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“Disturbi di apprendimento: come riconoscerli ed affrontarli” - Cosa sono i DSA - Sviluppo del linguaggio e prerequisiti della letto – scrittura - Come.

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2 “Disturbi di apprendimento: come riconoscerli ed affrontarli” - Cosa sono i DSA - Sviluppo del linguaggio e prerequisiti della letto – scrittura - Come si presentano nelle diverse fasi dell’apprendimento - I sintomi più frequenti: la dislessia, la disortografia, la disgrafia, la discalculia - Importanza dell’identificazione precoce e diagnosi specialistica - Importanza della comunicazione diagnostica ai genitori ed al corpo docente “Disturbi di apprendimento, problemi psicologici, interventi sociali e Normativa” - Il disagio psicologico dei bambini e le conseguenti reazioni - Esiti psico-sociali e interventi sociali: la realtà dei DSA in Italia - Il supporto psicologico al bambino e alla famiglia da parte degli insegnanti (motivazione al cambiamento, consapevolezza delle difficoltà, abilità interpersonali, percezione di autoefficacia, autostima) - Applicazione delle circolari ministeriali e della normativa vigente

3 L'apprendimento è la modificazione del comportamento che si basa sull'esperienza e che dura nel tempo. Dal punto di vista psicologico, l'apprendimento è una funzione dell'adattamento nel comportamento di un soggetto, risultato da una esperienza. Dunque, l'apprendimento è un processo attivo di acquisizione di comportamenti stabili in funzione dell'adattamento, dovuto a stimoli esterni o interni. DEFINIZIONE

4 Fattori individuali efficienza dei sistemi sensoriali efficienza cognitiva generale efficienza del sistema attentivo

5 Fattori esterni sufficiente esposizione a stimoli rilevanti qualità degli stimoli che sono presentati grado di consistenza e coerenza degli stimoli presenza di sufficienti motivazioni esterne presenza di sufficienti feedback correttivi

6 L’apprendimento di nuove abilità richiede –strutture innate efficienti (geneticamente determinate) –motivazione –ambiente favorevole (relazioni affettive, esperienze) Un sistema in equilibrio –dà maggiori garanzie di successo –è in grado di strutturare da sé soluzioni adattive

7 Incidenza percentuale (fascia 4-21 anni) Tipo di difficoltà MaschiFemmine Basso rendimento scolastico137 DSA4,53,5 Disturbi del linguaggio1,51 DDAI (Dist. Attenz. e iperatt.) 51,25 Ritardo mentale11 Disturbi di personalità11 Disabilità plurime0,15 Sordità e ipoacusia0,1

8 Perché il bambino non impara ? Ritardo di apprendimento Difficoltà a-specifiche di apprendimento (learning difficulties) Disturbi “specifici” di apprendimento (learning disabilities)

9 Ritardo di apprendimento Si intende sottolineare che i tempi di apprendimento del bambino sono più lenti. La progressione delle tappe di acquisizione sono le stesse di uno sviluppo normale. Le prestazioni del soggetto sono qualitativamente analoghe a quelle di bambini normali più piccoli

10 Difficoltà di apprendimento indica qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera scolastica; il termine descrive problematiche ampie, meno definite dei disturbi di apprendimento, non necessariamente gravi Le difficoltà Si definiscono nel contesto scolastico attraverso la somministrazione, in genere collettiva, di prove standardizzate Sono modificabili con interventi didattici mirati

11 Disturbo di apprendimento Descrive problematiche più gravi e meglio definite che sono: verificate mediante un procedimento clinico resistenti “al cambiamento”

12 DIFFICOLTA’ A-SPECIFICHE DI APPRENDIMENTO - riguardano il 10-15% della popolazione scolastica - possono manifestarsi all’inizio dell’iter scolastico o a iter scolastico inoltrato - esprimono una difficoltà di adattamento all’impatto con le richieste scolastiche o ad un aumento della complessità (2° ciclo delle elementari o 1° media)

13 DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO PROBLEMI COGNIT. e NEUROL. MEMORIA B.T. / L.T. DISTURBI DI LINGUAGGIO VERBALE ATTENZIONE MOTIVAZIONE RELAZIONE IPERATTIVITA’ DEPRESSIONE

14 Fattori di ordine sociolinguistico dipendono da: rete sociale tipi di interazione familiare e sociale sottocodici, registri e varietà funzionali- contestuali di lingua praticate (teoria del codice ristretto vs. elaborato di B. Bernstein)

