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G. Fusacchia per CIDI. Prima del 1971 1928 - Regolamento sull’istruzione elementare= dalla quarta classe in poi i ciechi devono frequentare le scuole.

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1 G. Fusacchia per CIDI

2 Prima del Regolamento sull’istruzione elementare= dalla quarta classe in poi i ciechi devono frequentare le scuole comuni sono istituite classi differenziali o ricovero in istituti per anormalità psichiche La COSTITUZIONE = art, 3 rimuovere gli ostacoli che impediscono il “libero sviluppo della persona umana” art. 34 la scuola è aperta a tutti; art 32 diritto alla salute art. 30 e 38 = diritto all’educazione, all’assistenza e all’avviamento professionale c.m le classi speciali (o di differenziazione didattica) sono istituti in cui viene impartito l’insegnamento elementare ai ragazzi anormali le classi differenziali, invece, accolgono alunni nervosi, tardivi, instabili, inadatti alla disciplina… Istituzione scuola Media unica: classi di aggiornamento = per alunni con difficoltà di apprendimento classi differenziali = per alunni disadattati scolastici (art,12) legge 444 Materna Statale lo stato istituisce sezioni speciali o, per i casi gravi, scuole materne speciali

3 1971: La legge 118 La strada della coeducazione degli allievi con handicap nella scuola di tutti è iniziata con la legge 118 del 1971 che, all’articolo 28 prevedeva che l’istruzione dell’obbligo avvenisse nelle classi normali della scuola pubblica, salvo i casi gravi. Già allora si diceva che la frequenza degli invalidi e mutilati civili doveva essere facilitata anche nelle scuole superiori, che si dovevano abbattere le barriere architettoniche, che doveva essere previsto il trasporto gratuito e che era necessaria l’assistenza durante l’orario scolastico per i casi più gravi.

4 1972: Commissione Falcucci Subito dopo la legge 118\71 furono avviati i lavori di una commissione ministeriale (commissione presieduta da Franca Falcucci) che, nel 1975 presentò un documento rivoluzionario in cui si chiedeva l’immediata soppressione delle classi differenziali ed il graduale superamento di quelle speciali. Ormai la scelta della coeducazione nella scuola di tutti era chiara ed esplicita e venivano citati anche i passi fondamentali della DICHIARAZIONE DELL’ONU SUI DIRITTI DEGLI HANDICAPPATI MENTALI: Diritto ad avere gli stessi diritti fondamentali degli altri cittadini Diritto all’istruzione, formazione professionale e riadattamento Diritto a misure adatte a conseguire la più ampia autonomia possibile

5 La legge 517 del 1977: un nuovo modo di essere della scuola La legge 517\77 ha poi codificato le scelte assunte nei primi anni Settanta; è una legge che “costituisce il segno di una rinnovata visione dell’umanità, per la quale ogni uomo è un valore e, come tale, conferisce un profondo significato al mondo che lo circonda”.La legge 517 non è specifica sulle questioni dei ragazzi con handicap (come ad esempio la più recente legge 104/92), è una grande legge di riforma della scuola che comprende: La riforma della valutazione (dalle pagelle e dai voti alle schede) L’introduzione dell’obbligo della programmazione collegiale La normativa sulle classi aperte Il rapporto scuola-extrascuola L’integrazione di alunni con handicap La ridefinizione del ruolo docente L’introduzione della nuova figura professionale dell’insegnante di sostegno La riduzione del numero di allievi per classe in presenza di alunni con handicap La definizione delle competenze tra insegnamento-educazione e riabilitazione (che è compito di altri)

6 Legge 4 agosto 1977, n. 517 Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico Art. 2. Ferma restando l'unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Nell'ambito di tali attività la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la prestazione di insegnanti specializzati assegnati ai sensi dell'articolo 9 del decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre 1975, n. 970, anche se appartenenti a ruoli speciali, o ai sensi del quarto comma dell'articolo 1 della legge 24 settembre 1971, n Devono inoltre essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio sociopsicopedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive, competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale. Il collegio dei docenti elabora, entro il secondo mese dell'anno scolastico, il piano delle attività di cui al precedente primo comma sulla base dei criteri generali indicati dal consiglio di circolo e delle proposte dei consigli di interclasse, tenendo conto, per la realizzazione del piano, delle unità di personale docente comunque assegnate alla direzione didattica nonché delle disponibilità edilizie e assistenziali e delle esigenze ambientali. Il suddetto piano viene periodicamente verificato e aggiornato dallo stesso collegio dei docenti nel corso dell'anno scolastico. I consigli di interclasse si riuniscono almeno ogni bimestre per verificare l'andamento complessivo della attività didattica nelle classi di loro competenza e proporre gli opportuni adeguamenti del programma di lavoro didattico

