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Istituto Comprensivo Via Trionfale 7333 PROGRAMMAZIONE DIDATTICA E CURRICOLO VERTICALE Roma, 10 Giugno 2014 Dott.ssa Angela Anna Tancredi.

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1 Istituto Comprensivo Via Trionfale 7333 PROGRAMMAZIONE DIDATTICA E CURRICOLO VERTICALE Roma, 10 Giugno 2014 Dott.ssa Angela Anna Tancredi

2 La programmazione Da quando si programma Già nei Programmi didattici del 1894 si affermava il principio della programmazione. La programmazione educativa e didattica è stata introdotta nella scuola italiana a partire dall’inizio anni ’70. D.p.r n. 416/74: Il collegio dei docenti cura la programmazione dell’azione educativa (art. 4 la includeva nelle competenze del collegio dei docenti). L. n. 517/77: la programmazione educativa può comprendere attività di integrazione ed iniziative di sostegno (ne disciplinava l’attuazione).

3 La programmazione Da quando si programma Programmi Ministeriali 1979: i docenti impostano i piani di studio secondo il criterio della programmazione curricolare per obiettivi educativi e didattici. Programmi 1985: definiscono i fondamenti di una scuola non più intesa come luogo di trasmissione di nozioni ma di promozione e sviluppo di competenze. DPCM 1995: distingue tra programmazione educativa del Collegio docenti e programmazione didattica del consiglio di classe.

4  Funzione «Curricolare»: mediazione tra i Programmi Nazionali e le esigenze locali mediante l’elaborazione del Curricolo.  Funzione di «Programmazione»: organizzazione e governo dell’azione educativa e didattica concreta. La programmazione educativa e didattica La duplice funzione della programmazione curricolare

5 La funzione curricolare si esercita, nel passaggio dal Programma al Curricolo, attraverso le seguenti mediazioni: 1) Programmazione educativa del collegio dei docenti (bisogni formativi generali, finalità educative e didattiche, indicazioni metodologiche generali, criteri di verifica e valutazione). 2) Programmazione didattica del consiglio di classe (adattamento delle finalità e obiettivi, metodi, criteri di verifica e valutazione alle caratteristiche della classe; raccordo tra le diverse discipline, ecc.). 3) Programmazione disciplinare del singolo docente (elaborazione del piano di studi disciplinare delle diverse materie).

6 La funzione di programmazione si esercita mediante: 1)L’enunciazione di finalità educative ed obiettivi didattici, dai più generali ed ampi ai più specifici e di dettaglio. 2)La programmazione di unità di lavoro o attività funzionali al conseguimento di questi obiettivi. 3)La predisposizione di momenti di osservazione e prove per la verifica e la valutazione del conseguimento degli obiettivi.

7 Chiariamo, concettualmente, i seguenti termini: programma e programmazione. Il Programma E’ l’insieme dei contenuti culturali da trasmettere ed è ordinato secondo una struttura che si adatta alle diverse fasi di sviluppo cognitivo degli alunni. Ha lo scopo di formare gli alunni e di prepararli agli studi universitari.

8 Il programma Ministeriale era detto prescrittivo in quanto obbligatorio, nonostante il D.P.R. 417/74 riconoscesse l’autonomia e la libertà del docente. L’autonomia è stata introdotta con la L. n. 59 del 1997, art. 21, comma 9, conosciuta come legge Bassanini. Vigendo il regime di autonomia è altresì chiaro come vengano meno i programmi “ministeriali”, ma acquistino maggiore importanza i programmi dell’istituto correlati al territorio ed alle richieste dell’utenza scolastica.

9 Chiariamo, concettualmente, i seguenti termini: programma e programmazione. La Programmazione Con il termine programmazione, in linea generale, s’intende sviluppare, puntualizzare, mettere in opera, una serie d’interventi coordinati che concorrono a conseguire, attraverso efficienza, efficacia ed economicità, un obiettivo.

10 Sul piano strettamente didattico la programmazione permette al docente di superare l’improvvisazione, la causalità operativa e di organizzare in modo razionale e coerente gli interventi educativi, di organizzare i contenuti e le diverse attività scolastiche, verifiche comprese. Con la programmazione, quindi, si adeguano i programmi alla classe, s’individuano i collegamenti interdisciplinari e si scelgono le metodologie che consentano effettivamente di facilitare il processo di apprendimento e di crescita, oltre che culturale, emotiva, relazionale e civile degli alunni.