15 Fattori di ordine cognitivo determinano : Problematiche con la comprensione nella lettura Mancanza di esperienze di incoraggiamento alla lettura

16 Fattori di ordine metacognitivo implicano la capacità da parte del bambino di strutturare : Metaconoscenze Strategie Consentono di attivare i meccanismi di controllo e di autoregolazione della prestazione e di acquisire un efficace metodo di studio

17 Particolare attenzione merita l’aspetto linguistico….

18 Lo svantaggio linguistico a scuola: attualità del problema La rilevazione della diffusione delle difficoltà di apprendimento, insieme ai risultati di indagini di assessment delle competenze linguistiche, induce a considerare ancora persistente l’importanza della condizione sociale di origine come predittore del successo o insuccesso scolastico I flussi migratori da cui il nostro paese è interessato impongono alle scuole di dotarsi di competenze utili a favorire l’inserimento in classe di bambini immigrati che non conoscono la lingua Il soggetto che si trova in situazione di svantaggio linguistico sperimenta situazioni di difficoltà di apprendimento anche in aree in cui la competenza linguistica assume importanza strumentale (matematica)

19 Disturbi specifici di linguaggio Il livello di sviluppo linguistico raggiunto in età prescolare è il dato predittivo più sicuro dell’apprendimento della lettura alla scuola elementare (Satz, 1974; Ferreiro, 1976) Nei bambini in cui è presente DSL dopo i 4 anni è frequente la presenza successiva di disturbi di apprendimento della letto scrittura: - nel 50-75% ( Shriberg e Kwiatowski 1994 ) - nel 37-63% (Silva 1983 ) (a seconda del tipo di compromissione delle componenti del linguaggio) Il 40% di bambini con DSA risulta aver manifestato precedenti disturbi o ritardi del linguaggio

20 Ambiti in cui le difficoltà di apprendimento hanno maggiore impatto Produzione linguistica (in particolare la scrittura) Comprensione linguistica (in particolare la lettura) Matematica Metodo di studio

21 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO riguardano il 2-4% circa della popolazione scolastica sono più frequenti nei maschi sono disturbi di “sviluppo”, ovvero accompagnano il bambino nel suo percorso evolutivo

22 si manifestano fin dall’inizio dell’esperienza scolastica e accompagnano il bambino nel suo percorso di scolarizzazione tendono a migliorare nel tempo, ma spesso lasciano qualche traccia nell’adolescenza e nell’età adulta

23 hanno manifestazioni molto variabili come severità in quanto esprimono variazioni della distribuzione normale lungo un “continuum” le caratteristiche del disturbo possono modificarsi a livello di espressione clinica nel corso dello sviluppo.

24 Criteri per identificare i D.S.A Discrepanza: nella valutazione del Q.I. c’è una differenza tra la stima delle abilità intellettive generali del soggetto e l’effettivo successo scolastico (underachievement); Disomogeneità: il profilo di competenze dimostrate dal soggetto può risultare disomogeneo nei diversi ambiti di apprendimento. Il soggetto presenta punti di forza e punti di debolezza nei suoi processi di apprendimento;

25 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO E COMORBILITA’ Sono frequenti le associazioni con altre sindromi cliniche e/o altri disturbi specifici: - Sindrome ipercinetica (Disturbo dell’attività e dell’attenzione) - Disturbi della condotta - Disturbi specifici di linguaggio - Disturbi della sfera emozionale

26 DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO Riguarda specificamente aspetti di codifica, decodifica, calcolo. Le categorie diagnostiche interessate sono Dislessia, Disortografia, Disgrafia, Discalculia

27 Per definizione i dislessici non presentano disturbi di tipo: cognitivo sensoriale neurologico relazionale N.B : devono aver avuto “normali” opportunità scolastiche

28 I soggetti dislessici possono presentare difficoltà : * Ortografiche * Nella scrittura di numeri * Nelle tabelline e calcolo mentale * Negli algoritmi del calcolo aritmetico * Nell’esposizione orale vincolata Sotto il profilo del comportamento: instabilità motoria, apatia, distraibilità, disturbi di attenzione

29 Di solito i soggetti dislessici non presentano difficoltà di : * Ragionamento * Comprensione delle spiegazioni orali * Comprensione del testo * Comunicazione sociale

