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Dott.ssa Di Egidio Marika Dott.ssa Di Felice Virginia Disturbi specifici dell’apprendimento e strategie didattiche.

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Presentazione sul tema: "Dott.ssa Di Egidio Marika Dott.ssa Di Felice Virginia Disturbi specifici dell’apprendimento e strategie didattiche."— Transcript della presentazione:

1 Dott.ssa Di Egidio Marika Dott.ssa Di Felice Virginia Disturbi specifici dell’apprendimento e strategie didattiche

2 Programma della prima giornata  I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): o Criteri diagnostici secondo il DSM IV-TR e l’ICD-10.  Definizione dei DSA: o Dislessia; o Disortografia; o Disgrafia; o Discalculia.  DSA e ipotesi causali.  Identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento: o Indicatori di rischio in età prescolare e scolare;  Aspetti emotivi e comportamentali legati ai DSA

3 Criteri diagnostici DSA

4 I disturbi specifici dell’apprendimento: criteri diagnostici  Principali riferimenti internazionali: o Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder, 4th edition, Text Revision ( DSM IV-TR, APA, 2002). o International Classification on Disease, 10th revision ( ICD-10, OMS, 2007). o In Italia le diagnosi funzionali prodotte ai fini della certificazione assumono i codici ICD-10.

5 Criteri diagnostici secondo l’ICD-10 F81. Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche.  Disturbi nei quali le abilità normali di acquisizione delle capacità in questione sono compromesse sin dalle fasi iniziali dello sviluppo.  Essi si manifestano con specifiche e significative compromissioni nell’apprendimento che non sono il risultato diretto di una mancanza delle opportunità di apprendere, di un ritardo mentale e non sono dovute ad alcuna forma di trauma o malattia cerebrale acquisita (OMS, 2007).

6 DSA: criteri diagnostici (DSM IV-TR) 315. Disturbi dell’Apprendimento A. Il livello raggiunto nella lettura/scrittura/calcolo, misurato da test standardizzati sommininistrati individualmente, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base: all’ età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’ intelligenza, a un’ istruzione adeguata all’età. B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura/scrittura/calcolo. C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso.

7 E infine…  Il bambino con DSA deve aver avuto adeguate opportunità sociali e relazionali.

8 Potremmo chiederci… Tutti gli alunni che manifestano un disagio e/o uno scarso rendimento scolastico hanno un DSA?

9 DSA quando…  Evidenziabile un problema neuropsicologico  Il divario fra QI e prestazioni è ritenuto significativo se inferiore di almeno 2 deviazioni standard (ds), in quanto può essere presente solo nel 2 % circa della popolazione

10 Quando la diagnosi?  Nonostante la possibilità di un’identificazione precoce dei fattori di rischio, la diagnosi di DSA è possibile solo al termine del processo di istruzione, collocato: o Alla fine della 2^ primaria per le abilità di letto-scrittura ; o Alla fine della 3^ primaria per le abilità di calcolo e per la disgrafia.

11 Definizione dei DSA

12 Tratti comuni dei DSA  Secondo la CC, indipendentemente dalla funzione compromessa, i disturbi specifici evolutivi presentano tratti comuni : o Natura costituzionale del disturbo o Comorbilità o Espressività clinica variabile o Persistenza delle difficoltà o Instabilità nelle prestazioni

13 Diagnosi dei DSA  I DSA vengono classificati in relazione alla funzione deficitaria :  Dislessia : lettura e scrittura  Disortografia : scrittura (natura linguistica)  Disgrafia : scrittura (natura grafomotoria)  Discalculia : sistema dei numeri e del calcolo

14 Difficoltà di lettura

15 Dislessia (o Disturbo della lettura)  Significativa difficoltà nell’acquisire ed eseguire una lettura sufficientemente fluente  Mancata automatizzazione dei processi di transcodifica grafema-fonema/fonema-grafema  La lettura comporta un importante dispendio attentivo e cognitivo che interfersice sui compiti che la suppongono (es. comprensione del testo letto, studio, lavoro sul testo)  Stress e/o un livello minore di successi in confronto a quanto ci potremmo aspettare stando al bagaglio cognitivo generale dello studente

