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1 FARE PROGETTAZIONE A RITROSO UN PERCORSO PER LA COMPRENSIONE SIGNIFICATIVA Cinzia Mion.

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Presentazione sul tema: "1 FARE PROGETTAZIONE A RITROSO UN PERCORSO PER LA COMPRENSIONE SIGNIFICATIVA Cinzia Mion."— Transcript della presentazione:

1 1 FARE PROGETTAZIONE A RITROSO UN PERCORSO PER LA COMPRENSIONE SIGNIFICATIVA Cinzia Mion

2 2 BIBLIOGRAFIA GRANT WIGGINS e JAY McTIGHE: “FARE PROGETTAZIONE” La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa. JAY Mc TIGHE e GRANT WIGGINS: “FARE PROGETTAZIONE” La “pratica” di un percorso didattico per la comprensione significativa.

3 3 Educare al comprendere Cosa significa comprendere? Comprendere è l’abilità di pensare e di agire con flessibilità usando ciò che si conosce. Si chiede agli allievi non solo di conoscere ma di pensare con ciò che conoscono. Rischio: alcune conoscenze diventano INERTI perché non vengono comprese.

4 4 CONDIZIONI PER LA COMPRENSIONE Wiggins: Se una conoscenza o un’abilità non diventa lettura e comprensione della realtà,difficilmente si trasforma in significativa o flessibile o in comprensione profonda. Al contrario è molto probabile che rimanga astratta, disincarnata, scolastica, fine a se stessa così da non portare alcun arricchimento alla vita dello studente o di chi la possiede.

5 5 DIFFERENZA TRA COMPRENSIONE APPARENTE E COMPRENSIONE AUTENTICA Dewey e la famosa storia del buco per terra….e la domanda “sbagliata” secondo l’insegnante… La domanda “giusta” doveva essere “Qual è lo stato del centro della terra? Allora la risposta sarebbe stata “Fusione eruttiva” Prove Invalsi e riflessione sulla comprensione autentica

6 6 I SEI ASPETTI DELLA COMPRENSIONE SIGNIFICATIVA Quando noi comprendiamo veramente siamo in grado di: 1) Spiegare (offrire resoconti esaustivi e giustificati di fenomeni,fatti e dati) 2) Interpretare : (offrire traduzioni appropriate, idee o eventi per renderla personale o accessibile attr4averso esempi, analogie, modelli, immagini, aneddoti) 3) Applicare : (usare efficacemente e adattare ciò che sappiamo a una diversità di contesti)

7 7 I SEI ASPETTI 4) Avere prospettiva: ( vedere e sentire i punti di vista attraverso occhi e orecchi critici; vedere il quadro generale. 5) Empatizzare : l’empatia ci può condurre non solo a ripensare una situazione, ma anche a mutar d’animo quando giungiamo a comprendere ciò che prima ci sembrava strano o estraneo) 6) Autoconoscenza : percepire lo stile personale, i pregiudizi, le proiezioni e gli abiti mentali che plasmano, pervadono, ma anche compromettono la nostra comprensione. Siamo consapevoli di ciò che non comprendiamo e del perché è così difficile comprendere.

8 8 OBIETTIVI DI COMPETENZA Si possono formulare obiettivi di competenza rispondendo a queste domande: quali sono le abilità che caratterizzano questa competenza? -Quali sono i contenuti importanti e significativi su cui poter esercitare (in questo quadrimestre, in quest’anno,ecc.) le abilità di questa competenza? -Con quali atteggiamenti?

9 9 PROFILO DELLA COMPETENZA In base alle risposte a queste domande si formulerà un ”profilo della competenza” che sarà costante nelle abilità e negli atteggiamenti, ma varierà nei tempi rispetto ai contenuti significativi che si sceglieranno.(importante per gli istituti comprensivi) 1) Questo permetterà la continuità educativa e programmatica della competenza, di anno in anno, fino alla fine del ciclo.

10 10 ALTRI VANTAGGI 2) Il riferimento agli stessi atteggiamenti ed abilità permetterà l’allenamento nella pratica (expertise) 3) I criteri di valutazione della competenza possono essere gli stessi 4) I giudizi di valutazione, di prestazione in prestazione, sono confrontabili, per le abilità e gli atteggiamenti a cui sono riferiti.