11 Nelle norme di avvio della Riforma Moratti (L. 53/2003 e D. Lgs. n. 59/2004)  manca qualsiasi riferimento al concetto di programmazione;  non è prevista, tuttavia, alcuna abrogazione della nozione generale di programmazione educativa e didattica. Ciò comporta che la programmazione educativa e didattica si conserva, venendo profondamente modificata nella natura e nella forma.

12 Infatti, la riforma non scalfisce il Regolamento dell’autonomia scolastica - D.P.R. 275/1999, grazie al quale la scuola dell’autonomia supera la rigida organizzazione delle classi, dei calendari, degli orari e assume un’organizzazione flessibile, anche per muoversi secondo le proprie >. Rimane pertanto necessario concordare con gli altri docenti i tempi, i modi e le forme delle attività educative e didattiche.

13 L’organizzazione educativa e didattica flessibile della scuola dell’autonomia comporta, pertanto, un intreccio complesso di interazioni, tra classi, tra docenti e tra obiettivi specifici, che richiede una intensa cooperazione, se non collaborazione. Tale cooperazione si richiede soprattutto a livello di elaborazione della Programmazione didattica annuale.

14 La programmazione educativa e didattica è il punto centrale del Piano dell’Offerta Formativa - POF. Rientra nei compiti del collegio degli insegnanti provvedere alla stesura della programmazione dell’azione educativa, definendo le linee di fondo dell’intervento educativo complessivo della scuola ed organizzando progetti di intervento che tengano conto delle finalità educative, delle dimensioni di sviluppo e dei sistemi simbolico-culturali di riferimento.

15 Alla formulazione della programmazione concorrono tutti i docenti attraverso la programmazione del piano annuale delle attività contenute nel POF. È quindi l’attività programmatica del collegio docenti ad avere un ruolo di fondamentale importanza operativa perché procede nell’ individuare, attraverso l’adozione del POF, gli obiettivi e le finalità educative (programmazione educativa) dell’istituto, obiettivi naturalmente coerenti con le finalità Costituzionali e le leggi vigenti.

16 In un secondo momento i dipartimenti individuano i contenuti da impartire e gli obiettivi disciplinari. Infine i consigli di classe ed i singoli docenti attuano la programmazione educativa, didattica e disciplinare.

17 La programmazione come razionalizzazione deve avere scopi ben precisi: 1.conferire organicità, coerenza, efficacia al lavoro del docente; 2.organizzare il lavoro così da sfruttare il tempo scuola; 3.individuare i metodi e gli strumenti con cui conseguire gli obiettivi; 4.facilitare l’apprendimento. Se non consente lo sviluppo di queste procedure non è una programmazione didattica, ma solo burocrazia funzionale più all’istituzione che all’alunno.

18 Ogni attività di insegnamento è giustificata e fondata solo se programmata, in altre parole se è inserita in un piano di lavoro ad inizio anno scolastico e modulata sulle reali capacità degli alunni, perché non bisogna mai dimenticare che sono gli alunni i destinatari della programmazione e delle attività del corpo docente. L’assenza di una programmazione, oltre a rendere più difficile il lavoro dell’insegnante, disorienta la classe e le attività risultano dispersive e caotiche, spesso mal collegate l’una con l’altra. L’alunno è facilitato nell’apprendimento se sono ben chiari i punti di partenza ed i punti di arrivo, le procedure operative, se la programmazione è dotata di una coerenza interna, ed infine se effettivamente tiene conto del “sapere degli alunni”.

19 Perché si programma? La programmazione didattica costituisce per gli insegnanti un valido strumento di pianificazione che consente di capire cosa fare, decidere come farlo, delineando i vari elementi costitutivi: spazi, tempi, curricoli, obiettivi formativi, orari dei docenti e degli alunni, risorse umane e materiali disponibili e necessari. È proprio definendo le varie modalità d'intervento che si consente all'azione educativa, oltre che di arricchirsi, anche di essere modificata dove necessario. Lo scopo è quello di raggiungere dei risultati apprezzabili che si traducono in validità dell'offerta formativa.

20 Stili di programmazione Programmazione didattica per obiettivi Per concetti Per sfondi integratori

21 Verso un approccio sistemico Non esiste un modello di programmazione didattica che in assoluto possa essere adottato da parte dei docenti come riferimento esclusivo nello svolgimento del lavoro. Non si insegna “per modelli”, ma utilizzando strategie e modalità che valorizzino, nelle diverse situazioni, il meglio di ciascun approccio. La programmazione per obiettivi rappresenta un modello lineare e sequenziale nel lavoro dei docenti. Il vantaggio sta nel poter pianificare tutti i momenti dell’intervento didattico, anche se nasconde il rischio di essere centrata in modo eccessivo sul docente. Gli altri approcci recuperano una visione in cui è più chiara ed evidente la complessità dei problemi che caratterizzano l’insegnamento.