7 Legge 4 agosto 1977, n. 517 Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico Art. 7. Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni. Nell'ambito della programmazione di cui al precedente comma sono previste forme di integrazione e di sostegno a favore degli alunni portatori di handicaps da realizzare mediante la utilizzazione dei docenti, di ruolo o incaricati a tempo indeterminato, in servizio nella scuola media e in possesso di particolari titoli di specializzazione, che ne facciano richiesta, entro il limite di una unità per ciascuna classe che accolga alunni portatori di handicaps e nel numero massimo di sei ore settimanali. Le classi che accolgono alunni portatori di handicap sono costituite con un massimo di 20 alunni. In tali classi devono essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio socio-psico-pedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti, nei limiti delle relative disponibilità di bilancio e sulla base del programma predisposto dal consiglio scolastico distrettuale. Le attività di cui al primo comma del presente articolo si svolgono periodicamente in sostituzione delle normali attività didattiche e fino ad un massimo di 160 ore nel corso dell'anno scolastico con particolare riguardo al tempo iniziale e finale del periodo delle lezioni, secondo un programma di iniziative di integrazione e di sostegno che dovrà essere elaborato dal collegio dei docenti sulla base di criteri generali indicati dal consiglio di istituto e delle proposte dei consigli di classe. Esse sono attuate dai docenti delle classi nell'ambito dell'orario complessivo settimanale degli insegnamenti stabiliti per ciascuna classe. Le attività previste dall'ultimo comma dell'articolo 3 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, devono essere coordinate con le iniziative comprese nel programma di cui al precedente quinto comma. Il suddetto programma viene periodicamente verificato e aggiornato dal collegio dei docenti nel corso dell'anno scolastico. I consigli di classe, nelle riunioni periodiche previste dall'ultimo comma dell'articolo 2 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, verificano l'andamento complessivo dell'attività didattica nelle classi di loro competenza e propongono gli opportuni adeguamenti del programma di lavoro. Le classi di aggiornamento e le classi differenziali previste dagli articoli 11 e 12 della legge 31 dicembre 1962, n. 1859, sono abolite

8 I “difetti” della legge 517/77 La legge 517 ha anche alcuni difetti: Non fu accompagnata da un piano straordinario di aggiornamento Fu una legge sull’obbligo e, di fatto, escluse la scuola materna, le superiori e la formazione professionale In mancanza di aggiornamento il ruolo dell’insegnante di sostegno fu poco capito e si produsse un effetto delega ( i docenti di classe tendevano ad affidare l’allievo con handicap completamente all’insegnante di sostegno) La definizione del rapporto “uno a quattro” portò ad una rincorsa esasperata alle deroghe, perché i docenti di classe cercavano di coprire interamente l’orario Le strutture extrascolastiche cui era affidata la riabilitazione erano rarissime (le USL sono nate nel 1978 e c’ è stato lungo il periodo di organizzazione) In conclusione però dobbiamo riconoscere alla legge 517 un merito eccezionale: quello di aver trattato la questione dell’integrazione nel quadro di un complessivo processo di rinnovamento della scuola.

9 Dopo la 517\77, un provvedimento ogni cinque anni 1982 legge i principi della 517/77 vengono estesi anche alla scuola materna 1987 Sentenza della Corte Costituzionale: i diritti vengono estesi alle scuole superiori 1992 legge 104: è la legge quadro che finalmente disciplina tutta la normativa.

10 Legge 05/02/1992 N. 104 Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. E’ una legge complessa, composta di 44 articoli divisi in 6 parti e, dato che si tratta di una legge-quadro, è in sé incompleta, perché rinvia a legislazione regionale e non tutte le regioni sono state ugualmente sollecite ed efficienti nel gestire questo importante processo innovativo. Principi-chiave: soggetti di diritto sono tutte le persone riconosciute come handicappate da un medico delegato dalla USL (ora ASL) i genitori che non volessero sottoporre a diagnosi il loro figlio hanno diritto di non farlo nel campo dell’istruzione e dell’educazione è garantito l’inserimento negli asilinido, nelle scuole materne e nelle classi di ogni ordine e grado e nell’Università per meglio realizzare l’integrazione scolastica sono previste le seguenti operazioni: a) individuazione dell’alunno come persona handicappata; b) acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale; c) realizzazione di un profilo dinamico funzionale; d) formulazione di un piano educativo individualizzato; e) presso gli ospedali ed i centri di lunga degenza devono essere organizzate sezioni e classi statali per garantire la continuità dell’intervento educativo; f) le prove per la valutazione finale nell’esame terminale dell’obbligo devono essere adeguate agli insegnamenti impartiti.

11 Il processo di integrazione scolastica secondo la L. 104/92 1. L’accertamento dell’handicap è il primo adempimento, è di competenza del medico designato da ogni USL e si attiva su richiesta dei genitori. 2. La diagnosi funzionale è elaborata dagli esperti delle USL (oggi ASL), deve essere articolata nelle diverse competenze del bambino e deve essere periodicamente aggiornata. 3. Il profilo dinamico-funzionale è elaborato dai docenti in collaborazione con gli esperti dell’USL e dopo aver sentito i genitori ed è funzionale all’individuazione delle competenze presenti nell’alunno, da sfruttare nell’intervento educativo. 4. La programmazione personalizzata è elaborata dai docenti, nel confronto tra la programmazione di classe e le possibilità dell’allievo con handicap (si individuano tutti i percorsi di apprendimento che possono essere comuni e quelli individuali) 5. Se lo studente ha bisogno di lunghe degenze deve trovare la scuola in ospedale 6. Le prove di verifica e quelle dell’esame finale devono essere fatte solo sui settori disciplinari presenti nella programmazione personalizzata 7. La continuità dell’intervento educativo è garantita dal passaggio di informazioni attraverso il fascicolo personale e gli incontri fra i docenti 8. L’insegnante di sostegno è una risorsa della scuola la sua presenza è prevalentemente orientata all’appoggio allo studente con handicap, ma anche alla classe, quando l’insegnante di materia ha bisogno di seguire personalmente l’alunno. 9. Il gruppo di lavoro non è più solo in Provveditorato, ma anche all’interno di ogni Istituto, per meglio gestire l’organizzazione dell0integrazione. Il “Gruppo di lavoro sul caso” prende in esame, uno per uno, i problemi degli studenti con handicap ed è costruito da operatori dell’azienda sanitaria e da docenti e possono partecipare anche esperti di fiducia della famiglia. Legge 05/02/1992 N Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.

