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Corso aggiornamento ITC Tommaso Fiore - Modugno Incontro n. 3 Gli utensili della didattica laboratoriale. Modelli e Tecniche formative per una Didattica.

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Presentazione sul tema: "Corso aggiornamento ITC Tommaso Fiore - Modugno Incontro n. 3 Gli utensili della didattica laboratoriale. Modelli e Tecniche formative per una Didattica."— Transcript della presentazione:

1 Corso aggiornamento ITC Tommaso Fiore - Modugno Incontro n. 3 Gli utensili della didattica laboratoriale. Modelli e Tecniche formative per una Didattica per competenze 19 gennaio 2015 Prof. Pasquale De Benedictis 1

2 PREMESSA 2 Lo Studente e la Didattica laboratoriale

3 PREMESSA 1 – Lo Studente a Scuola: timori e aspettative 3 L’alunno si pone di fronte a un’esperienza ricca di attese come quella della scuola con un bagaglio di paure di diversa natura: relazionali (dei rapporti con compagni e docenti, di essere valutati dagli altri…); didattiche: sentirsi non all’altezza, inadeguato, trascurato) Chiede quindi alla scuola e al docente di soddisfare le sue aspettative: sul piano delle relazioni: il diritto di essere percepito, conosciuto, valorizzato e stimolato, ascoltato, capito; di non essere solo sollecitato e valutato cognitivamente sul piano degli apprendimenti: di capire il perché delle cose che fa; di essere aiutato a costruire il proprio percorso e collocarlo nel proprio progetto di vita; di potersi esprimere in forme di lavoro che favoriscano iniziativa, autodecisione, responsabilità, il suo reale coinvolgimento.

4 PREMESSA 2 – Didattica laboratoriale e tecniche attive: una possibile risposta 4 La didattica laboratoriale si caratterizza per l’uso di tecniche attive che: rifiutano il ruolo passivo, dipendente e puramente ricettivo dell’allievo; al contrario, comportano la sua partecipazione sentita e consapevole; contestualizzano le situazioni di apprendimento in ambienti reali analoghi a quelli: che l’allievo ha esperito nel passato (attualizzazione dell’esperienza), che vive attualmente (integrazione qui e ora della pluralità dei contesti) che vivrà in futuro (previsione e virtualità).

5 PREMESSA 3 – Le tecniche attive esaminate 5 Le tecniche attive prese in esame si caratterizzano per: partecipazione "vissuta" degli studenti (coinvolgono tutta la personalità dell'allievo) ; coinvolgimento emotivo (maggiore nelle tecniche simulative, più distaccato nelle analisi delle situazioni e nelle riproduzioni operative); formazione in situazione e formazione in gruppo; controllo costante e ricorsivo (feed-back) sull’apprendimento; autovalutazione.

6 PREMESSA 4 – Tecniche attive: rapporto fra studente e processi di apprendimento 6 Le tecniche definiscono il rapporto tra il soggetto che apprende e la situazione d’apprendimento: con le tecniche di simulazione il soggetto impara immerso nelle situazioni; con le tecniche operative impara le procedure per costruire in situazione; con le tecniche di analisi l’allievo impara dalle situazioni (leggendole e interpretandole) con le produzione cooperativa impara a modificare (o a inventare) le situazioni

7 PREMESSA 5 – Didattica laboratoriale: il debito delle nuove metodologie 7 Tutte le nuove impostazioni didattiche mutuano dalla didattica laboratoriale le seguenti caratteristiche: personalizzazione: degli obiettivi formativi sulla base delle esigenze formative dei singoli alunni: dei percorsi di apprendimento (UdA) sulla base di livelli di sviluppo e apprendimento, stili e ritmi di apprendimento, interessi, motivazioni e predilezioni dei singoli alunni. operatività: intesa come base della loro impostazione didattica (fondata sui principi metodologico-didattici del learning by doing, del problem solving e del cooperative learning)

8 8 Modelli metodologici * Umberto Tenuta, Learning by doing, by thinking and by loving, in Educazione&Scuola LEARNING BY DOING (…& BY THINKING) Imparare facendo (… e pensando) * PROBLEM SOLVING Risoluzione di un problema SIMULAZIONE

9 Learning by doing 1 – Che cos’è?  la motivazione ad apprendere, valorizzandone le potenzialità;  un apprendimento contestualizzato;  un sapere strettamente connesso al saper fare che diventa patrimonio strutturale del giovane e base per i suoi successivi apprendimenti In che cosa consiste? E’ una strategia basata sull’ approccio esperienziale, che promuove nello studente: 9

10 Learning by doing 2 – Tecniche operative  sono complementari;  mirano ad affinare abilità tecniche e operative tramite la riproduzione di una procedura;  richiedono di scomporre la procedura in operazioni e in fasi da mettere in successione e da verificare ad ogni passaggio. Alla metodologia del LbD fanno riferimento diretto le tecniche della esercitazione e della dimostrazione: 10