22  Questi approcci esprimono un’istanza di maggiore apertura “alla partecipazione e alla valutazione da parte di tutti i soggetti coinvolti, più sistemiche e perciò più attente alla complessità delle situazioni di apprendimento” (N. Barbieri, 1977)  In tale prospettiva, la Programmazione didattica annuale va vista come programmazione unitaria di tutte le attività educative e didattiche che riguardano una determinata classe, un’aggregazione di classi o tutte le classi parallele.

23 Nella Programmazione didattica annuale gli interventi educativi e didattici relativi alle diverse discipline ed eventualmente ai diversi docenti debbono, però, armonizzarsi, se non integrarsi, in un progetto formativo unitario. Occorre muoversi in una logica di continuità, di coerenza, di integrazione che pone, tra l’altro, le seguenti esigenze: a) integrare gli obiettivi delle diverse discipline nella prospettiva della formazione unitaria della personalità. La formazione integrale della personalità non significa solo che debbono essere coltivate la formazione linguistica e la formazione storica, la formazione matematica e la formazione geografica, ma significa anche che le diverse formazioni (matematica, linguistica, scientifica…) debbono ricondursi ad unità, debbono integrarsi nella personalità, che non è suddivisa in compartimenti stagni, ma è una sola;

24 b ) prevedere obiettivi formativi trasversali, da intendere non come obiettivi che si aggiungono agli obiettivi disciplinari, ma come obiettivi comuni a più discipline: conoscenze, capacità ed atteggiamenti che si ritrovano in due o più discipline (obiettivi transdisciplinari); c) prevedere criteri metodologico-didattici coerenti che tengano tutti parimenti presenti i livelli di sviluppo e di apprendimento, i ritmi e gli stili di apprendimento dei singoli alunni, che peraltro possono anche essere diversificati relativamente alle varie discipline e attività didattiche; d) prevedere obiettivi formativi comuni attinenti agli aspetti generali della formazione (formazione socioaffettiva, cognitiva, morale, sociale)

25 Le fasi della programmazione Nel D.M. 9/02/79 vengono indicate le fasi della programmazione: individuazione delle esigenze del contesto socio- culturale e delle situazioni di partenza degli alunni; definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano l’area cognitiva, l’area non cognitiva e le loro interazioni; organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi stabiliti;

26 Le fasi della programmazione individuazione dei metodi, materiali e sussidi adeguati; sistematica osservazione dei processi di apprendimento; processo valutativo essenzialmente finalizzato sia agli adeguati interventi culturali ed educativi sia alla costante verifica dell’azione didattica programmata; continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati raggiunti e servano da guida per gli interventi successivi.

27 I nodi fondamentali della programmazione  Le finalità che la scuola si propone  Gli obiettivi proposti agli studenti e realizzati  I livelli di partenza della classe  I contenuti disciplinari e pluridisciplinari  I percorsi formativi realizzati  I metodi e i mezzi adottati  La scansione temporale  La misurazione e la valutazione

28 Dal programma al curricolo La scuola italiana ha superato a livello normativo il concetto di "programma" e ha scelto di adeguarsi alla logica del curricolo, assai più adeguata alle esigenze della società contemporanea per almeno tre motivi:  consente di mettere al centro del processo di apprendimento (e non più di insegnamento) i bisogni e le risorse delle persone;  permette di lavorare sulle competenze trasversali necessarie a fronteggiare i continui cambiamenti socioculturali;

29 Con il termine curricolo si intende: “il percorso organicamente progettato e realizzato dagli insegnanti al fine di far conseguire agli alunni i traguardi previsti” (Scurati, 2002). “insieme delle esperienze disciplinari e interdisciplinari che intenzionalmente vengono proposte dai docenti agli allievi” (Scurati, 2002).

30 L'insegnante è chiamato a farsi carico con il curricolo della progettazione:  dei contenuti (che cosa si insegna);  delle metodologie e degli strumenti di trasmissione dei contenuti (come si insegna);  dell'organizzazione della didattica (chi lo insegna, quando e dove);  della valutazione intesa sia come valutazione del percorso dei singoli e della classe, sia come autovalutazione d'istituto.