12 1. Al bambino da 0 a 3 anni handicappato è garantito l'inserimento negli asili nido. 2. E' garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. 3. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. 4. L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap. 5. All'individuazione dell'alunno come persona handicappata ed all'acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito un profilo dinamicofunzionale ai fini della formulazione di un piano educativo individualizzato, alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la collaborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle unità sanitarie locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della scuola, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico-pedagogico individuato secondo criteri stabiliti dal Ministro della pubblica istruzione. Il profilo indica le caratteristiche fisiche, psichiche e sociali ed affettive dell'alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona handicappata Articolo 12: Diritto all'educazione e all'istruzione per i minori handicappati Legge 05/02/1992 N Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.

13 6. Alla elaborazione del profilo dinamico-funzionale iniziale seguono, con il concorso degli operatori delle unità sanitarie locali, della scuola e delle famiglie, verifiche per controllare gli effetti dei diversi interventi e l'influenza esercitata dall'ambiente scolastico. 7. I compiti attribuiti alle unità sanitarie locali dai commi 5 e 6 sono svolti secondo le modalità indicate con apposito atto di indirizzo e coordinamento emanato ai sensi dell'art. 5, primo comma, della legge 23 dicembre 1978, n Il profilo dinamico-funzionale è aggiornato a conclusione della scuola materna, della scuola elementare e della scuola media e durante il corso di istruzione secondaria superiore. 9. Ai minori handicappati soggetti all'obbligo scolastico, temporaneamente impediti per motivi di salute a frequentare la scuola, sono comunque garantite l'educazione e l'istruzione scolastica. A tal fine il provveditore agli studi, d'intesa con le unità sanitarie locali e i centri di recupero e di riabilitazione, pubblici e privati, convenzionati con i Ministeri della sanità e del lavoro e della previdenza sociale, provvede alla istituzione, per i minori ricoverati, di classi ordinarie quali sezioni staccate della scuola statale. A tali classi possono essere ammessi anche i minori ricoverati nei centri di degenza, che non versino in situazioni di handicap e per i quali sia accertata l'impossibilità della frequenza della scuola dell'obbligo per un periodo non inferiore a trenta giorni di lezione. La frequenza di tali classi, attestata dall'autorità scolastica mediante una relazione sulle attività svolte dai docenti in servizio presso il centro di degenza, è equiparata ad ogni effetto alla frequenza delle classi alle quali i minori sono iscritti. 10. Negli ospedali, nelle cliniche e nelle divisioni pediatriche gli obiettivi di cui al presente articolo possono essere perseguiti anche mediante l'utilizzazione di personale in possesso di specifica formazione psico-pedagogica che abbia una esperienza acquisita presso i nosocomi o segua un periodo di tirocinio di un anno sotto la guida di personale esperto. Legge 05/02/1992 N Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.

14 Dalla legge 104\92 ad oggi Legge 449/ Criterio di Assegnazione: Viene attivato un posto organico per il sostegno ogni 138 alunni frequentanti le scuole pubbliche della Provincia (art. 40 ) Nomine in deroga: Il dirigente scolastico può e deve richiedere (in caso di gravità dell'handicap) al Direttore Scolastico Regionale l'autorizzazione alla nomina di insegnanti in deroga al rapporto 1/138 (art. 35 comma 7 Legge 289/2002). Decreto Legge 112 del è una normativa che disciplina le responsabilità degli Enti Locali nella garanzia dei diritti delle persone con handicap. E’ molto importante nella scuola dell’autonomia perché sta alla base di molti progetti presenti nel POF e perché finanzia gli arredi, i materiali, i sussidi didattici, le spese per attrezzature particolari (ascensori-servizi igienici ecc. ecc.) Il protocollo di intesa tra il Ministero P.I.,UPI, ANCI, UNCEM e le OOSS :è stato firmato il 12 settembre E’ un documento sulle mansioni e sulle responsabilità del personale ATA (non docente) che è passato interamente allo stato con la legge maggio 1999 n Il provvedimento era necessario per garantire ai dirigenti una serena gestione di questo personale, in presenza di alunni con handicap, nell’ambito dell’assistenza (alle mense, ai servizi igienici, al prescuola e post-scuola e così via) Non si tratta solo della definizione di mansioni aggiuntive, ma anche della valorizzazione professionale del personale (bidelli, oggi collaboratori scolastici), che devono essere preparati ed aggiornati per assistere con efficacia gli studenti disabili. legge 14 agosto 2000, n integrazione alunni con handicap nelle scuole paritarie La CM n. 58 del 9 Luglio del 2003 detta norme per l'adeguamento degli organici di diritto del personale docente ed ausiliario all'organico di fatto, che riguardano anche gli alunni con handicap Sentenza del Consiglio di stato: non basta la legge 104/92, per garantire l'uguaglianza delle prestazioni bisogna garantire identità di procedure (alcune scuole riuscivano ad ottenere più insegnanti di sostegno con le segnalazioni)

15 DPCM n°185: le procedure La Legge Finanziaria per il 2003 (articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289) ha previsto l'approvazione di un nuovo regolamento recante modalità e criteri per l'individuazione dell'alunno come soggetto in situazione di handicap. Il Regolamento è stato approvato con Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, 23 febbraio 2006, n Vediamo le novità: 1. L'accertamento è disposto dalle Aziende Usl su richiesta documentata dei genitori (o di chi ne esercita la potesta parentale). L'accertamento è collegiale nel rispetto di quanto già previsto dalla Legge 104/1992 (art. 12 e 13). 2. Gli accertamenti devono essere effettuati in tempi utili rispetto all'inizio dell'anno scolastico e comunque non oltre trenta giorni dalla ricezione della richiesta. 3. Il verbale, sottoscritto dai componenti il collegio, deve riportare reca l'indicazione della patologia stabilizzata o progressiva accertata con riferimento alle classificazioni internazionali dell'Organizzazione Mondiale della Sanità nonché la specificazione dell'eventuale carattere di particolare gravità della medesima. Il verbale può recare anche termini di rivedibilità. 4. Questi accertamenti sono propedeutici alla redazione della diagnosi funzionale dell'alunno, cui provvede l'unità multidisciplinare già attiva presso le Aziende Usl. 5. Successivamente il verbale di accertamento, con l'eventuale termine di rivedibilità ed il documento relativo alla diagnosi funzionale, sono trasmessi ai genitori e da questi all'istituzione scolastica presso cui l'alunno va iscritto, per poter consentire la tempestiva attivazione delle azioni di sostegno. 6. Alla redazione del verbale e della diagnosi funzionale fa seguito la redazione del profilo dinamico funzionale e del piano educativo individualizzato. In quest'ultimo devono essere formulate anche le proposte relative alla individuazione delle risorse necessarie, ivi compresa l'indicazione del numero delle ore di sostegno. 7. Per gli alunni con handicap di particolare gravità l'Ufficio Scolastico Regionale può disporre l'attivazione di posti di sostegno in deroga al rapporto insegnanti/alunni previsto dalla normativa vigente.

