOSTIMA (come mi valuto e come mi sento)

109 I RISVOLTI DELL’AUTOISTIMA
Buona valorizzazione di sé Fiducia nella propria capacità di superare le difficoltà Fiducia nella possibilità di conseguire un buon livello di successo come conseguenza dei propri sforzi Sufficiente assertività nell’affermare le proprie preferenze e i propri diritti

110 COME L’ADULTO PUÒ MINARE L’AUTOSTIMA E LA MOTIVAZIONE DEL BAMBINO
Assumere un atteggiamento intollerante attribuendo le difficoltà del bambino a mancanza di impegno. Comunicare al bambino in modo svalutante. Ricorrere frequentemente a minacce e a punizioni. Incoraggiare eccessivamente la competitività e facendo continui confronti. Trascurare di valorizzare il bambino e di incoraggiarlo per i suoi aspetti positivi (per quanto limitati possano essere).

111 INTERVENTI COGNITIVI: L’ABC DELLE EMOZIONI

112 COLLEGARE I PENSIERI ALLE EMOZIONI
Il bambino apprende a individuare quali sono i pensieri che compaiono nella propria mente in seguito al verificarsi di un evento spiacevole A AVVERSITA’ B CONVINZIONE C EMOZIONE

113 REAZIONE EMOTIVA E COMPORTAMENTALE ( C ) IL SISTEMA DI CONVINZIONI (B)
EVENTO ATTIVANTE (A) Qualsiasi azione, verbalizzazione, situazione, evento associata ad un’emozione REAZIONE EMOTIVA E COMPORTAMENTALE ( C ) Lo stato d’animo, l’emozione e il comportamento che l’individuo manifesta dopo il verificarsi dell’evento attivante IL SISTEMA DI CONVINZIONI (B) Quell’aspetto della nostra personalità responsabile dei nostri modi di pensare: RAZIONALI, IRRAZIONALI

114 ES. ABC DI RABBIA A: situazione in cui il bambino non riesce ad ottenere ciò che vuole, o si verifica qualcosa di sgradevole B: “Non è giusto” “Devo avere quello che voglio” “Non sopporto non poter avere quello che voglio” C: Rabbia, pianto, aggressività

115 ES. ABC DI DEPRESSIONE A: Situazione in cui il bambino viene rifiutato, escluso, preso di mira B: “Tutti ce l’hanno con me, nessuno vuole essere mio amico” “Non avrò mai degli amici” “E’ troppo brutto, insopportabile non avere nessun amico” C: Depressione, passività o aggressività

116 ES. DI ABC DI ANSIA SOCIALE
A:Situazione in cui il bambino si trova ad interagire con altre persone B: “Potrei dire qualcosa di stupido o sembrare un incapace” “E’ indispensabile fare bella figura davanti agli altri” “Sarebbe orribile fare brutta figura” C: Ansia, evitamento

117 IPOTIZZIAMO LA SITUAZIONE B
A: Gianni è stato urtato da un compagno B: C: Si arrabbia e lo colpisce

118 IPOTIZZIAMO LA SITUAZIONE B
A: Lucia sa che ci sarà una prova di verifica B: C: E’ in ansia e le viene mal di pancia

119 CHI PENSA IN MODO OTTIMISTA
Supera meglio momenti di sconforto Ottiene di più di quanto gli consentirebbero le sue capacità Ha una migliore capacità di sopportazione

120 I VIRUS MENTALI: PENSIERI IRRAZIONALI
Pretese assolute Interpretazioni sbagliate Giudizi totali Catastrofismo Bassa tolleranza alla frustrazione Generalizzazione estrema

121 COGNIZIONI IRRAZIONALI NEL BAMBINO
Quanto il modo di pensare di un bambino sia pervaso da irrazionalità dipende: dall’età dal temperamento dall’ambiente dallo stile genitoriale da quanto i genitori comunicano trasmettendo irrazionalità dagli eventi di vita negativi sperimentati dal bambino

122 IDENTIFICAZIONE DEL PENSIERO: attraverso il dialogo interiore si chiede ai bambini di pensare ad una situazione in cui qualcosa è andato storto. A cosa stavi pensando in quel momento? MESSA ALLA PROVA DEL PENSIERO: invece di dare per scontato che il tuo pensiero sia vero, cerca le prove che lo dimostrano TRASFORMAZIONE DEL PENSIERO: dopo aver messo alla prova un pensiero nocivo, questo viene sostituito con uno alternativo (razionale)

123 LE CARTE DEL PENSIERO ALTERNATIVO
I tuoi amici stanno organizzando una partita di basket, ma non sei stato invitato. Tu pensi. “Non piaccio a nessuno!” Cos’altro potresti pensare in questa situazione?

124 COSA PUÒ FARE L’INSEGNANTE PER LIMITARE PROBLEMI EMOTIVI NELL’ALUNNO CON ADHD:
Comprendere la “diversità” del bambino, comunicare serenamente con lui e dimostrargli accettazione Favorire nella classe un clima di accettazione dei limiti e delle difficoltà che ogni bambino può avere (ad esempio, chiedere ad ogni bambino della classe di esporre ai compagni una propria difficoltà) Vigilare sulla tendenza a prendere in giro e deridere Far comprendere agli alunni che ognuno può avere bisogni particolari in modo da far accettare il diverso trattamento che viene riservato in varie occasioni al loro compagno Utilizzare le risorse dei compagni di classe assegnando ad esempio un tutor al bambino con difficoltà

125 “Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e con l’unicità della rete di relazioni che lo legano alla famiglia e agli ambiti sociali” “Indicazioni per il curriculo” D.M , “Non c’è peggior ingiustizia del dare cose uguali a persone che uguali non sono” Don Lorenzo Milani

126 Albert Einstein La preoccupazione dell’uomo e del suo destino
devono sempre costituire l’interesse principale di tutti gli sforzi tecnici. Non dimenticatelo mai in mezzo a tutti i vostri diagrammi ed alle vostre equazioni. Albert Einstein