30 DISLESSIA EVOLUTIVA Incapacità di identificare in modo automatico la parola scritta PROCESSI AUTOMATICI Attività eseguite in modo rapido e preciso senza la necessità di una programmazione consapevole e di un controllo nel corso della loro realizzazione

31 I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO SONO CAUSATI DA …

32 Deficit della processazione fonologica Deficit visivo/uditivo magnocellulare Deficit cerebellare dell’automatizzazione Le tre principali teorie :

33 Deficit della processazione fonologica Questa teoria ritiene che i dislessici abbiano uno specifico problema nella rappresentazione, nell’immagazzinamento e nel recupero dei suoni del linguaggio. Questo deficit impedisce o rallenta l’apprendimento delle corrispondenze grafema-fonema in un sistema alfabetico

34 Deficit uditivo- visivo magnocellulare Questa teoria ritiene che il disturbo fonologico sia secondario ad un deficit nella percezione uditiva o visiva.

35 La versione visiva ritiene che il deficit risieda in un anomalo funzionamento delle magnocellule, neuroni specializzati nella rilevazione del movimento dello stimolo visivo e dei suoi cambiamenti rapidi. Sono importanti per il controllo del movimento degli occhi.

36 Alcuni autori (Tallal) riportano le difficoltà di lettoscrittura a problemi di elaborazione uditiva. Pur sentendo perfettamente i suoni, il cervello non elabora correttamente i suoni, li confonde e sovrappone. I suoni acustici rapidi, come le consonanti, non riescono ad essere decodificati, vengono confusi e immagazzinati in rappresentazioni improprie del fonema- suono. Si genererebbero così gli errori nella conversione mentale dei suoni in lettere e viceversa.

37 Deficit cerebellare dell’automatizzazione Questa teoria ritiene che il cervelletto a)giochi un ruolo nei processi articolatori che a loro volta influenzano le rappresentazioni fonologiche b) intervenga nell’automatizzazione delle attività (tra cui il leggere). Indirettamente questa teoria si fonda sull’osservazione di scarse prestazioni dei dislessici in compiti che richiedono coordinazione motoria.

38 Quali sono i fattori predittivi ? Familiarità Ritardo/disturbo di linguaggio Consapevolezza fonologica Capacità di apprendere e automatizzare associazioni arbitrarie

39 Presenza di familiarità La dislessia non è una patologia su base genetica quanto piuttosto un carattere ereditabile (studi su gemelli omo ed eterozigoti e prevalenza nei maschi) Nel 65% dei casi si rileva la presenza di D.S.A. in altri componenti della famiglia, in particolare uno dei genitori

40 Sviluppo del linguaggio verbale Tra dislessia e difficoltà di linguaggio esiste una forte correlazione ma non un rapporto di causalità Il ruolo rivestito dalle diverse sottocomponenti linguistiche nel processo di apprendimento varia in rapporto a fasi diverse del processo stesso

41 Consapevolezza fonologica Esiste una stretta correlazione tra abilità di letto-scrittura e quella di compiere operazioni di tipo metafonologico ( ricerche su adulti analfabeti) Fattore predittivo non è la consapevolezza fonologica in sé ma il suo potenziale di sviluppo

42 Capacità di apprendere e automatizzare associazioni arbitrarie L’associazione tra fonema e grafema è arbitaria L’ arbitrarietà è una delle principali caratteristiche del segno linguistico significato significante

43 Quale evoluzione hanno questi disturbi ?

44 L’ iter scolastico è influenzato da: Tipologia del disturbo Età della diagnosi Collaborazione scuola- famiglia- operatori sanitari

45 Gravità del disturbo Ogni intervallo corrisponde ad 1 D. S. A partire da – 2 D.S. si può parlare di “patologia” 68%13%3 – 4 %

46 Numero di casi Valore medio Area di diagnosi della dislessia Velocità di lettura (Sillabe per unità di tempo ) Deviazione standard Numero di casi Valore medio Area di diagnosi della dislessia Numero di errori Deviazione standard

47 Matteo L. Inizio III Elementare ( ha ripetuto I El.) Legge lista a.a.70 Sillabe in 210 Secondi Sill/Sec.0,3 uomo vino mano casa pane palazzo ragazzo bambina mattina dottore acqua occhio signora campagna padre testa mamma mondo letto finestra fratello domenica giornata giornale bagno foglia scherzo famiglia

48 Standardizzazione Batteria Dislessia Disortografia

49 Eta’ della diagnosi

50 FAMIGLIA SERVIZI SANITARISCUOLA FORMAZIONE INSEGNANTE DI SOSTEGNO (?) STRUMENTI COMPENSATIVI MISURE DISPENSATIVE BOCCIATURA DIAGNOSI ABILITAZIONE RI-ABILITAZIONE COUNSELING FAMILIARE SOSTEGNO PSICOLOGICO CERTIFICAZIONE (?)

