CLIL E DISLESSIA: DAGLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI AD UNA DIDATTICA INCLUSIVA.

Presentazione sul tema: "CLIL E DISLESSIA: DAGLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI AD UNA DIDATTICA INCLUSIVA."— Transcript della presentazione:

1 CLIL E DISLESSIA: DAGLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI AD UNA DIDATTICA INCLUSIVA

2 La Dislessia Evolutiva è un disturbo specifico dell’apprendimento di origine neurobiologica caratterizzata da difficoltà specifiche nella lingua scritta (lettura e scrittura). Il deficit interferisce nelle capacità di decodifica e, conseguentemente, nella comprensione della lettura

3 Fattori che incidono sull’apprendimento a) neurobiologici - sviluppo neurologico, l'integrità delle funzioni cerebrali, aspetti sensoriali, funzioni neuropsicologiche e di elaborazione cerebrale; b) Socio-culturali - influenza del contesto storico- culturale, scolastico e familiare; c) Psico-emozionali - influenza di fattori personali, di pe rsonalità, stati emotivi, stili di apprendimento, tra gli altri.

4 Quadro di distribuzione dei deficit specifici d’apprendimento Analisi di casi il 46% sono dovuti a difficoltà di apprendimento (lettura, scrittura e calcolo matematico) 19% per disattenzione e difficoltà di memoria 15% per problemi di comportamento (comportamenti iperattivi, aggressivi, opposizioni) 9% per difficoltà nel linguaggio (scambi e / o omissioni) 5% per difficoltà nei rapporti sociali e interpersonali (isolamento) 4% per problemi psicologici (irritabilità, tristezza, paura, ansia) 2% per difficoltà motorie (coordinazione motoria)

5 57% di difficoltà nella scuola con origini diverse (quadri neurologici, psicologici e problemi pedagogici) il 30% dei Disturbi di Apprendimento il 13% di Disturbo da deficit d’attenzione/iperattività (ADHD) Dati Lima et al., 2006

6 Difficoltà di apprendimento Disturbi di apprendimentoPedagogico, psicosociale, altri quadri neurologiciDifficoltà scolasticheDisfunzioni del sistema nervoso centrale

7 Difficoltà Scolastiche possono avere come causa, le lacune nel processo di alfabetizzazione, metodo di insegnamento inadeguato agli stili e alle caratteristiche di apprendimento dell'allievo problemi scolastici diversi (nella dinamica scolastica) condizioni neurologiche diverse (epilessia, paralisi cerebrale e altri quadri neurologici) disabilità in generale (fisica, mentale, uditiva, visiva, multipla) e psicosociali (problemi nelle dinamiche familiari, stimolazione inadeguata e altri problemi sociali).

8 Disturbi di Apprendimento Sono caratterizzati da una disfunzione del Sistema Nervoso Centrale causa una lacuna nella elaborazione delle informazioni. Il bambino riceve adeguatamente le informazioni dall'ambiente esterno (visive, uditive e cinestetiche), ma presenta un difetto nell’organizzare e nell’ “archiviare” le informazioni. La conseguenza è che il ragazzo ha difficoltà nel “restituire” le informazioni sia in forma scritta, sia nella lettura che nel calcolo.

9 Differenza fra DA specifici e non specifici I Disturbi dell’apprendimento "specifici", come dice il nome, si verificano quando le abilità (specifiche) sono compromesse: lettura/scrittura (dislessia evolutiva, disortografia, disgrafia) o di calcolo (discalculia evolutiva) I Disturbi dell’apprendimento "non specifici“ si verificano quando il bambino presenta evidenti difficoltà in tutte e tre le abilità scolastiche.

10 DISLESSIA EVOLUTIVA I lettori proficui attivano sistemi neurali altamente interconnessi e coinvolgono regioni delle aree anteriori e posteriori dell'emisfero sinistro del cervello. 1. La prima area che si attiva durante la lettura è l’ Occipitotemporale. In quest’area avviene il processo visivo dei grafemi (lettere) e delle loro caratteristiche generali (linee, curve, forme). 2. Successivamente nell’area di Wernicke avviene la conversione dei grafemi in fonemi (suoni corrispondenti) e comprensione delle parole (Area di Wernicke) 3. Infine nell’area di Broca si sviluppa l’articolazione delle parole nell'area motoria della parola (Area di Broca).