11 11 PROGETTAZIONE “A RITROSO” (G.WIGGINS, J.McTIGHE) Si parte da un’analisi del compito finalizzata ad uno scopo ben preciso. -es. superare i pregiudizi razziali, per cui lo standard può essere : “Lo studente comprenderà la natura del pregiudizio e la differenza tra generalizzazioni e stereotipi” Come ci si arriva?

12 12 FASI DEL PROCESSO DELLA PROGETTAZIONE A RITROSO 1) IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI (obiettivi o standard): -scelta di contenuti (cosa dovrebbero conoscere,comprendere ed essere in grado di fare gli studenti?) cosa merita di essere compreso in profondità? -quali comprensioni durevoli si desiderano?(grandi idee, processi essenziali che sono trasferibili in situazioni nuove e magari attuali)

13 13 2) DETERMINARE EVIDENZE DI ACCETTABILITA’ Quali saranno le evidenze della comprensione e della padronanza elevata degli studenti? I docenti devono assumere “ la forma mentis” dei progettisti prima di sviluppare unità didattiche. -tener presenti varietà di strumenti e metodi di accertamento e valutazione (compiti di prestazione che forniscano evidenza che gli allievi sono in grado di mobilitare ed utilizzare le conoscenze nei contesti nuovi e desiderati e costituiscano i mezzi più appropriati per accertare una comprensione solida e durevole) -opportuno coinvolgimento nel processo di autovalutazione o di valutazione “con i compagni”

14 14 3)PIANIFICARE ESPERIENZE E ISTRUZIONE 3)Alcune domande chiave: di quali conoscenze (fatti, concetti e principi) e abilità (procedure) fondamentali avranno bisogno gli studenti per raggiungere i risultati desiderati? -quali attività forniranno agli studenti le conoscenze e le abilità desiderate? -cosa sarà necessario insegnare e accompagnare (coach) e qual è il metodo migliore di insegnarlo alla luce degli scopi di prestazione? -quali i materiali e le risorse più adatti per realizzare tali scopi? La progettazione complessiva è coerente e operativa?

15 15 ATTENZIONE AGLI EQUIVOCI Aver chiari i compiti finali di prestazione ed altri accertamenti prima di pensare a specifiche attività di apprendimento. Grande è la tentazione di costruire l’unità intorno alle attività che preferiamo. In questo modo può succedere che l’accertamento finisca con il valutare le peculiari caratteristiche dell’attività ( producendo inferenze invalide o incomplete) anziché la comprensione profonda dell’obiettivo prefissato.

16 16 CHE FINE FANNO I LIBRI DI TESTO E LE PROVE TRADIZIONALI? Il libro di testo. Usato in modo “selettivo” Prove tradizionali. Non ciò che è più facile da accertare ma ciò che è più importante : le comprensioni e i modi di comportarsi,anche attraverso questionari, test tradizionali ma dopo aver decondizionato gli allievi dall’enfasi sul voto ed aver invece focalizzato meglio la comprensione. Metodo: miscela tra istruzione diretta, co- costruzione con metodo induttivo o socratico, gruppi cooperativi e attività individuali.

17 17 ESAMINARE LA PROGETTAZIONE RISPETTO AGLI STANDARD –Come valutare le progettazioni delle unità? –Fase1) Identificare i risultati desiderati –Domande essenziali: quanto le comprensioni che ci siamo posti come obiettivo sono a livello: –1) durevoli (grandi idee trasferibili e centrali nella disciplina) che vanno fatte emergere e rivelate? (esauriente,parziale,minimo) –2) formulate come generalizzazioni sufficientemente specifiche da guidare l’insegnamento e l’accertamento,ma anche abbastanza generali per garantire la trasferibiltà-(esauriente,parz,min.) –3) espresse come domande essenziali provocatorie (esauriente,parziale.minimo)