16 20 marzo Intesa interistituzionale tra MIUR; Ministero della Salute; Regioni, ASL, Province, Comuni Uffici scolastici regionali e provinciali, istituti scolastici autonomi sulle scelte necessarie per l’integrazione scolastica e lavorativa delle persone con handicap: 1. trasparenza delle informazioni 2. due tipi di certificazione dell’Handicap: uno per patologie irreversibili e uno per interventi speciali durante il percorso 3. Diagnosi funzionale (DF) redatta secondo il modello “ICF” 4. La DF ingloba il PDF (non si fa più) 5. L’ Unità multidisciplinare individua le risorse professionali e strutturali, è affiancata da un esperto di pedagogia/didattica speciale designato dall’USR e un esperto sociale in carico ai Piani di zona o agli Enti Locali o ASL 6. Il PEI (Piano Educativo Individualizzato) contiene la programmazione scolastica, verifiche e valutazioni, ma anche gli interventi riabilitativi e sociali 7. Durante il percorso educativo (soprattutto verso la fine) le scuole si impegnano ad adottare iniziative per favorire il passaggio alla vita adulta e al lavoro 8. Il dirigente scolastico chiede l’assegnazione degli insegnanti di sostegno (non è più un numero fisso in rapporto al numero di studenti). La gestione degli organici è affidata all’USR (su determinazione del tetto fatta a livello nazionale) 9. Le AA.UU.SS.LL. istituiscono le Unità Multidisciplinari per l'Età Evolutiva (U.M.E.E.) a prevalente operatività territoriale dotate di autonomia organizzativa funzionale, costituite da almeno un operatore di ciascuna delle seguenti figure professionali: neuropsichiatria infantile, psicologo dell'età evolutiva, assistente sociale, terapista della riabilitazione (fkt), psicomotricista, logopedista. L’Unità multidisciplinare cambia componenti a seconda dell’età e dei bisogni delle persone con handicap di cui si occupa.

17 I diversamente abili nella scuola superiore oggi Nella scuola superiore, specie per gli alunni con disabilità intellettiva, si stanno sperimentando dei progetti educativi misti di istruzione, formazione professionale ed esperienze di lavoro. Ciò avviene sulla base di accordi fra tre realtà, scuola, centri di formazione professionale e mondo del lavoro. L'iniziativa viene presa dalla scuola. Nella scuola superiore, in forza della Sentenza n.215/87 della Corte costituzionale, gli alunni disabili intellettivi svolgono programmi "differenziati" rispetto a quelli ufficiali dei compagni e vengono valutati sulla base di tali programmi differenziati che hanno qualche elemento di aggancio coi contenuti dei programmi dei compagni. Gli alunni disabili intellettivi partecipano agli esami di stato coi loro programmi, non conseguono un titolo legale di studio, ma un "attestato" che documenta le attività che hanno svolto ed i risultati cui sono pervenuti. Potranno utilizzare questi documenti per frequentare corsi di formazione professionale o inserirsi nel mondo del lavoro. Quanti non sono in grado di lavorare per la gravità della minorazione utilizzano questi documenti per frequentare centri diurni di attività di gioco o di occupazione del tempo libero (Legge 104/92, articolo 8 comma i lettera 1), in modo da non perdere il grado di autonomia psicologica e gli apprendimenti maturati durante il periodo della inclusione scolastica. Le classi debbono avere di solito un solo alunno disabile, eccezionalmente possono essere inseriti nella stessa classe due alunni disabili, purché non siano in situazione di gravità tale cioè che richiedono una particolare attenzione di tutti gli insegnanti. Le classi debbono avere non più di 20 alunni, purché vi sia un progetto che chiarisca gli obiettivi che si intende raggiungere con l'alunno disabile e le strategie didattiche che si intende realizzare. Comunque non si possono avere più di 25 alunni per classe. Gli alunni disabili partecipano alle attività di tutta la classe. Ciò è ovviamente più facile in scuola materna e nei primi anni della scuola elementare. Nella scuola media ed in quella superiore, per gli alunni con minorazioni intellettive gravi, il piano educativo individualizzato può prevedere momenti in cui l'alunno esce dalla sua classe e frequenta attività di altre classi, più adatte a lui (ad es. attività musicali, pittoriche, di ginnastica, di visite a negozi per imparare l'uso del denaro). Il piano educativo individualizzato può anche prevedere per certi periodi del giorno o della settimana, attività svolte solo fra alunno disabile ed insegnante specializzato o singoli insegnanti della classe possono pure prevedersi sempre per alunni con grave minorazioni intellettive, la frequenza di "laboratori" con piccoli gruppi di compagni disabili e non disabili (ad es. laboratorio di ceramica, di musica...).