11 4 FASI (modello di Kolbe) Learning by doing 2 – Il percorso formativo Fase 1 – Esperienza concreta/Osservazione Fase 2 – Riflessione Fase 3 – Concettualizzazione Fase 4 – Applicazione Le quattro fasi devono essere rigorosamente percorse: eliminarne una significa attuare un'altra metodologia. 11

12 Learning by doing 3 – Fasi 1 e 2 Fase 1 – Esperienza concreta/Osservazione  Esplorazione attiva dell'esperienza;  motiva e coinvolge, stimola attenzione e partecipazione;  tale coinvolgimento, in genere, riduce l'atteggiamento passivo che spesso caratterizza l'ascolto della lezione. Fase 2 – Riflessione  Lo studente osserva, riflette e seleziona il vissuto della prima fase in relazione agli obiettivi finali da conseguire;  Nasce l'interesse alla concettualizzazione come scoperta funzionale alla soluzione del problema 12

13 Learning by doing 3 - Fase 3 Fase 3 – Concettualizzazione Lo studente segue un percorso che utilizza strumenti e metodi diversi e porta alla scoperta dei concetti che sono alla base delle competenze. Il docente guida lo studente nel percorso di apprendimento. Promuove percorsi didattici che portano il giovane ad acquisire il metodo per documentarsi e cercare "le fonti e del sapere". 13

14 Fase 4 – Applicazione Lo studente o produce, in maniera autonoma, il documento e/o l’attività obiettivo del percorso; o è in grado di applicare anche in altri contesti quanto ha appreso. Learning by doing 4 – Fase 4 L’adozione di questa metodologia non esclude, anzi valorizza l‘utilizzo complementare di altre metodologie che contribuiscono al conseguimento dei risultati attesi. L’adozione di questa metodologia non esclude, anzi valorizza l‘utilizzo complementare di altre metodologie che contribuiscono al conseguimento dei risultati attesi. La valenza del metodo viene testimoniata proprio dalla capacità di applicare i risultati conseguiti in nuovi contesti. La valenza del metodo viene testimoniata proprio dalla capacità di applicare i risultati conseguiti in nuovi contesti. 14

15 Problem solving 1 – Che cos’è? In che cosa consiste? E’ un approccio didattico che promuove, sul piano psicologico, comportamentale ed operativo, l'abilità di risolvere problemi attraverso un complesso di metodi, tecniche di soluzione e strategie da porre in atto Che cosa si intende per “problema”? una questione da risolvere partendo da elementi noti mediante il ragionamento; un problema di matematica (i dati del problema sono in questo caso gli elementi noti); una questione/situazione difficile/complessa di cui si cerca la soluzione. 15

16 Problem solving 2 – Fasi 1 e 2 4 FASI Fase 1 - Definizione e analisi del problema : occorre definire in maniera chiara e completa il problema che si sta affrontando. Dati incompleti, impropri o errati, possono portare a conclusioni altrettanto inopportune o errate; Fase 2 - Ricerca delle soluzioni: una volta identificate con precisione le cause che hanno generato il problema, si passa alla ricerca delle possibili soluzioni (brainstorming). 16

17 Problem solving 3 – Fasi 1 e 2 Fase 3 - Scelta della soluzione: fra quelle individuate, si sceglie la soluzione più conveniente in termini di efficacia, economicità ed opportunità. Si tratta di prendere una decisione (Decision making) in base alla valutazione delle possibilità che si offrono; Fase 4 - Implementazione e valutazione della scelta fatta: si passa alla fase di realizzazione della soluzione scelta. E’ utile sottolineare l’importanza di valutare la “bontà della scelta” effettuata. Ciò al fine di imparare dal nostro processo decisionale. 17

18 Problem solving 4 – Modelli Il modello F.A.R.E. FASIOPERAZIONI MENTALIRISULTATI F ocalizzare Selezionare il problema Verificare e definire il problema Descrizione scritta del problema A nalizzare Decidere cosa è necessario sapere Raccogliere i dati di riferimento Determinare i fattori rilevanti Valori di riferimento Elenco dei fattori critici R isolvere Generare soluzioni alternative Selezionare una soluzione Sviluppare un piano di attuazione Descrizione della soluzione del problema Piano di attuazione E seguire Impegnarsi al risultato aspettato Eseguire il piano Monitorare l'impatto durante l'implementazione Impegno organizzativo Piano eseguito Valutazione dei risultati 18

19 Problem solving 5 – Modelli Il modello di Lasswell: 5 W + 2 H Who – chi è il referente o il committente, a chi ci si rivolge What – che cosa si deve fare (progetto) Where – dove si deve intervenire When – quando va fatto Why – perché si fa (obiettivo) How - come si deve fare – questo è lo sviluppo stesso del progetto. How much – quanto si può spendere. 19