51 Pentagono prognostico di Critchley Identificazione Adeguato Intervento ambiente Precoce educativo familiare Adeguata Equilibrio Assistenza psicologico didattico-educativa Buona condizione cognitiva

52 Quando parliamo di lettura, di scrittura e di calcolo dobbiamo sempre fare una distinzione tra abilità e competenza ABILITA’ Capacità funzionale di fronte a compiti determinati COMPETENZA Piena capacità di orientarsi in un determinato ambito

53 ABILITA’ COMPETENZE (processi) LETTURA SCRITTURA CALCOLO

54 ABILITA’ PROCESSI Componenti specifiche Attività trasversali del sistema cognitivo non scomponibili Riconoscimento visivo Conversione fonema-grafema Analisi fonetica Sintesi fonemica Elaborazione morfologica Ricerca lessicale Comprensione del testo Processi di controllo Processi inferenziali Reclutamento delle conoscenze

55 Le abilità necessitano di un intervento specifico I processi necessitano di un intervento pedagogico-didattico più generale

56 E’ IMPORTANTE RICORDARE CHE … Sul piano dei risultati scolastici hanno maggiore rilevanza i processi rispetto alle abilità La tipologia di attenzione richiesta varia in base al compito : Compito abilitativo attenzione focale Compito naturale attenzione automatica e distribuita

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58 Nella lettura esistono due piani di elaborazione dell’informazione: * BASSO quando un soggetto dopo un periodo di addestramento riesce a trasformare informazioni grafiche in informazioni linguistiche * ALTO quando vi è l’attivazione del significato

59 L’accesso al significato può avvenire attraverso due modalità : Con un processo automatico di cambiamento della qualità (grafema/fonema) – via fonologica alte ugualmente alto attraverso il riconoscimento fotografico della parola - via lessicaleCon un accesso alle informazioni alte ugualmente alto attraverso il riconoscimento fotografico della parola - via lessicale

60 VIA FONOLOGICA (accesso indiretto) PAROLA SCRITTA ANALISI VISIVA SEQUENZIALE RICONOSCIMENTO GRAFEMICO * CONVERSIONE GRAFEMA-FONEMA SINTESI FONEMICA ** ACCESSO MAGAZZINO LESSICALE *** RICONOSCIMENTO DELLA PAROLA SIGNIFICATO * Buffer grafemico ** memoria fonologica *** ritorno analisi visiva

61 VIA LESSICALE (accesso diretto) PAROLA SCRITTA ANALISI VISIVA GLOBALE MAGAZZINO LESSICALE ORTOGRAFIZZATO SIGNIFICATO * * Se incongruo si ritorna ad analisi visiva, se congruo sollecita immagine anticipatoria che aiuta analisi visiva successiva, l’accesso al magazzino ortografizzato e l’accesso al significato

62 MODELLO DI LETTURA A DUE VIE Analisi visiva Lessico di entrata visivo (a) Sistema semantico (b) Lessico di uscita fonologico (c) Buffer fonemico PAROLA SCRITTA PAROLA LETTA Conversione scritto-suono (d) a-b-c via lessicale d via fonologica

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65 Tempi di lettura di parole Sill./sec

66 Andamento nel tempo degli errori nella lettura di parole

67 Tressoldi -Job

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69 La lettura è un processo che ha come finalità la comprensione del significato di un testo scritto

70 La comprensione del testo scritto si realizza quando il soggetto riesce a : Ricostruire nella sua mente una rappresentazione o un insieme di rappresentazioni analoghe a quelle pensate dall’autore del testo; A mettere in relazione le nuove informazioni con le sue conoscenze generali preesistenti.