16 Il lettore con dislessia  Prima fase di scolarizzazione:  Maggior attenzione durante la lettura di singole lettere o sillabe  Si affatica di più quando legge  Legge in modo più scorretto  Impiega più tempo  Ha più difficoltà nell’apprendere

17 Il lettore con dislessia  Seconda fase della scolarizzazione ( fino a età giovanile e a volte adulta):  Maggiore attenzione durante la lettura di parole (sptt complesse, nuove, scritte in carattere più piccolo o elaborato)  Difficoltà nel riconoscere i caratteri tipografici (sptt corsivo)  Bisogno di rileggere consegne scritte e testi (quindi impiega più tempo)  Difficoltà a riconoscere suoni simili: l’alunno tende a confondere suoni simili graficamente (m-n, b-d, q-p, a-o) o fonologicamente (t-d, f-v, p-b, …).  Inversione di lettere (“introno” invece di “intorno”), ne omette, ne aggiunge.

18 Il lettore con dislessia  Seconda fase della scolarizzazione:  Errori di anticipazione.  Il bambino legge una parola correttamente all’inizio della pagina, ma può leggerla in modi diversi prima di arrivare all fine del testo.  Lentezza ed errori nella lettura ostacolano la comprensione dei testi (quindi difficoltà a svolgere un lavoro sui testi scritti, studiare)  Prova meno piacere e sviluppa scarso desiderio (se non rifiuto ed evitamento) di leggere e impegnarsi in compiti che richiedono lettura  Variabilità delle prestazioni (peggiori se stanco, non interessato, ansioso )

19 Il lettore dislessico: altre difficoltà  Inoltre:  Difficoltà in grammatica, punteggiatura, calligrafia  Difficoltà nell’esposizione orale e scritta  Confusione con le date, gli orari, direttive (come quelle stradali),  Difficoltà nel memorizzare termini tecnici e sequenze/etichette temporali (mesi, stagioni…), spaziali (dx -sx, su-giù), matematiche (ognuno, spartire, triplo)  Difficoltà in compiti di ordinamento alfabetico e nell’uso del dizionario

20 Disortografia  Disturbo specifico della scrittura di natura linguistica (in termini di ortografia).  L’alunno sbaglia molto o ha bisogno di dedicare più attenzione del normale nello scrivere correttamente (e nella giusta sequenza) tutte le lettere o le sillabe.

21 Disortografia

22 L’alunno disortografico  L’alunno:  Si affatica di più quando scrive  Impiega più tempo a scrivere  Scambio di suoni visivamente simili per forma (m- n, b-d) o suono (p-b, f-v).  Riduzioni di gruppo (“pota” invece di “porta”).  Fusioni o separazioni illecite (“lape” invece di “l’ape”).  Omissioni o aggiunta di lettere, sillabe o parti di parole (“tvolo” invece di “tavolo”).

23 L’alunno disortografico  L’alunno:  Difficoltà con i gruppi consonantici complessi, doppie, trigrammi.  Commette numerosi errori in compiti di copiatura  Difficoltà a scrivere testi, riassunti, temi, verifiche scritte in genere in termini di organizzazione, lessico, sintassi, adesione alle consegne.  Meno piacere e scarso desiderio (rifiuto o evitamento) di scrivere e impegnarsi in compiti che richiedono scrittura (es compiti a casa)  Variabilità nelle prestazioni

24 L’alunno disortografico  Difficoltà nel rispettare le regole di trasformazione del linguaggio parlato in linguaggio scritto.  Vengono commessi molti errori di varia tipologia.

25 Disgrafia  Disturbo specifico della scrittura di natura grafomotoria (in termini di scrittura poco leggibile)  Il tratto calligrafico è significativamente meno “fluido” e l’alunno presenta minore facilità e prestanza quando deve scrivere in modo leggibile e ordinato  La scrittura è irregolare per dimensione (macro/microscrittura) e/o pressione.