18 Quanto all'università, la L. 104/92 all'art. 16 prevede che gli alunni disabili, in possesso del prescritto titolo legale di studio, possano concordare coi docenti i contenuti dei programmi e le modalità della prove di esame. Con la L. 17/99 21 in ogni università deve esserci un docente incaricato dell'accoglienza degli studenti disabili e debbono esservi dei "tutors", cioè compagni più avanti negli studi, che aiutano gli alunni disabili a superare le difficoltà organizzative e talora di contenuti dei corsi universitari; debbono inoltre essere garantite, anche nelle università, l'abbattimento delle barriere architettoniche ed assistenti per gli spostamenti di studenti in sedia a ruote. I diversamente abili all’Università

19 Le “linee guida” del MIUR 2005 – somministrazione farmaci 2006 – alunni stranieri 2009 – alunni con disabilità 2009 – orientamento lungo tutto l’arco della vita 2010 – alunni ADHD 2011 – alunni con DSA 2011 – educazione alimentare 2012 – alunni con diabete

20 I ruoli: l’insegnante di sostegno L'insegnante di sostegno cura e coordina gli interventi volti alla socializzazione, alla formazione e qualificazione e all'inserimento lavorativo di disabili e di soggetti in stato o a rischio di emarginazione sociale e culturale. Egli collabora attivamente - assieme all'équipe dei docenti - alla predisposizione del Piano Educativo Individualizzato sancito nella Legge quadro sull'handicap (L.104/1992) finalizzato a garantire le linee di continuità educativa. In particolare, questa figura professionale svolge compiti di: A. interazione e collegamento con i servizi, strutture e agenzie territoriali, forze sociali e soggetti pubblici e privati preposti all'inserimento sociale e lavorativo delle fasce marginali; B. coordinamento delle équipe di formatori incaricati di realizzare specifiche attività per favorire l'interazione personale, la comunicazione, creando un clima di corresponsabilità e di partecipazione; C. raccordo e collaborazione con i servizi e strutture territoriali di orientamento scolastico per favorire l'intreccio fra scuola e formazione Professionale; D. promozione dell'innovazione metodologica e tecnologica, favorendo l'utilizzazione di linguaggi multimediali per le attività formative; E. collaborazione con gli altri docenti riguardo alla valutazione della qualità ed efficienza degli interventi formativi settoriali, nonché alla loro riprogettazione e con gli operatori dell'orientamento professionale per l'organizzazione e la promozione di attività di orientamento al lavoro. La funzione dell’insegnante di sostegno è prettamente didattico/relazionale e volta al supporto e all’apprendimento del disabile, alla cui assistenza materiale, e non didattica, sono predisposte altre figure (es. AEC). L'insegnante di sostegno è infatti contitolare delle sezioni/classi in cui opera, partecipa alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei Consigli di interclasse, dei Consigli di classe e dei Collegi dei docenti. Tuttavia la definizione dei Piani Educativi Integrati richiede non solo l'apporto e la collaborazione tra le figure docenti ma anche della famiglia dello studente che potrà, da una parte, fornire le indicazione necessarie per delineare adeguatamente le esigenze dello studente, dall'altra, potrà conoscere quanto la scuola fa per il figlio e quindi essere coinvolta nell'iter educativo proposto.

21 I ruoli: l’AEC L’AEC offre un servizio di assistenza mirato a favorire l’autonomia e l’integrazione dei bambini e degli adolescenti diversamente abili che frequentano le scuole dell’infanzia comunali e statali, elementari e medie inferiori. Le attività specifiche dell’ Assistente Educativo Culturale (AEC) sono: assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni in situazione di handicap nonché l’effettiva integrazione scolastica e sociale degli stessi, in adempimento dell’art. 13, comma 3, della legge 104/1992 assistenza e ausilio nei progetti finalizzati al raggiungimento dell’autonomia nell’attività quotidiana scolastica (alimentare, igienica, abbigliamento, orientamento e spostamenti) anche in collaborazione con i collaboratori scolastici (personale ATA); supporto nell’attività didattico/educativa interna comprese attività di laboratorio, ludico/motoria, etc. ed esterna comprese gite scolastiche, visite guidate, etc., ove sia necessaria una figura coadiuvante i docenti, in base ad un piano stabilito dalla scuola e dalle strutture sociali e sanitarie del territorio; collaborazione in aula o nei laboratori con l’insegnante nelle attività e nelle situazioni che richiedano un supporto pratico funzionale, ma anche socio-relazionale e/o di facilitazione della comunicazione per l’effettiva partecipazione dell’alunno in situazione di handicap a tutte le attività scolastiche, ricreative e formative previste dal Piano dell’Offerta Formativa; accompagnamento dell’alunno in situazione di handicap nelle uscite e nelle attività programmate nell’ambito della realizzazione dei Piani Educativi Individualizzati, affiancamento e/o assistenza dell’alunno in situazione di handicap durante il momento della mensa, qualora sia previsto dal Piano Educativo Individuale scolastico partecipazione alle attività di programmazione e di verifica con gli insegnanti, singolarmente e/o riuniti negli Organi collegiali, con i referenti delle strutture sanitarie e con i servizi territoriali, ai G.L.H. operativi degli alunni assegnati ed alla stesura del Piano Educativo Individualizzato.

