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1 Valutare gli apprendimenti Competenze Standard Certificazioni.

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Presentazione sul tema: "1 Valutare gli apprendimenti Competenze Standard Certificazioni."— Transcript della presentazione:

1 1 Valutare gli apprendimenti Competenze Standard Certificazioni

2 2 Valutare gli apprendimenti Le prospettive: Art. 8 PDL 953 (Organi di valutazione collegiale degli alunni) I docenti, nell'esercizio della propria funzione, valutano in sede collegiale i livelli di apprendimento degli alunni, periodicamente e alla fine dell'anno scolastico, e ne certificano le competenze in uscita, in coerenza con i profili formativi relativi ai singoli percorsi di studio, secondo modalità indicate dal regolamento di istituto di cui all'articolo 5,comma 1, lettera f).

3 3 Valutare gli apprendimenti Valutazione Atto del valutare, atto con il quale si attribuisce un valore a determinati comportamenti, azioni, conoscenze, abilità, competenze. Il giudizio di valore dipende da un insieme di variabili che, essendo affidate al giudizio del docente, rendono necessariamente soggettiva la valutazione

4 4 Valutare gli apprendimenti Per rendere attendibile e meno soggetta ad errore la valutazione è necessario: Definire criteri ed ambiti chiari, in relazione a contesti e scopi ben determinati; Definire l’oggetto in esame; Fare una preventiva scelta dei motivi e degli scopi per cui si valuta; Definire i parametri, le modalità e gli strumenti con cui si vuole effettuare la valutazione.

5 5 Valutare gli apprendimenti Comunque il punto di partenza resta quello dell’osservazione dei comportamenti cognitivi degli studenti e quindi della misurazione dell’apprendimento attraverso tutti gli strumenti disponibili, purché congrui con gli obiettivi da verificare. E’ il compito formativo della scuola che valuta lo studente rispetto alle condizioni di partenza e al contesto, cioè valuta il “valore aggiunto” della formazione rispetto ad un insieme di criteri condivisi all’inizio del percorso.

6 6 Valutare gli apprendimenti Altro è la valutazione rispetto ad un sistema standardizzato degli apprendimenti considerato come punto di riferimento esterno rispetto alla valutazione formativa dei docenti, modalità molto utile (e della quale nel nostro sistema si hanno solo le avvisaglie: v. rilevazioni INVALSI) per la comparabilità trasversale dei risultati conseguiti. Valutare per “norma” Valutare per “criterio”

7 7 Valutare gli apprendimenti La nuova frontiera competenze:” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. abilità: “indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). conoscenze: ”indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006, Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli

8 8 Valutare gli apprendimenti Certificazione Attestazione del percorso didattico ed educativo o formativo svolto dall’alunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti, sia nel curricolo ordinario, sia nelle attività ed esperienze personalizzate, realizzate in sede di orientamento, riorientamento, arricchimento e diversificazione dell’offerta formativa ed educativa.

9 9 Una breve storia L’Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine di incentivare la mobilità di persone, studenti e lavoratori.

10 10 Una breve storia Viene da allora sviluppata un’accezione di mobilità delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilità fisica e geografica delle persone, quanto la leggibilità e la trasferibilità delle competenze possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dell’UE nel quadro del paradigma “dell’Europa delle conoscenze”. La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo”. Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche e coesione sociale, Lisbona, marzo 2000

11 11 Una breve storia il concetto di competenza viene posto al centro dei processi di innovazione ed integrazione tra sistemi educativi e formativi anche con una dimensione individuale che riguarda il processo soggettivo di acquisizione di competenze nei diversi contesti di apprendimento formali, informali e non formali. Il perseguimento di una tale strategia presuppone tuttavia la valutabilità, la certificabilità e la riconoscibilità, e delle competenze attraverso criteri oggettivi e strumenti condivisi.