71 Necessita di una elaborazione precisa dell’informazione a livello percettivo,grammaticale, sintattico e semantico (relazione molto forte tra capacità di comprendere linguaggio scritto e orale) E’ un attività di problem solving : il lettore avanza ipotesi che sono da verificare Le informazioni che arrivano dai singoli livelli di elaborazione concorrono alla costruzione del significato e aiutano il soggetto a fare ipotesi sul significato Decodifica e comprensione sono solo parzialmente correlate

72 Ai fini della comprensione del testo risultano determinanti le conoscenze pre-esistenti del lettore Fondamentale SCHEMA

73 ( Bartlett 1932 ) “… Ciò che viene conservato dell’esperienza vissuta non è una riproduzione accurata ma uno schema generale o forma..” Molti studiosi concordano nel ritenere che nella mente umana esistano strutture astratte di conoscenze ( scripts, frames o schemi) determinanti per la comprensione. Il termine struttura indica che le conoscenze sono organizzate e in relazione tra loro

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75 MODALITA’ CHE POSSONO FAVORIRE LA COMPRENSIONE - * Costruire una base prima di affrontare la lettura - * Creare interesse e sviluppare concetti inerenti ad oggetti reali e concreti - * Sviluppare il vocabolario entro un determinato contesto - * Alla lettura deve seguire discussione sul tema trattato o attinenti - * Usare l’esperienza di lettura per attività esplorative e ancora......

76 * Formare gruppi di interesse che facilitino relazioni fra bambini - * Usare fonti e mezzi di comunicazione differenziati - * Favorire “tutoring” fra bambini - * Promuovere il pensiero “divergente” - * Identificare occasioni che favoriscono la comprensione all’ interno delle diverse aree curricolari

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78 SCRITTURA (dettato) INPUT ACUSTICO ANALISI FONEMICA INPUT LESSICALE ANALISI FONOLOGICA CONVERSIONE FONEMA GRAFEMA SCELTA ALLOGRAFO PAROLA SCRITTA CONFRONTO MAGAZZINO LESSICALE BUFFER FONOLOGICO BUFFER GRAFEMICO

79 Modello evolutivo stadiale ( U.Frith 1985) Stadio logografico Stadio alfabetico Stadio ortografico Stadio lessicale

80 STADI DI APPRENDIMENTO DELLA LETTO SCRITTURA LETTURA SCRITTURA Legge parole in modo globale STADIO LOGOGRAFICO Scrittura globale di parole Si iniziano ad applicare regole di conversione fonema/grafema STADIO ALFABETICO Applicazione di regole di conversione fonema/grafema Si sviluppano nuove associazioni con parti più complesse (suffissi,morfemi, sillabe, ecc.) STADIO ORTOGRAFICO Regole di conversione fonema/grafema per gruppi di lettere Le parole vengono lette senza bisogno di trasformazioni parziali STADIO LESSICALE Scrittura globale della parola

81 Stadio logografico (lettura) Il bambino riconosce le parole come configurazioni visive sulla base della loro forma globale. nutella vs nutella

82 Stadio logografico (scrittura) Disegni Pseudoscrittura Segni senza valore fonemico convenzionale Di fatto non vi è alcuna relazione tra fonologia e rappresentazione grafemica

83 Stadio alfabetico Compaiono le prime associazioni tra il simbolo grafico e il fonema. Il bambino impara a scomporre le parole in parti più piccole ( sillabe o fonemi ). Iniziano le prime operazioni di analisi e sintesi fonologica. / c//o//c//c//o//l//a//t//a/ cocolata

84 Stadio alfabetico Corrispondenza tra fonema-grafema e grafema- fonema /a/ A – a - a - a Riproduzione di parole con struttura semplice C.V.C.V es: toro Riproduzione di parole con struttura sillabica più complessa C.V.C.C.V ponte C.C.V.C.V treno

85 Stadio ortografico Il bambino scopre che le regole di trasformazione possono interessare gruppi di lettere. ran’o ragno

86 Stadio ortografico Alcuni fonemi devono essere rappresentati graficamente con digrammi In alcuni casi non c’è corrispondenza biunivoca tra fonema e grafema (cu/qu/cqu) Alcuni grafemi hanno una decodifica diversa a seconda del segno che li segue (c,g)

87 Stadio ortografico Il bambino riproduce stringhe omofone che rappresentano elementi lessicali distinti L’ orso lorso Errato per l’ortografia, ma compatibile per la fonologia