22 I ruoli: il GLH di Istituto Il GLH di Istituto, presente presso ogni istituzione scolastica ha il compito di «collaborare alle iniziative educative e di integrazione previste dal piano educativo individualizzato» dei singoli alunni; la sua composizione è regolata dall'articolo 15 c. 2 della legge 104/92 e dall'articolo 317 comma 2 del DPR 297/94 e prevede la rappresentanza di tutta la comunità scolastica: dirigente scolastico, docenti curricolari e di sostegno, genitori, operatori dei servizi, studenti nella scuola secondaria di secondo grado. Inoltre, nel passaggio da un grado scolastico all'altro. La partecipazione congiunta di rappresentanti dell'Amministrazione scolastica, degli Enti locali e del Servizio Sanitario Nazionale ha la finalità di perseguire unitariamente in favore di tutti gli alunni e, in particolare, di quelli portatori di handicap, l'attuazione di interventi precoci atti a prevenire il disadattamento e l'emarginazione e a conseguire la piena realizzazione del diritto allo studio, anche in attuazione a quanto previsto dalla legge 328/00 in tema di integrazione dei servizi alla persona Le funzioni del GLH di Istituto, per quanto attiene al compito più specifico dell'integrazione scolastica nella scuola, sono: a) analizzare la situazione complessiva nell'ambito dei plessi di competenza (numero degli alunni in situazione di handicap, tipologia degli handicap, classi coinvolte); b) analizzare le risorse umane e materiali dell'Istituto; c) predisporre una proposta di calendarizzazione per gli incontri dei Gruppi di lavoro operativi (GLHO), attivati per ogni singolo alunno disabile; d) verificare periodicamente lo stato di attuazione del “Piano annuale di inclusione” di cui oltre; e) formulare o vagliare proposte per la formazione e l'aggiornamento del personale, provenienti dal Gruppo di lavoro per l’inclusione, dal Collegio dei docenti o dalle istituzioni territoriali.

23 I ruoli: il GLH operativo I GLH operativi (GLHO) sono istituiti per ciascun alunno disabile e hanno la funzione di monitorare l’attuazione degli interventi didattico-educativi previsti dal PEI; sono composti dei docenti di classe (compreso l’insegnante di sostegno), dallì’eventuale personale di assistenza fornito dagli Enti Locali, da specialisti della ASL e degli Enti Locali (neuropsichiatra, psicologo, assistente sociale, logopedista, ecc.) e dai genitori. È presieduto dal Dirigente scolastico o da un suo delegato il GLHO può essere aperto alla rappresentanza dei docenti curricolari e di sostegno che hanno seguito l'alunno nel grado precedente. Compito del GLHO è la predisposizione del PEI, il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione, di cui ai primi quattro commi dell'art. 12 della legge n. 104 del Una’ precisazione importante: l’effettivo utilizzo delle risorse specifiche (sostegno, AEC, ecc.) non va quantificato né dalle unità multidisciplinari presso le ASL, attraverso la Diagnosi Funzionale, ma dal GLHO in sede di redazione del PEI, come chiaramente precisa l’articolo 10, comma 5 della Legge 122/ /10

24 I ruoli: il PEI Il P.E.I. è redatto, ai sensi del comma 5 del predetto art. 12, congiuntamente dagli operatori sanitari individuati dalla ASL e dal personale insegnante curriculare e di sostegno della scuola e, ove presente, con la partecipazione dell'insegnante operatore psico- pedagogico, in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potestà parentale dell'alunno (atto di indirizzo: D.P.R. del 24/02/94, art.4). In sintesi il P.E.I. è un progetto operativo interistituzionale tra operatori della scuola, dei servizi sanitari e sociali, in collaborazione con i familiari nonché un progetto educativo e didattico personalizzato riguardante la dimensione dell'apprendimento correlata agli aspetti riabilitativi e sociali; esso contiene finalità e obiettivi didattici, itinerari di lavoro, tecnologia, metodologie, tecniche e verifiche, modalità di coinvolgimento della famiglia. Il PEI si definisce entro il secondo mese dell'anno scolastico, va verificato con frequenza, possibilmente ogni trimestre, ed è soggetto a verifiche straordinarie per casi di particolare difficoltà.

25 I ruoli: Gruppo di lavoro per l’Integrazione Regionale (GLIR) e Provinciale (GLIP) Sono gruppi operanti presso ogni Ufficio Scolastico Regionale o in ogni Ambito Territoriale Provinciale; vagliano le richieste delle Scuole e formulano un parere sui singoli casi e sul piano provinciale di assegnazione dei docenti di sostegno, confermando o meno le richieste di deroga. Risulta pertanto evidente che è solo il GLH di Istituto, d’intesa con il GLIS, in quanto organo tecnico, a poter stabilire il rapporto quantitativo alunno/docente di sostegno.

26 I ruoli: la SCUOLA Riceve l’iscrizione del bambino al quale, tramite Diagnosi Funzionale operata dalla unità multidisciplinare presso le ASL, sia stata diagnosticata una compromissione funzionale dello stato psicofisico; Richiede, su proposta del GLH di Istituto, il personale docente in attività di sostegno al “GLIS” istituito presso ogni USR. Richiede alla ASL (?) o agli Enti Locali il personale per l'assistenza, l'autonomia e la comunicazione degli alunni disabili; Richiede l'acquisto di sussidi e materiali didattici specifici attingendo da contributi ministeriali o di Enti locali, secondo gli accordi di programma stipulati. Collabora con gli operatori socio-sanitari e le famiglie dei disabili per l'elaborazione, le verifiche e l'aggiornamento del profilo dinamico funzionale. Aggiorna lo stesso, a conclusione di ogni ciclo scolastico di istruzione ex art. 12 c. 8 L. 104/92 Redige, attua e verifica per ogni alunno disabile il PEI (art. 12 L. 104/92).L. 104/92 Istituisce per ogni alunno disabile il GLH operativo persegue, anche in rete con le altre scuole del territorio, intese e accordi territoriali con i servizi sociosanitari del finalizzati al miglioramento del livello di inclusività delle scuole e alla prevenzione/contrasto del disagio in ambito scolastico (Direttiva MIUR del 27 Dicembre 2012)