20 Problem solving 6 – Vantaggi in termini di obiettivi La didattica per problemi consente allo studente di: apprendere ad organizzare in modo significativo le conoscenze; apprendere a valutare l'utilità delle conoscenze acquisite, rispetto agli obiettivi prefissati in termini di conoscenze, competenze e capacità; sviluppare l'attitudine ad affrontare problemi nuovi ed imprevisti e a trasferire le conoscenze acquisite in contesti diversi; decidere in condizioni d'incertezza oltre che di certezza; sviluppare la capacità di dominare situazioni anche complesse; apprendere ad utilizzare appropriati metodi di comunicazione oltre che di documentazione. 20

21 Problem solving 7 – Valenza del metodo La didattica per problemi ha un'alta valenza educativa e formativa: è il metodo della ricerca e della scoperta; comporta l'esplorazione di regole, l'analisi della situazione da più punti di vista, l'utilizzazione di regole anche nuove e la capacità di valutare la possibilità di risolvere il problema stesso; agevola l'acquisizione di un saper critico e creativo, che connette in una logica metacognitiva le diverse discipline (imparare a imparare); promuove l'interesse a ricercare dati e informazioni, formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni e prendere decisioni. 21

22 Problem solving 8 – Valenza educativo-formativa La didattica per problemi ha un'alta valenza educativa e formativa: è il metodo della ricerca e della scoperta; comporta l'esplorazione di regole, l'analisi della situazione da più punti di vista, l'utilizzazione di regole anche nuove e la capacità di valutare la possibilità di risolvere il problema stesso; agevola l'acquisizione di un saper critico e creativo, che connette in una logica metacognitiva le diverse discipline (imparare a imparare); promuove l'interesse a ricercare dati e informazioni, formulare ipotesi risolutive, proporre soluzioni e prendere decisioni. 22

23 Problem solving 9 – Valenza metacognitiva In chiave metacognitiva, il PS consente al ragazzo di potenziare progressivamente l'abilità di autoregolazione poiché sarà in grado di: monitorare i processi e di valutare il loro grado di utilità, necessità, appropriatezza; classificare le rappresentazioni personali di procedure, attivare transfer positivi degli apprendimenti.. In chiave metacognitiva, il PS consente al ragazzo di potenziare progressivamente l'abilità di autoregolazione poiché sarà in grado di: monitorare i processi e di valutare il loro grado di utilità, necessità, appropriatezza; classificare le rappresentazioni personali di procedure, attivare transfer positivi degli apprendimenti.. 23

24 Simulazione 1 - Che cos’è? E’ una rappresentazione semplificata della realtà; riproduce in laboratorio un modello il più possibile a essa corrispondente; promuove le partecipazione attiva degli allievi in un contesto flessibile. In che cosa consiste? 24

25 Simulazione 2 Nel contesto della Simulazione, lo studente diventa protagonista: si impegna in prima persona; diviene il destinatario di interrogativi che lo stimolano alla ricerca di soluzioni e all'acquisizione delle competenze per apprendere in maniera autonoma; interpreta una realtà complessa acquisendo gli strumenti per padroneggiarla. 25

26 Simulazione 3 Nel contesto della Simulazione, lo studente diventa protagonista: si impegna in prima persona; diviene il destinatario di interrogativi che lo stimolano alla ricerca di soluzioni e all'acquisizione delle competenze per apprendere in maniera autonoma; interpreta una realtà complessa acquisendo gli strumenti per padroneggiarla. 26

27 Simulazione - 4 La metodologia della simulazione consente di acquisire quell'atteggiamento problematico e quelle capacità che stimolano un uso attivo delle nozioni apprese, scoprire risposte specifiche a soluzioni predefinite, trasformare il docente in un mediatore e promotore di apprendimento, promuovere l’operatività come dimensione specifica dell'apprendimento, valorizzare l'errore come possibilità di acquisizione di informazione aggiuntive. (Jerome Seymour Bruner) La metodologia della simulazione consente di acquisire quell'atteggiamento problematico e quelle capacità che stimolano un uso attivo delle nozioni apprese, scoprire risposte specifiche a soluzioni predefinite, trasformare il docente in un mediatore e promotore di apprendimento, promuovere l’operatività come dimensione specifica dell'apprendimento, valorizzare l'errore come possibilità di acquisizione di informazione aggiuntive. (Jerome Seymour Bruner) 27

28 ROLE PLAYING - Gioco di ruolo Per l’interpretazione e l’analisi dei comportamenti e dei ruoli sociali nelle relazioni interpersonali Tecniche di SIMULAZIONE 28