18 18 2)DETERMINARE L’EVIDENZA ACCETTABILE Compiti di presentazione,quanto gli accertamenti offrono: 4) misurazioni valide e affidabili dell’obiettivo di comprensione?: (esauriente,parziale,minimo) 5) opportunità perché gli studenti mostrino le loro comprensioni attraverso compiti autentici di prestazione? (esauriente,parziale,minimo). 6) sufficienti e varie informazioni per supportare le inferenze relative alla comprensione di ogni studente

19 19 3) PIANIFICARE LE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO ED ISTRUZIONE Fino a che punto: 7) gli studenti sapranno dove stanno andando;perché (la ragione per apprendere i contenuti dell’unità; cosa sanno già (conoscenze pregresse);dove possono smarrirsi (probabili comprensioni errate); cosa si richiede loro (scopo dell’unità, requisiti della prestazione e criteri di valutazione)? (esauriente,parziale,minimo) 8) gli studenti saranno agganciati-coinvolti nell’approfondire le grandi idee dell’unità (attraverso la ricerca,la soluzione di problemi e la sperimentazione)? (esauriente,parziale,minimo)

20 20 PIANIFICARE LE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO E DI ISTRUZIONE 9) gli studenti esploreranno e sperimenteranno le idee fondamentali e riceveranno istruzioni per equipaggiarsi e prepararsi alle prestazioni richieste? (esauriente,parziali,minimo) 10) gli studenti saranno sfidati a ripensare le idee e godranno delle opportunità di ripassare,rivedere e affinare il loro lavoro a partire dai feedback ricevuti? (esauriente,parziale,minimo). 10) gli studenti valuteranno (autovalutarsi e darsi obiettivi futuri) prima della conclusione dell’unità? (esauriente,parziale,minimo). 11) l’unità appare coerente agli studenti?

21 21 COMPRENSIONE DUREVOLE Idee importanti o processi fondamentali che hanno9 valore duraturo,oltre il contesto prettamente scolastico. In genere si tratta di comprensioni di natura astratta,tali da richiedere di essere portate in superficie e di essere svelate attraverso una ricerca sostenuta nel tempo.(Svelare una disciplina o scoprirla significa andare in profondità e preferire ciò a esaurire i contenuti della disciplina) Gli insegnanti dovrebbero chiedersi “cosa vogliamo che i nostri studenti comprendano e siano in grado di fare fra qualche anno dopo aver dimenticato i dettagli?”

22 22 PROVE E LIVELLI La comprensione proposta) è veramente durevole? Livelli: LIVELLO 3 : la comprensione è una grande idea o un processo chiave centrale nella disciplina LIVELLO 2 :la comprensione può essere descritta come una conoscenza o abilità importanti (es: come progettare e mettere a punto un esperimento) LIVELLO 1 : la co9mprensione è un fatto,un’abilitàù o un atteggiamento semplice e chiaro non una grande idea( ne vale la conoscenza ma non è della massima priorità per un corso di studi)

23 23 ESEMPIO Livello 3) Comprendere che il processo dello scrivere un saggio o un tema è iterativo (spirale, ricorsivo, circolare,ecc).non lineare e il perché e come funzionano le varie tecniche (es.immaginare la risposta o le obiezioni del lettore e le mappe concettuali);i benefici delle bozze,delle critiche e della revisione per realizzare argomentazioni più persuasive. Livello 2) Comprendere come scrivere un tema di cinque paragrafi. Livello 1) Comprendere (descrivere o definire) la differenza tra un saggio e una narrazione.

24 24 INDICATORI DI UNA COMPRENSIONE DUREVOLE La comprensione è fondamentale per collegare e dare senso a comprensioni isolate. La comprensione è fondamentale per comprendere altre importanti idee. E’ improbabile che la comprensione sia pienamente compresa se studiata in una volta sola. E’ improbabile che la comprensione si raggiunga con le presentazioni del libro di testo. Ci sono modi diversi di studiare la comprensione,di insegnarla e di applicarla. La comprensione non è ovvia ed è spesso erroneamente compresa ma ne vale la fatica. La comprensione implica un tipo di problemi,sfide e lavoro tipici del mondo degli adulti. Se lunghezza del programma fosse ridotto a metà vorreste ancora che i vostri studenti esplorassero la comprensione a una certa profondità.


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