12 12 Una breve storia A tal fine, attraverso tre successive Direttive, l'Unione è arrivata a definire tre principi fondamentali:  la reciproca fiducia tra sistemi formativi-educativi dei paesi membri;  i meccanismi di riconoscimento interpretati nel modo più favorevole alla persona;  le attestazioni di competenza rilasciabili in seguito ad un “apprezzamento delle qualità personali, delle attitudini o delle conoscenze del richiedente da parte di un’autorità, senza preventiva formazione”.

13 13 Una breve storia Questi documenti sanciscono il principio della valorizzazione e capitalizzazione delle competenze di un soggetto, competenze comunque e dovunque acquisite che devono essere opportunamente validate e certificate per costituire un credito spendibile. Tali principi sono stati affrontati in primo luogo nel Libro bianco su istruzione e formazione “Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva” del 1995, dove si afferma l'importanza dell'individuazione, in tutti i Paesi europei, di “competenze chiave” e di strumenti per acquisirle, valutarle, certificarle, puntando l'attenzione sull'importanza di “mettere in atto un processo europeo in grado di confrontare e diffondere tali definizioni, metodi, pratiche”.

14 14 Valutare gli apprendimenti L'obiettivo da raggiungere: la realizzazione di un sistema di accreditamento delle competenze al fine del riconoscimento formale, per ogni individuo, del proprio patrimonio di competenze e conoscenze. In base a queste premesse è stato creato nel 1998 il Forum sulla trasparenza delle certificazioni e delle qualificazioni su iniziativa della Commissione europea.

15 15 Valutare gli apprendimenti L'adozione della valutazione per competenze è oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola, formazione professionale, lavoro). In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali.

16 16 Valutare gli apprendimenti Un tentativo di classificazione: ♦ competenze cognitive, disciplinari, professionali: acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina; acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali; ♦ competenze metacognitive: consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento; pieno possesso di abilità di studio; possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza. ♦ competenze trasversali: padronanza nel prendere decisioni, diagnosticare, relazionarsi, affrontare e risolvere problemi; sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo. ♦competenze tecnico-professionali: sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi all'esercizio delle attività operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo).

17 17 Valutare gli apprendimenti Competenze chiave di cittadinanza : sono gli elementi riconosciuti consensualmente come prerequisiti per l'accesso alla formazione e considerati imprescindibili per inserirsi o reinserirsi positivamente nel mondo del lavoro e per fronteggiare in modo positivo le situazioni di cambiamento comunicazione nella madrelingua comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base scientifiche e tecnologiche competenza digitale imparare ad imparare competenze sociali e civiche senso di iniziativa ed imprenditorialità consapevolezza ed espressione culturali le prime quattro sono legate ai saperi le altre quattro al saper essere e saper fare Entrano nel nostro sistema con l’innalzamento dell’obbligo di istruzione (D.M. 22 agosto 2007, n. 139)

18 18 Valutare gli apprendimenti Antologia Gianluca Cepollaro (2008) “L’esplorazione del concetto di competenza ha evidenziato la sua natura ineffabile. Vi è un’aporia, un’alchimia nella competenza che la consegna al territorio dell’ambiguità. Saper cogliere l’ambiguità anche come possibilità generativa piuttosto che come un disturbo, è il modo per poter utilizzare il costrutto in tutte le sue potenzialità”.

19 19 Valutare gli apprendimenti Sembra difficile valutare e certificare una competenza, ma è possibile individuare strumenti che consentano di “fotografare” in un certo momento e ad un certo livello le acquisizioni ottenute, salvo adeguare le certificazioni a livelli successivi. Si tratta di approssimazioni, ma è l’unico modo per avvicinarsi alla descrizione di competenze. Tanto più che oggi sotto l’attenzione degli esperti non c’è la competenza in sé, ma la persona competente.

20 20 Valutare gli apprendimenti Guy Le Boterf (1990). “Un insieme riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato. Rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti possono essere riassunti col termine risorse, portandoci ad affermare che la competenza è una qualità specifica del soggetto: quella di saper combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in maniera efficace delle situazioni, in un contesto dato”. Boscolo (1998): “ La competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui/lei significativi”.