29 Role playing 1 – Che cos’è?  È una rappresentazione scenica (più o meno strutturata) di un’interazione personale che comporta l’assunzione di un comportamento in una situazione immaginaria;  cerca di riprodurre in aula/laboratorio problemi e accadimenti simili a quelli della vita reale;  Particolarmente utile per interpretare e analizzare comportamenti e ruoli sociali nelle relazioni interpersonali In che cosa consiste? 29

30 Role playing – Che cos’è?  Oggetto del RP come esercitazione di apprendimento è la drammatizzazione di comportamenti di ruolo.  Sinteticamente: si richiede ad alcuni allievi di svolgere, per un tempo limitato, il ruolo di “attori”, di rappresentare cioè alcuni ruoli, in interazione tra loro, mentre altri partecipanti della classe fungono da “osservatori” dei contenuti e dei processi che la rappresentazione manifesta.  Ciò consente una successiva analisi delle modalità di rappresentazione di specifici ruoli e, in generale, dei processi di comunicazione agiti nel contesto rappresentato. 30

31 Role playing – Ruoli nel gruppo Conduttore (l’insegnante); Attori (uno o più studenti della classe); Osservatori (studenti della classe o esterni). 31

32 Role playing – Fase 1 Fase 1 – Presentazione/Progettazione Il docente introduce il nodo problematico con pochi cenni di carattere generale; indica il contesto e la situazione psicologica dei ruoli giocati; dettaglio le indicazioni relative a cosa deve essere detto e fatto; fornisce agli studenti il materiale atto a descrivere i ruoli ed il contesto nel quale il problema va inserito. 32

33 Role playing – Fase 2 Fase 2 – Gioco di ruolo  Gli studenti interpretano la parte loro assegnata: viene messo in atto un “incidente” e si dà ai partecipanti l’opportunità di riesaminare il proprio comportamento, esercitarsi e sperimentare nuovi atteggiamenti, enfatizzare diversi punti di vista, ricevere un feedback sul proprio comportamento Opzioni:  può essere attuata in 3 sotto-fasi (v. Appendice 1);  può prevedere l’adozione di tecniche particolari (v. Appendice 2) 33

34 Role playing – Fase 3 Fase 3 – Discussione  Al termine dell’interpretazione, “attori” e osservatori” avviano la discussione:  vengono analizzati i problemi selettivi, i rapporti umani messi in luce;  si identificano i principi generali emersi nella discussione. NON è necessario giungere a soluzioni uniformi. 34

35 Role playing – Appendice 1 (Fase 2 - Sotto-fasi) 1) Warming up Comprende tutte quelle tecniche (brevi sketch e scenette, interviste, discussioni, ecc.) utili a “riscaldare” l’ambiente, a creare un clima favorevole. 2) Azione E’ la fase di gioco vero e proprio tra gli attori. Può comprendere tecniche particolari come l’inversione dei ruoli, il doppio (l’assistente si pone alle spalle dell’attore e prova a dare voce a ciò che l’attore sembra non riuscire a esprimere. E’ una funzione di sostegno, di accompagnamento). 3) Cooling off Opposta al warming up, serve per uscire dai ruoli e dal gioco, a riprendere le distanze. 35

36 Role playing – Appendice 2 ( FASE 2 - Tecniche particolari ) 1) Inversione dei ruoli : semplice inversione delle parti degli attori; facilita molto la comprensione dei punti di vista altrui. 2) Soliloquio : il conduttore interrompe uno degli attori e ponendogli delle domande lo spinge a esprimere ad alta voce pensieri ed impressioni non chiaramente espressi. 3) Tecnica dello specchio : uno dei partecipanti interpreta la parte di un altro membro del gruppo piuttosto esitante a svolgere il suo ruolo: la persona di cui si vuole incoraggiare la partecipazione vede così se stesso riflesso come in uno specchio e ritrae un utile feedback per il suo comportamento. 4) Role-playing multiplo : il gruppo viene suddiviso in sotto gruppi ciascuno dei quali sperimenta separatamente i ruoli assegnati. 5) Rotazione dei ruoli : risulta particolarmente efficace quando si vogliono sottoporre tutti i partecipanti ad un determinato ruolo, uno dopo l'altro. Si raccoglie, così, al termine una vasta serie di comportamenti come risposta ad uno stimolo identico, con evidenti vantaggi ai fini formativi. 36

37 BRAINSTORMING Per l’elaborazione di idee creative in gruppo. COOPERATIVE LEARNING Per lo sviluppo integrato di competenze cognitive, operative e relazionali. Tecniche di PRODUZIONE COOPERATIVA 37