11 Classificazioni di dislessia divise in sottotipi 1. Dislessia Disfonética o Fonologica - difficoltà nel linguaggio orale di parole poco familiari e difficoltà nella conversione grafema/fonema. Associata ad una compromissione principalmente del lobo temporale; 2. Dislessia Diseidética - problemi di ordine (processo) visivo e associata alla compromissione del lobo occipitale; 3. Dislessia Mista - difficoltà sia di ordine uditivo quanto visivo e coinvolge le regioni del lobo pre-frontale, frontale, occipitale e temporale

12 Bambini con disturbi di apprendimento possono essere ad alto rischio per lo sviluppo di disturbi psicologici:  basso concetto di sé, confrontano le loro prestazioni con quella dei loro compagni  perdita della motivazione per gli studi, presentano incertezza in relazione al proprio futuro  incomprensione e inadeguatezza dei metodi pedagogici alle difficoltà del bambino  basso sostegno sociale e soprattutto familiare, elementi che possono costituire fattori di rischio per comorbilità emotive e comportamentali.

13 COME SI STRUTTURA UNA DIAGNOSI DI DISLESSIA E’ una diagnosi multidisciplinare che coinvolge: a) Lo psicologo/neuropsicologo per determinare il livello intellettuale, valutare le funzioni corticali superiori e aspetti emotivi, familiari e psicosociali coinvolti b) Il logopedista per valutare gli aspetti della lingua orale e scritta e valutazione audiologica completa c) Lo psicopedagogo per valutare le abilità scolastiche e gli aspetti della scuola d) Il neurologo per una valutazione neurologica evolutiva e) Lo psichiatra quando vi sono sospetti di comorbilità psichiatriche. Infine, l'osservazione clinica e l'analisi di materiali scolastici

14 Alcuni segnali indicativi della Dislessia Evolutiva LINGUAGGIO Ritardo della parola; Trascorso familiare di ritardo nella parola e difficoltà di lettura; Scambio di suoni nel discorso; Molto tempo per apprendere nuove parole; Difficoltà a ricordare nomi e simboli; Difficoltà a imparare rime.

15 LETTURA Difficoltà per distinguere le lettere dell'alfabeto; Difficoltà nell'apprendimento della lettura, nella scrittura e ortografia; Difficoltà a discriminare fonema-grafema (suono-lettera); Presenta inversioni di sillabe o le parole; Presenta aggiunte/omissioni di fonemi o sillabe; Uso eccessivo di parole sostituite (quella cosa, affare) per la denominazione di oggetti; Livello di lettura minore per la fascia di età e il livello di istruzione; Difficoltà a raccontare una storia; Difficoltà a comprendere le espressioni dei problemi matematici; Difficoltà nella comprensione dei testi.

16 SCRITTA Lettere con caratteristiche disgrafiche; Difficoltà nella pianificazione motoria dello scritto e per fare lettere in corsivo; Difficoltà nella presa della matita; Difficoltà a copiare la lezione dalla lavagna; Difficoltà a esprimersi attraverso la scrittura, elaborazione di testi scritti; Scrivere con errori significativi: omissioni, modifiche, aggiunte / omissioni fonemiche e sillabiche

17 Decreto attuativo e Linee Guida sulla dislessia 1. Percorso personalizzato in cui si privilegia l’espressione orale, ma non si escludono le attività e prove in forma scritta 2. Percorso personalizzato con dispensa dalle prestazioni in forma scritta, sia in corso d’anno scolastico, sia in sede di esami di Stato conclusivi del primo e secondo ciclo di istruzione, che verranno sostituite da prove orali stabilite dai Consigli di Classe 3. Percorso didattico differenziato con esonero dall’insegnamento della lingua straniera

18 Dispensa dalle prove scritte - certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte; - richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne; - approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.)

19 Esonero dallo studio delle lingue straniere “Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono, su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe, essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato.

20 In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998”

21 “apprendimento della lingua straniera in contesto FORMALE, non NATURALE: non è pensabile che l'allievo dislessico possa apprendere solo per esposizione all'input linguistico orale, peraltro molto limitato alle poche ore di lezione settimanali”.