27 I ruoli: le AA.SS.LL. Accertano e certificano l’ handicap attraverso la diagnosi funzionale. Assegnano, formano e aggiornano il personale addetto all'assistenza, all'autonomia e comunicazione degli alunni con handicap (ESA) e degli educatori-animatori (EPA). (?) Assegnano gli educatori-animatori per la realizzazione di attività extra- scolastiche e para-scolastiche, all'interno di progetti specifici legati a precise situazioni scolastiche o territoriali.(?) Forniscono alla scuola gli ausili, le attrezzature e i materiali specifici, in base agli accordi di programma. Collaborano con la scuola e la famiglia alla redazione, attuazione e verifica del profilo dinamico funzionale e del PEI. Partecipano al GLH di Istituto (art. 15 L. 104/92).art. 15 L. 104/92 Le AASSLL non hanno competenza nel determinare il rapporto quantitativo alunno/docente, ma debbono limitarsi alla diagnosi della malattia e della sua eventuale gravità, senza sconfinare in valutazioni di merito relative a detto rapporto che invece è di competenza del GLHI.

28 I RUOLI: gli ENTI LOCALI forniscono, ex DPR 616/77, l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali. In particolare: La PROVINCIA provvede all’ assegnazione del personale idoneo per l’assistenza agli autistici, ripetitore (per i minorati dell'udito) e lettore (per i minorati della vista) nella scuola materna privata ed a domicilio dalle elementari alle scuole superiori (L 67/93). Il COMUNE fornisce alla scuola il personale Assistente Educativo Culturale (AEC), nonché sussidi e materiali specifici (in base agli accordi di programma), l'adeguamento delle strutture edilizie, l'attivazione di servizi connessi con le attività scolastiche.

29 Quanti docenti di sostegno? Si ritiene utile fare alcune considerazioni sul rapporto quantitativo docente di sostegno/disabile: Ogni anno, con le nuove iscrizioni, ciascuna Istituzione scolastica determina il numero di soggetti portatori di handicap iscritti, valuta la gravità ed i bisogni del singolo caso attraverso il GLH di Istituto e chiede all’USR l’assegnazione di un numero di insegnanti di sostegno. Con la CM 199/79 è stato definito il rapporto quantitativo insegnante/alunno nella misura del rapporto di 1:4. Tale rapporto è stato ribadito dalla l. 270/82 nonché dall’art. 443 del TU in materia di Istruzione n. 297/94 fino a quando, con l’emanazione della l. 449/97, art. 40 co. 3, si è abrogato detto articolo e fissata la dotazione organica degli insegnanti di sostegno nella misura del rapporto di 1:138. Detto rapporto è stato poi a sua volta abolito dall’art. 1, co. 605, lett. b) L. 296/2006 che ha introdotto il criterio delle “effettive esigenze rilevate”. Nell’evoluzione normativa in materia di tutela del disabile, si è poi arrivati alla Legge n. 111 del 15/7/2011 che, all’art. 19 co. 11, – “Razionalizzazione della spesa relativa all’organizzazione scolastica” - dispone: “L’organico dei posti di sostegno è determinato secondo quanto previsto dai commi 413 e 414 dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007, n. 244, fermo restando che e’ possibile istituire posti in deroga, allorché si renda necessario per assicurare la piena tutela dell’integrazione scolastica. La scuola provvede ad assicurare la necessaria azione didattica e di integrazione per i singoli alunni disabili, usufruendo tanto dei docenti di sostegno che dei docenti di classe.

30 La questione delle “deroghe” e la sentenza n. 80/2010 della Consulta A proposito delle deroghe, lungo è stato il dibattito sorto a partire dall’emanazione dell’art. 2 commi 413 e 414 della l. 244/2007 che negava la possibilità di assumere docenti di sostegno in deroga al rapporto docenti-alunni, pur in casi di grave disabilità; contrariamente a quanto invece aveva stabilito la l. 449/97 all’art. 40 c. 1; dibattito sciolto dalla Consulta con sentenza del 22 febbraio 2010 n. 80 con la quale è stato riaffermato il diritto di deroga per alunni certificati in situazione di gravità nonché l’illegittimità delle suddette statuizioni nella parte in cui prevedevano un limite massimo invalicabile di ore di sostegno. La Corte ha inoltre sottolineato che diverse sono le forme di disabilità e che la ratio della norma è tutelare i disabili che si trovino in condizioni di particolare gravità; pertanto la tutela relativa alle deroghe sull’assegnazione dell’insegnante di sostegno non si estende a tutti i disabili a prescindere dal grado di disabilità bensì deve tenere in debita considerazione la specifica tipologia di handicap da cui è affetto il singolo soggetto. Per quanto riguarda l’assegnazione di ulteriori posti in deroga, derivanti dall’aplicazione della sentenza n. 80/2010 della Corte Costituzionale, laddove fosse necessario determinarli, anche ad anno scolastico iniziato, il MIUR, con la CM 61/12, ha sottolineato che “gli eventuali ulteriori posti in deroga, in applicazione della citata sentenza della Corte costituzionale, vanno autorizzati da parte del Direttore Generale dell’Ufficio scolastico regionale ai sensi dell’articolo 35, comma 7 della legge 27 dicembre 2002 n. 289, secondo le effettive esigenze rilevate ai sensi dell’art. 1, comma 605, lett. b) della legge 27 dicembre 2006, n. 296, che deve tenere in debita considerazione la specifica tipologia di handicap da cui è affetto l’alunno”.

31 LEGGE 8 ottobre 2010, n Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. Art. 1-Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. 2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura. 3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica. 4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. 5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri. 6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme. 7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

32 Art. 2 - Finalità 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

33 Art. 3 Diagnosi 1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

34 Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto 1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari. 2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono: a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate; b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero. 3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi. 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.