38 Brain storming 1 – Che cos’è? E’ un metodo decisionale che consiste in sessioni intensive di dibattito volte a stimolare proposte e a identificare la soluzione migliore. In che cosa consiste? Quando serve animare i lavori di gruppo, nella ricerca della soluzione a un problema complesso, per il quale non è richiesta un’analisi necessariamente logica. Lo studente prende informazioni; formula ipotesi risolutive, propone soluzioni e prende decisioni. Quando usarlo? 38

39 Moderatore (docente); Segretario (alunno, annota le risposte dei compagni); Gruppo/i * di studenti. Brain storming – 2 Ruoli * Per le caratteristiche di spontaneità non-mediata del BS, nel caso in cui si devono affrontare problemi di una certa complessità, potrebbe risultare opportuno dividere la classe in due gruppi (di studenti ognuno) che si alternano in sedute di BS successive. 39

40 Escludere ogni giudizio critico (anche del moderatore); accettare ogni forma di proposta (anche breve); far sì che tutti elaborino proposte; produrre un gran numero di idee, senza curarsi della loro validità; dare tempo all’incaricato di prendere nota delle idee emerse; elaborare una sintesi conclusiva delle idee espresse. Brain storming – 3 Regole generali da osservare 40

41 Le fasi da osservare sono: Produzione delle idee definizione concettuale del problema; individuazione delle possibili strategie risolutive; Analisi delle idee prodotte selezione dei criteri per valutare l’efficacia delle possibili soluzioni, presentate dai componenti del gruppo; utilizzazione di questi criteri per poter scegliere la soluzione ottimale. Brain storming – 4 Fasi 41

42 Il B.S. ha il vantaggio di: favorire l'intervento di tutti, anche degli studenti più incerti e timidi; garantire la produzione di un gran numero di risposte: ogni risposta (non soggetta a commenti di alcun tipo) ne stimola altre sulla base di svariati meccanismi (associazione, somiglianza, contiguità, contrasto, opposizione, ecc.) Brain storming – 5 Vantaggi in termini di obiettivi 42

43 Cooperative learning – 1 Che cos’è? E’ un metodo un metodo che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune. In che cosa consiste? 43

44 Cooperative learning 2 - Specificità Il CL non va confuso con il normale lavoro di gruppo. La sua specificità risiede nei seguenti elementi: a)enfasi posta sul coinvolgimento attivo degli studenti in lavori di gruppo e sul successo scolastico di tutti i membri del gruppo; b)nella presenza nel lavoro di gruppo dei seguenti elementi: a)positiva interdipendenza; b)responsabilità individuale; c)interazione faccia a faccia; d)uso appropriato delle abilità; e)valutazione del lavoro. 44

45 Cooperative learning 3 – Il CL informale CL informale (caratteristiche): a)Il docente forma piccoli gruppi (2-4 studenti) non fissi; b)i ruoli (p. es.: segretario) si assegnano a caso; c)il docente pone la domanda: tempo di lavoro limitato (da 30 secondi a 5 minuti); d)scrive solo il segretario; e)Il docente chiede ad alcuni studenti (non designati in anticipo) di riferire sul lavoro dei propri gruppi; f)Variante: coppia che ragiona insieme (think-pair-share): dopo aver elaborato risposte individuali, due studenti lavorano insieme per produrne una di sintesi. Il docente chiederà a uno studente per coppia di riferire. 45

46 Cooperative learning 4 – Il CL informale CL informale - Accorgimenti:  Dedicare il 15/20% del tempo all’apprendimento attivo (CL) e il restante alle precisazioni del docente;  rispettare il tempo massimo concesso per le risposte (un tempo superiore a 5 min. favorirebbe la distrazione);  durante l’attività il docente gira fra i gruppi, pone domande sul lavoro, offre aiuto se richiesto.  per recuperare il tempo dedicato al CL il docente può rivedere la programmazione: a)sintetizzandone alcune parti o b)fornendo materiali didattici di sintesi 46

47 Cooperative learning 5 – Il CL formale CL formale (caratteristiche): a)Gli studenti lavorano in gruppi su problemi, su progetti o su relazioni di laboratorio; b)il lavoro può essere fatto tutto o in parte in classe, o fuori della classe; c)per favorire una interdipendenza positiva si può: o assegnare ruoli differenti ai vari membri del gruppo; o fornire un training specifico sui differenti aspetti del progetto ai diversi membri del gruppo; o assegnare a caso a ciascuno studente una relazione su una parte del progetto d)Al termine verranno valutati sia il lavoro dell’intero gruppo che ogni singola relazione. 47

48 Cooperative learning 6 – Il CL formale CL formale - Accorgimenti: a)E’ il docente a formare i gruppi:  composti da studenti con differenti livelli di abilità;  in cui le minoranze di razza o sesso non sono in minoranza; b)partire da gruppi provvisori e, dopo una prova di verifica, passare a formare i definitivi; c)favorire la positiva interdipendenza fra i membri di ogni gruppo: d)Prevedendo al suo interno i seguenti ruoli: leader/coordinatore – scettico – controllore; e)assegnando “a puzzle” incarichi sui diversi aspetti del lavoro (strumenti, procedure, elaborazione-dati, ecc.) 48