31 I curricoli sono percorsi flessibili che, qualunque sia il modello didattico di riferimento, prendono le mosse dalla rilevazione dei bisogni e delle potenzialità degli alunni, per dirigersi verso l'acquisizione da parte dei soggetti di competenze determinate e condivise (obiettivi). E' necessario qui fermarsi a riflettere soprattutto sui bisogni.

32 Secondo questa modalità di lavoro, gli insegnanti sono chiamati ad ascoltare:  la scuola,  le classi,  i singoli soggetti, a leggerne i bisogni, per poi definire gli obiettivi. A partire dagli obiettivi e senza mai tradire la finalità, essi procedono alla definizione dei contenuti sui quali fondare l'attività educativa, alla organizzazione delle attività scolastiche e, soprattutto, alla scelta delle metodologie didattiche e delle procedure di valutazione.

33 Cosa significa agire sul curricolo e in una logica curricolare?  Significa, per l'insegnante, avere il potere di scegliere i propri modelli didattici, dai quali far discendere le modalità di programmazione e le procedure didattiche da mettere in atto in classe.  Significa saper collegare la propria pratica con le finalità e gli obietti stabiliti, perché la didattica non è un fatto eminentemente teorico o esclusivamente operativo: è un inestricabile commistione di teoria e prassi. Le azioni didattiche sono sempre rivelatrici dei modelli culturali che le presuppongono e le guidano: esse non sono mai neutre.

34 I l tratto caratterizzante la costruzione del Curricolo è l’autonomia progettuale della singola scuola o delle scuole di uno stesso contesto territoriale  Dalla uniformità delle proposte formative e didattiche a livello nazionale, alla differenziazione dell’offerta formativa nei vari contesti  Dall’azione unilaterale della singola realtà scolastica ad un’azione condivisa e integrata delle stesse istituzioni scolastiche locali con altri soggetti istituzionali e non (es. EE.LL.; volontariato; parrocchie; centri sociali; associazioni sportive; mondo del lavoro; ecc…)

35 Elementi costitutivi del CURRICOLO VERTICALE  Definizione di linee guida di idee forti, di principi/valori su cui fondare proposte di carattere formativo, educativo, didattico condiviso dai vari soggetti che operano nel contesto.

36 Elementi costitutivi del CURRICOLO VERTICALE  Rilevazione dei bisogni formativi presenti in un determinato contesto. I dati possono essere raccolti da soggetti istituzionali differenti e poi confrontati e interpretati dai soggetti rilevatori per una lettura comparata e integrata. La mappa dei bisogni formativi rappresenta il risultato su cui le singole istituzioni operano scelte e selezioni condivise in relazione alle priorità. Il riferimento al contesto è passaggio fondamentale nella costruzione del CURRICOLO VERTICALE.

37 Elementi costitutivi del CURRICOLO VERTICALE Selezione, integrazione, modifica dei traguardi per lo sviluppo della competenza, in relazione alle varie fasi (o momenti) della realizzazione del CURRICOLO. Le Indicazioni per il curricolo sono un “testo aperto” e pertanto i singoli Collegi dei Docenti possono “mettere alla prova”: -i traguardi per lo sviluppo delle competenze previste per la scuola dell’infanzia, per quella primaria e secondaria di 1° grado -le competenze poste al termine dell’obbligo di istruzione (Assi culturali). Analoga operazione potrebbe avvenire anche per gli obiettivi di apprendimento; le aree disciplinari etc..

38 Elementi costitutivi del CURRICOLO VERTICALE  Definizione delle competenze in relazione ai vari traguardi per lo sviluppo delle stesse

39 In sintesi Lavorare sul Curricolo Verticale significa: integrare la molteplicità degli aspetti che lo connotano dentro un piano organico, costellato da atteggiamenti sistemici e ricorsivi (non esaustivi), aperto ad attività che possono svolgersi con logiche in parte imprevedibili.

40 Modalità e criteri di valutazione Riferimenti normativi  DPR n. 249 del 24 giugno 1998  DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 (art. 3 e 8)  L. n. 169 del 30 Ottobre 2008  DPR n. 122 del 22 giugno 2009  L. n. 170 dell’8 ottobre 2010

41 Ai sensi dell’art. 1, comma 5, del DPR 122 /2009: “ Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del Piano dell’Offerta Formativa” La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva. Il processo di valutazione, ritenuto fondamentale per il suo rilevante valore formativo nell’ambito del percorso educativo- didattico, ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni.