35 Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” La Direttiva trae spunto, ad oltre 30 anni dalla Legge n.517 del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, dalla riflessione del mondo scolastico, autorevolmente confermata nel seminario del 6 dicembre, sull’attuale situazione presente nelle scuole, sottolineando che “Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta.”

36 La Direttiva ridefinisce e in qualche modo rivoluziona il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, allargando il campo di intervento e di responsabilità della scuola all’intera area dei BES: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.” Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

37 I Bisogni Educativi Speciali (BES) Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale. […] In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

38 L’area dei Disturbi Evolutivi Specifici Per “disturbi evolutivi specifici” si intendono: 1. i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) 2. i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, 3. I deficit dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD) 4. il funzionamento intellettivo limite (borderline cognitivo [QI totale tra 70 e 85]), al confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno. La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno. Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida. Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

39 L’area dello svantaggio (o disagio) Il disagio scolastico è “uno stato emotivo, non correlato significativamente a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo, che si manifesta attraverso un insieme di comportamenti disfunzionali che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali.” (Mancini e Gabrielli, 1998) Esso si manifesta come un problema riconducibile ad una pluralità di cause: la maggiore o minore capacità di fronteggiare gli impegni e di affrontare le difficoltà scolastiche non può essere spiegata attraverso cause individuali, facendo cioè ricadere la responsabilità solo sul soggetto coinvolto, ma è necessario ricordare che gli alunni affrontano il proprio percorso formativo all’interno di un contesto scolastico e di un ambiente che sono socio-culturalmente determinati. Parlare delle cause del disagio scolastico significa quindi fare riferimento a più fattori che vanno considerati sia nella loro autonomia che nella loro interdipendenza. Le situazioni a rischio devono perciò essere tenute sotto controllo e la scuola e gli insegnanti hanno un ruolo rilevante nell’organizzazione di strategie precauzionali. Tuttavia questo non può essere compito unico della scuola: la responsabilità formativa deve infatti essere condivisa anche dalla famiglia, a cui spetta il primario compito della socializzazione e dalle istituzioni e servizi territoriali che dovrebbero essere sensibili alla costruzione di una società educante. Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

40 L’organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica La rete dei Centri Territoriali di Supporto (CTS) e dei Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI): I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie. Le loro funzioni sono: A. Informazione, formazione e consulenza alle scuole sulle tecnologie per l’integrazione e sugli ausili, anche informatici B. Acquisto e gestione di ausili e cessione alle scuole in comodato d’uso C. Raccolta e diffusione di buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione D. Promozione di intese territoriali per l’inclusione A livello provinciale o distrettuale, i CTS possono a loro volta articolarsi in Centri Territoriali per l’Inclusione, con sede presso una scuola-polo Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

41 …e a livello di singola scuola… “A livello di singole scuole, è auspicabile una riflessione interna che, tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili modelli di relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la massima ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione, monitoraggio e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso – ad esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica. Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto al complesso dell’offerta formativa.” Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

42 1. Il Gruppo Professionale per l’Inclusione La Direttiva suggerisce di istituire un Gruppo di Lavoro per l’Inclusione interno a ciascuna scuola, costituito da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (Funzioni Strumentali, inss.di sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, docenti “disciplinari” con motivazioni e/o formazione specifiche o con compiti di coordinamento delle classi, genitori o esperti esterni in regime di convenzionamento con la scuola), comunque sufficientemente ramificato all’interno del corpo docente in modo da assicurare il trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e un’efficace capacità di rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi; il Gruppo assumerebbe una duplice valenza: interna, con funzione di rilevazione e di focus/confronto sui casi, di consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi e di rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola; rientra nelle funzioni del Gruppo l’elaborazione di un Piano Annuale per l’Inclusività, da redarre all’inizio dell’anno scolastico, individuando le criticità presenti e formulando un’ipotesi di utilizzo delle risorse specifiche disponibili, istituzionali e non, che costituirà il documento sulla base del quale, nell’ambito del GLH di Istituto, si confronteranno i punti di vista dei vari attori istituzionali (Scuola, ASL, Enti Locali, ecc.) e delle famiglie. esterna, venendo a costituire l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per l’implementazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.)

43 2. Una “policy” per l’inclusione La Direttiva richiede l’esplicitazione, nel POF della scuola e nel GLH di Istituto: Di una “policy” per l’inclusione, basata su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su credibili e concreti obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della pervasività e della trasversalità delle prassi di inclusione nell’ambito dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie di criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti, privilegiando a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici una logica “qualitativa”, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi l’aspetto “pedagogico” del percorso di apprendimento e l’ambito specifico di competenza della scuola dell’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale

44 3. L’autovalutazione dell’inclusività La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola; si tratta di un aspetto assolutamente cruciale e strategico per aumentare la consapevolezza dei Collegi dei Docenti in merito alla centralità e alla trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi e per fornire indicatori realistici sui quali fondare piani di empowerment organizzativo e culturale; può essere attuato adottando strumenti strutturati reperibili in rete (come l’”Index per l’inclusione” o il progetto “Quadis”) o concordati a livello territoriale.

45 4. La promozione di intese territoriali Le scuole dovranno quindi impegnarsi a perseguire, anche attraverso le reti scolastiche, accordi e intese con i servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali, enti del privato sociale e del volontariato, Prefettura e Forze dell’Ordine, ecc.) per l’integrazione dei servizi “alla persona” in ambito scolastico in funzione preventiva e sussidiaria, in ottemperanza a quanto previsto dalla Legge 328/2000, che prevedano l’esplicitazione di procedure condivise di accesso a servizi diversificati in relazione ai BES presenti nella scuola e all’utilizzo concordato e il più possibile condiviso delle risorse afferenti a ciascuno degli attori istituzionali.

46 La Rete dei CTS e delle Scuole


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