49 Cooperative learning 7 – Il CL formale CL formale - Accorgimenti: f)assegnare sempre compiti alla portata degli studenti; g)promuovere la piena partecipazione di tutti : a prescindere da eventuali verifiche “di gruppo” sono imprescindibili quelle individuali; h)controllare nei gruppi i conflitti personali (che tendono tuttavia ad auto-ridursi progressivamente) e il fatto che non prendano il sopravvento studenti poco motivati; i)se necessario, sciogliere e riformare i gruppi; j)favorire l’auto-valutazione dell’attività del gruppo da parte degli studenti. 49

50 STUDIO DI CASO Per sviluppare capacità analitiche e modalità di approccio ad un problema. Tecniche di ANALISI 50

51 Studio di caso 1 - Che cos’è? Nel sottoporre agli studenti la descrizione dettagliata di una situazione reale (e in quanto tale complessa), frequente o esemplare. In che cosa consiste? Si tratta di un brano non molto lungo (1-2 pagine) magari corredata di documenti, tabelle o schemi. Che cosa si intende per “descrizione di una situazione”? 51

52 Studio di caso 2 – Finalità L’attività di SdC: favorisce lo sviluppo delle capacità analitiche necessarie per affrontare sistematicamente una situazione complessa di cui sono fornite tutte le indicazioni fondamentali. NON serve a risolvere problemi SERVE a individuare, collocare e affrontare i problemi; 52

53 Studio di caso 3 – Fasi 53 4 Fasi Consegne: la descrizione viene distribuita a ogni studente. Lavoro individuale: ogni studente all’inizio esamina il caso individualmente. Lavoro di gruppo: gli studenti discutono il caso in piccoli gruppi (formati dall’insegnante). Conclusioni: ci si confronta sulle varie soluzioni emerse dai gruppi.

54 Studio di caso 4 – Elementi di rilievo 54 Sulla Fase 4 – Conclusione All'inizio i ragazzi sono ansiosi di sapere se qualcuno ha “indovinato” la soluzione. Dopo un po', comunque, comprendono che è più importante imparare il processo di analisi per arrivare alla soluzione piuttosto che “indovinarla”. Sulla Fase 3 – Discussione di gruppo L'interazione che si sviluppa tra gli studenti in questa fase: favorisce la conoscenza reciproca; rende consapevoli della molteplicità di approcci e valutazioni di un problema da parte di persone diverse; evita l’insorgere di facili generalizzazioni; favorisce interazione e discussione, presupposti della comprensione reciproca; evidenzia quanto sia difficile trovare una soluzione di gruppo ad un problema.

55 Tecniche di RICERCA-AZIONE 55 WEBQUEST Per sviluppare capacità di analisi, sintesi e valutazione

56 WebQuest 1 – Che cos’è? In che cosa consiste? E’ una “attività di ricerca orientata nella quale la maggior parte o tutte le informazioni usate dagli gli studenti è estratta dal Web”. (Bernie Dodge e Tom March, in “Some Thoughts About WebQuests”, 1955) 56

57 WebQuest 1 – Gli studenti e le ricerche in internet Le ricerche in rete degli studenti evidenziano forti limiti (dovuti principalmente alla loro inesperienza): scarsa capacità di valutare l’attendibilità delle fonti; scarsa qualità e irrilevanza didattica del materiale reperito; rielaborazione personale limitata o assente (limite in comune con le tradizionali “ricerche”) 57

58 WebQuest 5 – Finalità L’attività di WQ ha lo scopo di: favorire un utilizzo proficuo e collaborativo delle capacità di individuazione, selezione e rielaborazione delle informazioni; coinvolgere e responsabilizzare gli studenti, rendendoli protagonisti della propria crescita; incentivare la ricerca su nodi significativi, interdisciplinari, ricchi e non banali, di livello complesso ed elevato; ripagare l’impegno con la soddisfazione intellettuale (challenge). 58

59 WebQuest 6 – Progettazione: il Compito Elemento chiave di un WQ è il Compito da assegnare: determina il successo dell’attività; deve essere ben disegnato nei dettagli per essere chiaro: agli studenti, che avranno chiari strumenti e finalità; al docente, che potrà pianificare al meglio l’attività e valutarla alla fine con criteri trasparenti; richiede all’insegnante la capacità di cogliere i nodi aggreganti tra le discipline e creatività. 59