88 Stadio ortografico Il passaggio dallo stadi alfabetico a quello ortografico corrisponde all’acquisizione dei una nuova competenza che consente di rendere più “economico” il processo di scrittura in quanto: si modifica il processamento dell’informazione l’automatizzazione riduce e/o elimina l’impegno della memoria

89 Stadio lessicale Consente di disambiguare stringhe sonore foneticamente uguali ma lessicalmente diverse L’ago Lago

90 Teoria linguistica del bambino E’ l’insieme di idee e regole sulla lingua orale e scritta che ricava dalle sue esperienze ed osservazioni Libri per bambini, giornali, scritte pubblicitarie, insegne diventano occasione per riflettere e fare classificazioni che possono essere considerate le prime esperienze di conoscenza del linguaggio scritto

91 Ricerca di G.Stella (1988) Dati elaborati su un totale di 5300 parole raccolte nelle scuole dell’infanzia del comune di Modena

92 Inoltre i bambini … Non attribuiscono il valore di lettere agli ideogrammi o a lettere che compaiono in altre lingue Distinguono nettamente i numeri dalle lettere Danno giudizi di leggibilità in base ad un numero minimo di lettere a alla variabilità interna

93 E’ importante anche tenere presente che il bambino alla presenza di configurazioni particolari e in contesti precisi va alla ricerca del significato che è il nucleo centrale di qualsiasi atto di lettura

94 La teoria linguistica di ogni bambino può essere scoperta attraverso l’analisi dei suoi atti di scrittura spontanea e delle sue ipotesi di lettura Gli elementi di coerenza, gli errori e le stranezze che vi si ritrovano ci consentono di ricostruire molto precocemente le sue idee sul funzionamento della lingua

95 Lo sviluppo della Teoria Linguistica dei bambini dipende molto dalle esperienze, dalle occasioni che vengono loro offerte. E’ molto importante dare ai bambini la possibilità di esprimere il loro pensiero e di scambiare opinioni ed ipotesi sia con gli adulti che con i loro compagni

96 Le teorie linguistiche dei bambini sono Molto diverse l’una dall’altra Molto instabili Possono essere indagate mediante una prova di scrittura spontanea

97 SCRITTURA SPONTANEA Le parole vengono pronunciate senza alcuna segmentazione né sillabica né fonetica e il bambino deve scrivere, ovvero riprodurre graficamente la parola

98 Per eliminare problemi di memoria di lavoro la prova si scrittura spontanea può essere effettuato con il supporto di: Disegno libero Immagini proposte dall’insegnante

99 Criteri per valutare la scrittura spontanea Parole lunghe Vs parole corte Lunghezza della parola deve avere una relazione anche con immagine (es: treno è una parola corta che rappresenta un oggetto lungo) Utilizzare anche una frase che contenga una delle parole o immagini utilizzate ( costanza nella rappresentazione grafica )

100 La prova di scrittura spontanea può essere valutata sulla base di due parametri: Parametro costruttivo a) tipo di segno (aste,cerchietti,lettere) b) verifica del valore sonoro convenzionale Parametro esecutivo a) direzionalità b) orientamento delle lettere c) utilizzo spazio-foglio d) adeguatezza del segno grafico ( sicuro-incerto) e) carattere utilizzato

101 Le difficoltà costruttive derivano dalla mancanza di una teoria linguistica adeguata per cui si riscontrano: a)Una costruzione poco evoluta Parole scritte con un solo segno Identica sequenza di lettere per parole diverse Scarabocchi informi b) Difficoltà a modificare proprie idee sulla lingua nonostante gli stimoli Problemi a ritrovare i vari suoni all’interno della parola e a controllarli nell’ autodettato

102 Sulla base del parametro costruttivo la scrittura di distingue in: Preconvenzionale Convenzionale

103 SCRITTURA PRECONVENZIONALE Scrittura spontanea del bambino dove non si trovano grafemi corrispondenti al valore sonoro convenzionale delle parole richieste

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107 Scrittura convenzionale a) Sillabica Ad ogni sillaba corrisponde una sola lettera con valore sonoro convenzionale

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109 b) Sillabico-alfabetica Le lettere con valore sonoro convenzionale rappresentano un numero di suoni superiore a quello delle sillabe, ma non ancora tutti i suoni della parola

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111 c) Alfabetica Il bambino rappresenta correttamente tutti i suoni delle parole