22 man mano che cresce, lo studente per apprendere ha bisogno di un "supporto scritto". Per supporto scritto si può intendere sia un prodotto (schema, tabella, esercizio da completare ecc.) sia un processo: fare uno schema, sintetizzare una regola, provare a scrivere una frase al computer, farsi un glossario di parole ecc.

23 bisogna distinguere tra la fase di insegnamento e la fase di valutazione. Quando parliamo di "dispensa dalle prestazioni scritte" possiamo intendere: 1) tutti i materiali scritti che si usano per l'apprendimento e il lavoro in classe, dal libro all'esercizio 2) le verifiche scritte, che di solito riguardano la comprensione scritta e la produzione scritta e la grammatica (anche il lessico, ma lo si può testare anche oralmente).

24 In una lingua i sintomi della dislessia possono essere più evidenti che in un’altra, a seconda della trasparenza/opacità della lingua (materna o straniera), e a seconda delle caratteristiche di L2 rispetto alla lingua madre. Anche i diversi principi di durata della sillaba possono renderne difficile l’identificazione: italiano L. isosillabica, ogni sillaba tende ad avere la stessa durata inglese/tedesco L. isoaccentuale, le sillabe accentate hanno durata maggiore, quelle non accentate sfuggono, è difficile identificarle (es. mission, omission, emission).

25 Quale didattica? Chiarimenti terminologici Didattica sistematica: prevede di chiarire obiettivi e fasi, andare per ordine, ricapitolare, esplicitare ogni passaggio e mostrare chiaramente i collegamenti; Didattica metacognitiva: guida alla comprensione delle regolarità attraverso un metodo deduttivo, che vede l’allievo protagonista del proprio apprendimento. L’alunno va guidato alla scoperta dei pattern (fonologici, morfologici, sintattici e pragmatici) attraverso domande-aiuto, e va indotto a verbalizzare le sue “scoperte”;

26 Didattica multisensioriale: fa leva su tutti i sensi e i canali della comunicazione (ascoltare, vedere, parlare, scrivere, recitare, muoversi). I canali più attivi nei DSA sono in genere quelli cinestetici e tattili; Didattica multimodale: utilizza modalità varie e diversi mediatori didattici; Didattica ridondante: fa ricorso a un numero elevato di stimoli per puntare a un certo grado di automatizzazione attraverso l’iperapprendimento (overlearning). Didattica ludica: fa ricorso al gioco o, a seconda del grado di scuola, ad attività comunque motivanti e divertenti. a cura di Lucia Ferrari

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30 Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si fonda su una visione globale della persona che fa riferimento al modello della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health - ICF) come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002).

31 La normativa di riferimento La Direttiva del MIUR sui BES del 27 Dicembre 2012, Bisogni Educativi, Speciali, e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, vede interessati: Alunni diversamente abili; Alunni con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento); Alunni stranieri; Alunni con A.D.H.D.; Alunni con svantaggio socioculturale, familiare, affettivo etc., ossia, non certificabili o diagnosticabili a livello sanitario

32 STUDENTI DSA Certificazioni sanitarie Adozione delle misure previste dalla L.170/2010 Superare le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle certificazioni Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico il termine per la presentazione delle certificazioni è il 31 marzo

33 Alunni con svantaggio culturale e socioeconomico o personale e le innovazioni introdotte dalla Direttiva sui BES “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

34 Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative, con le stesse modalità sopra indicate. PDP Potenziamento della lingua italiana nella scuola secondaria di primo grado Verbali e modalità di documentazione dell’attuazione dei percorsi personalizzati

35 Ruolo e compiti del docente referente per gli studenti con situazioni di svantaggio Il docente referente favorisce la relazione con la famiglia e con gli eventuali operatori sociosanitari e assistenziali. Cura in particolare: la stesura del PEP concordato fra docenti, famiglia ed eventuali altri operatori; le relazioni e il coordinamento del Consiglio di classe con la famiglia per quanto riguarda la comunicazione del PEP, dei risultati e della valutazione, promuovendo coinvolgimento e collaborazione. L’adozione delle misure è collegiale. Il docente referente è garante di quanto concordato nel PEP ed aggiorna il Consiglio di classe sul percorso dello studente.