60 WebQuest 7 – Classificazione dei Compiti Schema di classificazione delle attività di WQ: (fonte WebQuest Taskonomy Bernie Dodge, 2002) Reportage giornalistico (Journalistic Tasks) Lavoro creativo (Creative Product Tasks) Progettare il compito (Design Tasks) Risolvere un mistero (Mystery Tasks) Analizzare e classificare (Compilation Tasks) Ricerca scientifica (Scientific Tasks) Costruire il consenso (Consensus Building Tasks) Persuadere (Persuasion Tasks) Analizzare (Analytical Tasks) Giudicare (Judgment Tasks) Ridefinire un argomento (Retelling Tasks) Apprendere da soli (Self-Knowledge Tasks) 60

61 WebQuest 8 – Descrizione dei Compiti Reportage giornalistico: collegare fatti ed organizzarli come notizie e servizi speciali; avviare un approccio giornalistico nel quale gli studenti assumono l’identità di un personaggio e creano un report o un diario come se fossero presenti in un luogo dato e in una data epoca. Lavoro creativo: ricomporre gli argomenti in forma di narrazione scritta, narrata o per immagini (story board), fumetto, (video)gioco (adventure). Progettare il compito: creare o produrre il piano di una azione per raggiungere un obiettivo predefinito. Risolvere un mistero: svolgere una ricerca per risolvere un rompicapo o un “giallo” Analizzare e classificare: costruire delle tavole comparative. Ricerca scientifica: esporre risultati e implicazioni nella forma standard di un rapporto scientifico. Costruire il consenso: considerare e sviluppare punti di vista differenti. Persuadere: sviluppare una tesi convincente basata su quanto appreso per influenzare l’opinione di qualcuno. Analizzare: valutare una affermazione correlata ad un’altra osservando differenze, similitudini, connessioni. Giudicare: illustrare e difendere un sistema di valutazione. Ridefinire un argomento: riferire quanto appreso con l’ausilio di strumenti quali: rapporto breve, rposter (un grande diagramma con testo e figure), presentazione multimediale, ipertesto Apprendere da soli: effettuare una ricerca su tematiche inerenti la propria condizione impegnandosi a riferire pubblicamente con l’ausilio di strumenti per la proiezione. 61

62 WebQuest 9 – Fasi 62 6 Fasi Introduzione: s i distribuiscono parti e ruoli, si crea lo scenario, si orientano gli studenti, si cattura il loro interesse. Compito: si descrive il compito nel suo insieme. Procedura: si illustrano le strategie che gli studenti devono usare per completare il compito. Risorse: si fornisce l’elenco delle pagine Web o dei testi utili per completare il compito. Valutazione: si misurano i risultati dell’attività. Conclusione: si riassume l’attività e si incoraggia gli studenti a riflettere su percorso e risultati.

63 WebQuest 10 – Un esempio di WQ Introduzione: siete il comitato scientifico di un importante museo composto da un critico d’arte, uno storico, un esperto di scultura e un architetto. Compito: dovete organizzare una esposizione temporanea e indicare quali opere radunare per meglio rappresentare l’idea che sta al fondo del concetto di “classicismo” senza porre limiti nella storia dell’arte. Dovete difendere le vostre scelte di fronte al comitato finanziatore con uno scritto e la presentazione delle opere scelte. Procedura: 1) assumete la veste di uno dei membri della commissione museale dopo averne letto le caratteristiche e i compiti specifici. 2) definite il concetto desumendolo dalla documentazione fornita 3) individuate 6 opere pittoriche, 6 di architettura e 6 sculture che rientrano nella categoria individuata 4) stendete per ognuna di esse una breve scheda seguendo i punti della scheda allegata (che l’insegnante deve preparare) 5) montate una presentazione per i finanziatori con il programma di presentazione Risorse: leggete gli estratti dal saggio di… e di… dove si definisce il concetto e le definizioni enciclopediche su…: visitate le seguenti pagine web Valutazione: v Tabella in Appendice (diapositiva n. 66). Conclusione: bene, ora rivedete e valutate quello che avete fatto. 63

64 WebQuest 11 – Accorgimenti e consigli Caratteristiche dei siti forniti devono essere precisi e aggiornati, adeguati al livello degli studenti per contenuti e linguaggio; devono contenere informazioni non reperibili a scuola sotto altra forma. Come organizzare studenti e risorse adottare come tecnica il lavoro cooperativo di gruppo, ideale per il WQ; creare nel gruppo dipendenza reciproca: responsabilizza i singoli sul proprio operato; assegnare a ogni partecipante un ruolo preciso o una parte specifica dell’intero lavoro, indispensabile al lavoro collettivo; favorire sempre lo scambio di idee, informazioni, punti di vista fra i partecipanti. 64

65 WebQuest 12 – Accorgimenti e consigli Sfidare gli studenti a ragionare per la ricerca proporre soggetti e compiti che richiedano il confronto con informazioni elaborate, complesse e interessanti; sfruttare a fondo le potenzialità della rete, non solo di internet (p.es. la posta elettronica o i social network per consultare esperti) 65