112 Gli elementi di cambiamento La stabilità nel numero di lettere scritte Il rapporto con le lettere del proprio nome La diversificazione tra le parole La comparsa dell’ iniziale della parola che dimostra l’avvio di un’analisi fonologica E’ importante la frequenza delle opportunità di lavorare sulla scrittura spontanea

113 Che fare? Attività metafonologiche e/o di analisi fonologica (laboratorio attività meta-fonologiche) Porsi come obiettivo il raggiungimento della stabilità nella rappresentazione della parola ( proporre parole note, nomi propri, universo linguistico stabile) Frase bloccata Favorire l’ autonomia nella verifica perché aiuta a sviluppare la capacità di ricerca del significato

114 Le difficoltà esecutive sono determinate da : a)Problemi di lateralizzazione e/o coordinazione oculo-motoria Difficoltà di organizzazione spaziale Incertezze nelle sequenze e nella direzionalità Difficoltà di orientamento spaziale b) Difficoltà nell’automatizzare il sistema fonografico ( rapporto suono-segno)

115 Che fare? Attività di tipo psicomotorio Esercizi carta-matita ( Frostig etc.) Utilizzare stampato maiuscolo partendo da un numero ristretto di parole formate da stessi fonemi ( ramo-mare-moto-toro etc.)

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122 Classificazione degli errori ortografici ( Tressoldi – Cornoldi mod.) 1- scambio grafemi (folpe Vs. volpe) 2- omissione o aggiunta lettere/sillabe (taolo Vs.tavolo) 3- inversioni ( li Vs, il ) 1- separazioni o fusioni illegali (in sieme Vs. insieme / perla Vs.per la ) 2-scambio grafema omofono ( squola Vs. scuola) 3 -Omissione aggiunta di h 4- grafema inesatto (pese Vs. pesce) Raddoppiamenti Accenti Fonologici ( problemi nella fase alfabetica) Non fonologici ( problemi nella fase ortografica o lessicale)

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124 Gli elementi che concorrono a definire la qualità di un testo sono di difficile quantificazione tuttavia si cerca di valutare alcuni aspetti : L’ adeguatezza della comunicazione L’ organizzazione e presentazione del contenuto La grammatica Il lessico

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126 Difficoltà nel recupero di pattern grafo-motori che permettono la rappresentazione delle diverse forme grafemiche. Efficienza neuro-motoria Efficienza oculo-motoria Calligrafia

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128 INCIDENZA DISCALCULIA EVOLUTIVA Disturbo Specifico di Calcolo 0,2 % Difficoltà in matematica 20%

129 Caratteristiche della Discalculia Evolutiva (DSM IV,ICD10)  Incapacità a comprendere i concetti di base di particolari operazioni aritmetiche  Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici  Mancato riconoscimento dei simboli numerici  Difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti nei problemi aritmetici e ancora...

130  Difficoltà ad allineare correttamente i numeri Scorretta organizzazione spaziale dei calcoli Incapacità di apprendere le tabelline

131 Dobbiamo distinguere … e

132 “Operare” correttamente sui numeri comporta alcune capacità : Riconoscerli in base al codice con cui sono espressi Arabico 8Linguistico “otto”Grafico otto

133 I numeri devono essere “cognitivamente manipolati” attraverso meccanismi Lessicali Sintattici Elaborano le singole cifre contenute nel numero Es: leggere scrivere,dire, rappresentarsi 4 invece di 7 Elaborano i rapporti tra le cifre che costituiscono il numero stesso

134 Principali errori di tipo sintattico Errori nel conteggio orale prima che venga interiorizzata la sequenza numerica ( Es: 1,2,6,10..) Mancato riconoscimento del valore posizionale delle cifre (Es: “duecentocinquantasette” ) Mancato riconoscimento del valore posizionale dello 0 ( Es: “duemilacinque” 2.5) Possiamo definirli errori di transcodificazione

135 Errori nel sistema del calcolo Errori nel recupero dei fatti aritmetici Errori nel mantenimento e recupero delle procedure Errori nell’applicazione delle procedure Difficoltà visuo-spaziali A monte possono esserci difficoltà nella comprensione semantica dei segni delle operazioni

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137 Protocollo Diagnostico La segnalazione La raccolta anamnestica La valutazione clinica L’interpretazione dei risultati Altri esami Formulazione della diagnosi Indicazioni di intervento