21 21 valutare gli apprendimenti Michele Pellerey (2000): “…alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalle competenze nella lingua italiana che tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.”

22 22 Valutare gli apprendimenti Come valutare le competenze Principio di triangolazione (Pellerey), tipico delle metodologie qualitative: la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono.

23 23 Valutare gli apprendimenti La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato.

24 24 Valutare gli apprendimenti A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza lontani da quelli tradizionali. Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante il diario di bordo, le liste di controllo, i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo”. Sul piano dell’ osservazione intersoggettiva opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali le rubriche valutative, protocolli di osservazione strutturati e non strutturati, questionari o interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi.

25 25 Valutare gli apprendimenti Infine la dimensione oggettiva della valutazione sarà perseguita con l’analisi delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi: prove di verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà, realizzazione di prodotti assunti come espressione di competenza.

26 26 Progettare e valutare per competenze QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo: Produce CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE DI MODULI/UNITA’ DI APPRENDIMENTO/PROGETTI come rete di competenze, di basi di conoscenze Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo: PRODUCE COMPETENZA

27 27 Progettare e valutare per competenze MODELLO PER MODULI/UNITA’ DI APPRENDIMENTO/PROGETTI - Taglio costruttivista ed ermeneutico - Percorso di natura partecipata e flessibile, non predeterminato - Gli obiettivi si sviluppano sulla base di bisogni emergenti nel contesto didattico Punti di forza - Autonomia progettuale - Strategie metacognitive - Apprendimento nel contesto - Costruzione negoziata del significato - Cooperazione, distribuzione, alternanza dei ruoli

28 28 Progettare e valutare per competenze Il concetto di valutazione si discosta da quello della misurazione obiettiva a favore di forme di autovalutazione (dossier, portfolio), di valutazione situata, intersoggettiva (pluralità di osservatori, triangolazione) - Ci si avvale di tecnologie quali: ipertestualità e comunicazione in rete - Si afferma lo “sharing” o condivisione e distribuzione delle risorse.

29 29 Progettare e valutare per competenze Presupposti della progettazione per competenze: Analisi disciplinare Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard Trasformazione della progettazione dipartimentale annuale in Unità di apprendimento disciplinari sequenziali.

30 30 Progettare e valutare per competenze Per impostare le Unità di Apprendimento occorre: Definire le finalità del processo formativo Analizzare la valenza formativa della disciplina Partire dalla struttura della disciplina (statuti e mappe concettuali) definire gli esiti in termini di competenze definire gli standard* per la certificazione (di competenze, conoscenze ecc.)

31 31 *STANDARD Standard: (dal francese étendard = bandiera, stendardo) si intende il riferimento essenziale per raggiungere livelli qualitativi e di spendibilità omogenei a seguito di un percorso formativo. Gli standard minimi di competenza contengono i seguenti requisiti:  il riferimento alla figura o gruppi di figure professionali e alle attività o aree che le caratterizzano;  la descrizione delle competenze e i criteri per la valutazione del possesso di tali competenze;  l'individuazione della soglia minima di prestazione riferita al possesso delle competenze necessaria per la certificazione. La mancata esplicitazione di standard di riferimento mina la credibilità di qualsiasi processo valutativo e quindi di qualsiasi intervento di miglioramento della qualità

32 32 Valutare gli apprendimenti il sistema di valutazione delle competenze: ♦ Si integra con l’approccio metodologico-didattico adottato ♦ Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale ♦ Si fonda sul principio della valutazione positiva ♦ Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle singole aree ♦ Predilige strumenti di “valutazione autentica”* ♦ Per la certificazione utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati ♦ Prevede periodicamente una comunicazione formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti, attraverso l’utilizzazione di un libretto formativo o comunque di una certificazione delle competenze acquisite.