66 WebQuest 13 – Appendice 1: Elementi da valutare 66 Tipologia di compito Elementi da valutare Presentazione orale Emissione della voce - Linguaggio espressivo/recitativo Proprietà di linguaggio - Organizzazione dell’esposizione Videopresentazione Qualità tecnica - Efficacia-organizzazione estetica - Qualità della regia Testo scritto Organizzazione dello scritto - Correttezza grammaticale Impostazione grafica dell’impaginato Prodotto creativo Novità e originalità - Qualità tecnica - Aderenza alle convenzioni del genere Gruppo collaborativo Grado di collaborazione - Assunzione di responsabilità Capacità di soluzione dei conflitti Design creativo Efficacia delle soluzioni - Creatività delle soluzioni Motivazione delle soluzioni Con scopo persuasivo Qualità degli argomenti - Grado di combattività e interesse del dibattito Analisi Collegamento dei dati e analisi - Deduzioni Affrontare il giudizio Qualità degli elementi considerati - Articolazione della lista dei criteri di valutazione Compilazione Criteri di selezione - Organizzazione Compito giornalistico Accuratezza - Organicità - Completezza

67 CONCLUSIONI 67 Il Docente e la Didattica laboratoriale

68 CONCLUSIONI 6 – Il Docente: nuovi ruoli 68 L’adozione di Modelli, Metodologie e Tecniche di Didattica laboratoriale richiede al docente di ricoprire ruoli che integrano quello tradizionale. Progettista: egli individua e dichiara gli obiettivi formativi incrociando gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento con la situazione attuale in cui opera, favorendo lo strutturarsi di competenze attraverso opportune strategie educative; Individua temi stimolanti intorno ai quali struttura il percorso didattico: sceglie i materiali, forma gruppi, assegna ruoli e compiti Ricercatore: programma il proprio intervento e metariflette sul proprio operato, secondo il concetto di insegnante ricercatore. Regista: sovrintende al processo complessivo di insegnamento/apprendimento in quanto crea occasioni di apprendimento

69 Il Docente: nuovi ruoli 69 Esperto: della epistemologia della disciplina: ne analizza semantica e sintassi e ne individua tutte le valenze formative; di metodologie didattiche: agisce seguendo un piano elaborato, riflettendo sulla propria esperienza, confrontandosi con i colleghi, ripensando e correggendo la progettazione in funzione di un nuovo assetto sempre più funzionale all’apprendimento degli allievi; delle caratteristiche intellettive, ma anche affettive, emotive e di interazione fra gli allievi.

70 70 Nei confronti degli alunni il docente ha ruolo di accompagnamento, di tutorato e di consulenza. E’ di volta in volta: propositore- motivatore; facilitatore della interazione fra i diversi soggetti; negoziatore; garante del processo e del compito; risorsa. Propositore-motivatore: individua e propone tematiche in grado di suscitare la motivazione degli studenti, predisponendoli allo svolgimento dell’attività. Risorsa: offre spunti, orienta e suggerisce Facilitatore: stimola e incoraggia gruppi e singoli studenti in modo da offrire a ciascuno opportunità di apprendimento secondo le proprie peculiarità. Il Docente: nuovi ruoli

71 71 Consulente: collabora ad un processo interpretativo a cui partecipano tutti i membri in quanto soggetti capaci di pensare e, come soggetto “esperto”, è in grado di fornire consulenza in funzione della costruzione della conoscenza. Negoziatore: con l’esercizio dell’autorevolezza e mediante una continua negoziazione, favorisce la crescita individuale e lo sviluppo di tutte le potenzialità dell’allievo, sostenendolo nelle difficoltà, indirizzandolo verso nuovi orizzonti, sollecitando la sua curiosità e il suo interesse. Osservatore/supervisore/garante: è attento all’applicazione rigorosa delle procedure, pronto però a cogliere i cambiamenti del contesto in cui opera per ridefinire in itinere il processo in un’ottica di flessibilità. Il Docente: nuovi ruoli

72 Costruire e Apprendere insieme 72 Nel laboratorio, insegnante e allievi apprendono insieme: il docente è, al pari dei suoi alunni, un soggetto in formazione, seppur più avanti nel cammino della conoscenza. Anche il docente […] cammina sul filo del problema da risolvere o del progetto da realizzare o del compito da eseguire senza “rete di protezione”. Partecipa, in modo diverso, ma partecipa, con i suoi allievi, ad una comunità di apprendimento di cui non è affatto spettatore esterno. Il tirocinio formativo che riserva all’allievo è molto di più, anche per lui, di un esercizio ripetitivo: è ogni volta la dimostrazione della sua creatività personale e competenza professionale. (Giuliana Sandrone Boscarino, La Didattica laboratoriale)


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