138 La segnalazione  Quando arriva ? (range molto ampio – effetti diversi)  Chi la effettua ? (scuola – famiglia – pediatra?)  Cosa viene segnalato: - difficoltà nello svolgimento quotidiano dei compiti (lentezza, svogliatezza, mancanza di concentrazione) - disturbi della sfera emotivo/motivazionale (apatia, disturbi psicosomatici e comportamentali) - incongruenza tra capacità percepite (nella norma) e rendimento scolastico (scarso)

139 La raccolta anamnestica  Presenza di familiarità per il disturbo - disturbi analoghi nei genitori, fratelli, altri parenti - livello scolastico di genitori e fratelli  Principali tappe dello sviluppo linguistico  Storia scolastica del bambino  Percezione ( e descrizione) del problema attuale Cosa è importante rilevare:

140 La valutazione clinica Osservazioni informali - osservazione generale del comportamento (autonomia,capacità relazionali e adattive) - osservazione degli elaborati scolastici Colloqui - sulla percezione del problema e i relativi vissuti Valutazione psicometrica e neuropsicologica - somministrazione di test

141 Valutazione psicometrica Test di intelligenza (WISC-III, PM47, ecc.) Prove standardizzate di lettura - lettura di parole (prova 4 – Batteria Sartori e al., 1995) - lettura di non-parole (prova 5 – Batteria Sartori e al., 1995) - lettura di un testo (prove MT – velocità e correttezza) - lettura di un testo (prove MT – comprensione) Prove standardizzate di scrittura ( Tressoldi-Cornoldi) Prove di calcolo ( ACMT,ABCA)

142 Formulazione della diagnosi Considerata l’elevata eterogeneità dei profili di sviluppo individuali, una diagnosi vera e propria non dovrebbe essere effettuata prima della 2^ elementare. E’ possibile formulare una ragionevole ipotesi funzionale già durante le prime fasi del processo di apprendimento quando, oltre al ritardo negli apprendimenti, è presente un deficit severo delle abilità “meta-fonologiche” in un pregresso ritardo del linguaggio e una familiarità per il disturbo

143 Tipologie di intervento  Preventivi  Riabilitativi  Compensativi La tipologia dell’intervento varia in relazione all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo. Di conseguenza gli interventi possono essere:

144 Interventi preventivi Sono tutti quegli interventi mirati ad una identificazione precoce del disturbo e, in generale, ad un rafforzamento delle abilità (soprattutto meta-fonologiche) necessarie all’acquisizione della lingua scritta e ad un suo uso efficiente

145 IDENTIFICAZIONE PRECOCE Essa può avvenire durante il processo di acquisizione della letto-scrittura nel primo anno della scuola elementare. Sarebbe importante che essa avvenisse già in età pre-scolare nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia.Prima di questa età si ha un alto numero di “falsi positivi”, a causa dell’ancora elevata eterogeneità dei profili individuali di sviluppo

146 Essa può essere svolta come attività di screening:  nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia o all’inizio della scolarità elementare  su bambini “a rischio” (soggetti con pregresso ritardo del linguaggio o con una familiarità accertata per il disturbo)

147 VANTAGGI Consente un lavoro mirato e tempestivo sui pre-requisiti dell’apprendimento della “letto-scrittura” facilitando l’acquisizione e l’uso del codice alfabetico Contribuisce a prevenire l’insuccesso scolastico Può evitare la catena di eventi negativi (colpevolizzazioni che coinvolgono sia il bambino che la famiglia) provocati dal disturbo Previene l’insorgere di problematiche psicopatologiche

148 Interventi ri - abilitativi Sono tutti quegli interventi che si indirizzano in senso stretto ad un recupero delle abilità di letto-scrittura attraverso cicli di interventi ed esercitazioni mirate e specifiche

149 Obiettivi della ri - abilitazione La ri-abilitazione della Dislessia Evolutiva si pone obiettivi diversi, in relazione alle diverse fasi di acquisizione dell’abilità di lettura e alla conseguente modificazione nell’espressione del disturbo: 1.La costruzione dell’abilità 2.L’automatizzazione dell’abilità 3.Sviluppo di strategie “top-down”

150 Interventi Compensativi Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi più avanzate del percorso scolastico (scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il disturbo è ormai poco modificabile, e diventa pertanto necessario individuare le modalità più efficaci per “vicariare” deteminate abilità.


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