36 Gli aspetti organizzativi a livello di singola scuola 1. Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. 104/92 2. I componenti del GLHI saranno integrati con risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC (assistenti educativi culturali), assistenti alla comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola)

37 Il G.L.I. Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni: rilevazione dei BES presenti nella scuola; focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze; elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

38 All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo proporrà al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.

39 Programmazione e verifica didattica del Collegio dei docenti il Ministero dovrebbe evidenziare alcuni indicatori strutturali, di processo e di esito, per valutare la qualità dell’inclusione realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole, anche ai fini dell’autovalutazione, oltre che della valutazione delle famiglie e di un soggetto terzo, che inserisca tale valutazione in quella generale del sistema di istruzione.

40 PIANO DELL’INCLUSIVITÀ Il Piano sarà deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull’integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali.

41 L’eterogeneità dei soggetti con BES e la molteplicità delle risposte possibili richiede da parte delle singole realtà l’articolazione di un progetto globale che valorizzi prioritariamente le risorse della comunità scolastica e definisca la richiesta di risorse aggiuntive per realizzare interventi precisi.

42 Il fascicolo personale dello studente con BES, nell’ottica del progetto di vita, accompagna lo studente dal suo ingresso nella scuola primaria fino al termine del suo percorso scolastico e formativo. FASCICOLO PERSONALE DELLO STUDENTE

43 Indicazioni operative C adenza delle riunioni del GLI Orari di svolgimento delle riunioni Utilizzo del FIS per incentivare economicamente i partecipanti Stipula di accordi con soggetti esterni

44 Un maggior decentramento delle strutture territoriali in modo più capillare, poiché si prevede anche l’istituzione dei CTI, Centri Territoriali per l’Inclusione di tutti gli alunni con BES, a livello di reti di scuole, che si debbono collegare con altri organismi. Il coordinamento a livello regionale di tutti questi organismi tramite i GLIR, Gli UU.SS.RR. debbono approntare al più presto gli opportuni interventi per sviluppare nel territorio un’adeguata organizzazione territoriale e iniziare già da questo anno scolastico i primi fattivi interventi sinergici tra i vari enti. ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE

45 Il ruolo dei Centri Territoriali di Supporto (C.T.S.) Reti scuole, accordi e intese con i servizi sociosanitari I compiti dei Centri Territoriali per l’Inclusione (C.T.I.) I docenti che ne faranno parte dovranno possedere specifiche competenze L’organico di rete L. n. 35/2012 art. 50 c. b

46 RUOLO DEI C.T.I. Definizione di un organico dell’autonomia Costituzione di reti di scuole per la gestione ottimale delle risorse umane, strumentali e finanziarie Definizione di un organico di rete corrispondente ai fabbisogni con carattere almeno triennale da proporre all’USR Formazione permanente, prevenzione dell’abbandono, contrasto dell’insuccesso scolastico e del bullismo

47 MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL PIANO DI INCLUSIVITÀ Gli aspetti della rilevazione, del monitoraggio e della valutazione del grado di inclusività della scuola. Attraverso gli strumenti utilizzati dai sistemi della qualità svolgere: 1. un’analisi iniziale dell’ambiente, 2. una pianificazione di un piano di miglioramento, 3. un monitoraggio e verifica di ciò che si sperimenta per evidenziare la centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi

48 PROPOSTE OPERATIVE PER LE SINGOLE SCUOLE Effettuare un’analisi approfondita dell’attuale situazione Costituire un G.L.I. Elaborare un piano dell’inclusività entro giugno Costituire reti di scuole Definire nuove intese con i servizi sociosanitari

49 PROPOSTE D’INTERVENTO PER L’USR Individuare i C.T.I. Elaborare gli Accordi di Programma Redigere le Linee Guida per i BES Favorire la realizzazione di interventi formativi Elaborare nuovi strumenti operativi di analisi e monitoraggio da condividere con le scuole Diffondere le “buone pratiche” fino ad oggi realizzate

50 GRAZIE PER L’ATTENZIONE