42 LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI Si articola nelle fasi: 1. diagnostica o iniziale, tesa ad analizzare e descrivere il processo di apprendimento, per la successiva impostazione di opportune strategie didattiche; 2. formativa o intermedia, tesa a individuare potenzialità e carenze, finalizzata all’autovalutazione e al miglioramento dell’azione didattica; 3. sommativa o finale, tesa a definire i livelli di abilità e competenze nella valutazione periodica e finale.

43 LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI Viene effettuata secondo verifiche coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti nel POF e ridefiniti nelle riunioni dei dipartimenti disciplinari.

44 STRUMENTI DI VERIFICA  Prove scritte Strutturate e semistrutturate (vero/falso, completamento, scelta multipla…), questionari a risposta aperta, relazioni, temi/componimenti, sintesi, soluzioni di problemi, esercizi di vario tipo  Prove orali Colloqui, interrogazioni, interventi, discussioni su argomenti di studio, esposizione di attività svolte, test, prove scritte valide per l’orale  Prove pratiche Test motori

45 Cosa si valuta  processo di apprendimento di ciascuno  processo di maturazione ed evoluzione rispetto alla situazione di partenza  metodo di lavoro  impegno e partecipazione  percorso formativo  efficacia dell’itinerario di apprendimento programmato

46 Come si valuta Con voti numerici espressi in decimi per: - la valutazione periodica e finale degli apprendimenti - valutazione esame finale di I e II ciclo Con giudizio per: - la valutazione dell’Insegnamento Religione Cattolica - la certificazione delle competenze

47 Nella valutazione sono considerati  esiti delle prove di verifica, esiti di iniziative di sostegno e recupero  osservazioni sistematiche sul processo di apprendimento  livelli di conoscenze, abilità, autonomia nelle prestazioni  livello di partenza  confronto tra risultati previsti e raggiunti  uso degli strumenti  impegno personale, partecipazione, metodo di lavoro  evoluzione del processo di apprendimento

48 Chi valuta  Gli INSEGNANTI ai quali compete la responsabilità della valutazione la cura della documentazione didattica la scelta degli strumenti  L’INVALSI con il compito di rilevare la qualità del sistema scolastico nazionale e fornire alle scuole, alle famiglie e alle Istituzioni, elementi di informazione essenziali circa il nostro sistema di istruzione.

49 UN PERCORSO OPERATIVO NASCITA DELLA COMUNITA’ DI PRATICHE RIVISITAZIONE DELLA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA ANNUALE IN FUNZIONE DELLE DM “INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO per la Scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione”. ULTERIORE DECLINAZIONE IN UNA PROGRAMMAZIONE DI INTERCLASSE

50 PERCHÉ UNA COMUNITÀ DI PRATICA DEGLI INSEGNANTI Conoscono meglio di chiunque altro il lavoro concreto che svolgono con i propri studenti; Grazie alla loro esperienza e alla continua sperimentazione sanno individuare le migliori pratiche d'insegnamento; Condividono bisogni formativi analoghi; Considerano la collaborazione centrale nel proprio lavoro.

51 Gli obiettivi della nostra comunità per questo anno scolastico sono:Gli obiettivi della nostra comunità per questo anno scolastico sono: Lavorare sulla valutazione e sulla progettazione. Lavorare sulla valutazione e sulla progettazione. Elaborare un protocollo di continuità verticale con la scuola dell’infanzia e la scuola secondaria di 1° grado;Elaborare un protocollo di continuità verticale con la scuola dell’infanzia e la scuola secondaria di 1° grado;

52 LA FASE DI PROGRAMMAZIONE/PROGETTAZIONE FASE DI MACROPROGETTAZIONE OBIETTIVI GENERALI: Gli obiettivi generali, o di meta, indicano la direzione generale della azione formativa, devono essere articolati in OBIETTIVI SPECIFICI O OPERATIVI, indicano cosa ci si attende che i partecipanti siano in grado di fare al termine dell’intervento formativo; devono essere pertinenti con gli obiettivi generali verificabili attraverso indicatori espliciti coerenti tra di loro realistici

53 FASE DI MICROPROGETTAZIONE Gli OBIETTIVI SPECIFICI devono essere tradotti in OBIETTIVI DIDATTICI; occorre specificare quali conoscenze, abilità, comportamenti è necessario sviluppare per ottenere la prestazione desiderata

54 Istituto Comprensivo Via Trionfale 7333 PROGRAMMAZIONE DIDATTICA E CURRICOLO VERTICALE Roma, 10 Giugno 2014 Dott.ssa Angela Anna Tancredi


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