33 33 * Valutazione autentica I principi fondamentali della “Valutazione autentica”: La valutazione è parte integrale dell’insegnamento Gli allievi sono considerati individualmente Vengono considerate fonti diverse di dati per prendere decisioni L’accento viene posto sui punti di forza e i progressi degli allievi Valutazione continua e longitudinale Possibilità di considerare prospettive diverse Le informazioni raccolte servono per migliorare l’apprendimento Gli insegnanti pongono maggiormente l’attenzione sulla definizione dei curricoli e il continuo controllo dei processi di insegnamento Si evidenziano le abilità di pensiero e i buoni risultati degli allievi

34 34 I livelli Le competenze si valutano per livelli. Ecco la descrizione di quelli di OCSE PISA per le competenze linguistiche Livello 5 Gli allievi che rispondono ai requisiti del livello 5 della scala globale per la competenza in lettura sono in grado di risolvere esercizi complessi, ovvero di utilizzare informazioni contenute in testi inusuali e difficilmente reperibili, dimostrare di comprendere a fondo tali testi e individuare quali informazioni siano di rilievo per la soluzione dell'esercizio, valutare in modo critico un testo e formulare ipotesi integrandovi le proprie conoscenze in materia, comprendere concetti che non corrispondono alle proprie aspettative. Livello 4 I giovani che raggiungono il livello 4 sono in grado di risolvere esercizi difficili, ad esempio individuando informazioni nascoste e afferrando sfumature linguistiche, e di valutare un testo in modo critico.

35 35 I livelli Livello 3 Gli allievi di questo livello sono in grado di risolvere esercizi di media difficoltà, ad esempio di individuare più informazioni, creare nessi tra i vari passaggi di un testo e mettere in relazione un testo alle proprie conoscenze generali. Livello 2 Per raggiungere questo livello i giovani devono essere in grado di risolvere esercizi di lettura di base, ad esempio di individuare informazioni evidenti, trarre semplici conclusioni di vario tipo, riconoscere il significato di un determinato passaggio di testo e applicare determinate conoscenze per comprenderlo. Livello 1 Gli allievi che hanno ottenuto punteggi di questo livello sono in grado di risolvere solo gli esercizi più semplici proposti dall'indagine PISA, ad esempio individuare singole informazioni, riconoscere il tema principale di un testo o creare semplici collegamenti con conoscenze generali.

36 36 Valutare gli apprendimenti Con quali strumenti? Tutti gli strumenti sono utili purché commisurati agi obiettivi da rilevare. Per ciò che concerne la misurazione, le caratteristiche principali: Validità – lo strumento è adatto a rilevare ciò che ci si propone di valutare Fedeltà – lo strumento applicato più di una volta agli stessi discenti, deve dar luogo, approssimativamente, agli stessi risultati Precisione – controllo delle procedure utilizzate nel corso della somministrazione della prova e controllo delle fonti ed occasioni di errore Sensibilità – capacità di decidere la tipologia di prova per l’accertamento e la valutazione di una certa abilità

37 37 Scene di vita quotidiana Come rendere “omogenea” la valutazione all’interno dell’Istituto? Suggerimenti di “buon senso” Concordare un linguaggio valutativo comune a tutti i docenti; Stabilire, per discipline affini e per classi parallele, criteri di valutazione in rapporto alla scelta degli obiettivi ritenuti prioritari ed ai risultati attesi Definire standard di prestazione di istituto; Elaborare schede di valutazione per le prove scritte delle diverse discipline; Concordare criteri e modalità di valutazione per le prove orali correlate con gli obiettivi e con i risultati attesi; Rendere trasparenti i criteri di valutazione ed i risultati via via conseguiti dagli alunni nelle prove scritte ed orali;

38 38 Scene di vita quotidiana Elaborare schede di rilevazione intermedie (bimestrale o mensile) che servono a comunicare alle famiglie il cammino scolastico degli alunni; Confrontare i risultati conseguiti alla fine dell’anno scolastico da tutti gli alunni dell’Istituto con i risultati attesi; Analizzare i dati e procedere nell’ottica del miglioramento; Costruire un archivio dei dati rilevati come punto di riferimento per le modifiche del P.O.F.


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