26 L’alunno disgrafico  L’alunno:  Scrive in modo meno leggibile, con difficoltà soprattutto nel corsivo  E’ lento  Difficoltà nella copia e nella produzione autonoma di figure geometriche.  Il livello di sviluppo del disegno è spesso inadeguato rispetto all’età.  È’ scoraggiato, demotivato e spesso inaccurato in compiti quali prendere appunti, il copiare dalla lavagna, lo scrivere sul diario, o i compiti scritti per casa

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28 L’alunno disgrafico

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32 Discalculia  Disturbo specifico del sistema dei numeri e del calcolo  Difficoltà a scrivere o leggere correttamente i numeri, enumerare all’indietro, accedere ai risultati delle tabelline e di altre somme o sottrazioni semplici.  Significative difficoltà ad accedere al significato (quantitativo) dei numeri e comprendere le relazioni  Significative difficoltà nel calcolo (a mente o scritto)

33 Discalculia Nella discalculia evolutiva si distinguono due profili: 1. Deficit nelle componenti di cognizione numerica (intelligenza numerica basale).  Sistemi di comprensione numerica  Sistemi di produzione numerica 2. Deficit relativo alle procedure esecutive e al calcolo.

34 Errori nei sistemi di comprensione e di produzione Errori a base lessicale  Errori che riguardano la produzione o la comprensione delle singole cifre.  Esempio: 4 al posto di 7  leggo, scrivo o dico ad alta voce “quattro” invece di “sette”.

35 Errori nei sistemi di comprensione e di produzione Errori a base sintattica  Il bambino è in grado di codificare le singole cifre ma non riesce a stabilire i rapporti tra loro in una struttura sintattica corretta.  In genere, si tratta di errori di transcodificazione tra i diversi codici arabico- verbale e viceversa.  Esempi: errori dovuti al mancato riconoscimento del valore posizionale:  “trecentonovantacinque” =  “seicentocinquantadue” =

36 Errori nel sistema del calcolo Errori nel recupero di fatti aritmetici  Fatti aritmetici: risultati di particolari operazioni che sono stati memorizzati e che possono essere recuperati facilmente in base alle richieste del compito. In genere riguardano i risultati delle tabelline e delle altre operazioni.  Esempio: = 9 oppure 5x2=7.

37 Errori nel sistema del calcolo Errori nel mantenimento e nel recupero di procedure  Questi errori si riferiscono all’utilizzo di procedure e strategie primitive che non consentono un calcolo veloce.  Esempio: 2+7 si parte da 2 per aggiungere 7 invece di porre l’addendo più grande come punto di partenza.  La difficoltà a utilizzare semplici strategie e regole di accesso diretto ai risultati determina un carico eccessivo di memoria che rallenta e rende faticosi i processi coinvolti nel calcolo.

38 Errori nel sistema del calcolo Errori nell’applicazione delle procedure  Applicazione degli algoritmi delle operazioni e possono riguardare:  scorretta posizione nell’incolonnamento,  inversione o omissione di sequenze relative all’algoritmo (es. il cambio),  sostituzione di procedure nel passaggio da un’operazione a un’altra (es. l’applicazione della sequenza dell’addizione alla moltiplicazione).  Esempio:84 – 67 = 20 perché 4-7=0 e 8-6=2.

39 Anche…errori visuo-spaziali Queste difficoltà riguardano:  Gli aspetti percettivi (es. segno + visto come segno x).  I diversi livelli di organizzazione dei dati implicati soprattutto nella scrittura di un’operazione:  “31” letto “tredici”,  errato incolonnamento.

40 L’alunno discalculico  Inversione nella scrittura di numeri.  Numerazione regressiva difficoltosa.  Difficoltà nel:  Memorizzare gli algoritmi del calcolo delle 4 operazioni.  Memorizzare le tabelline  Memorizzare i termini specifici delle figure geometriche.  Memorizzare le formule.  Discriminare i segni > < - + x.  Effettuare calcoli orali.

41 L’alunno discalculico  Si affatica di più quando affronta compiti che comportano aspetti matemtaici  Impiega più tempo a svolgere compiti di matematica  Nella scrittura dei numeri fa confusione tra i simboli matematici.  Difficoltà nell’enumerazione, nei cambi di decina e/o omette numeri.

42 L’alunno discalculico  Nel recupero dei risultati nei calcoli rapidi (2+2) o delle tabelline.  Nelle procedure (calcoli in colonna, espressioni).  Di gestione nello spazio, con conseguenti problemi nell’incolonnamento delle operazioni.  Nella risoluzione dei problemi nonostante l’integrità delle capacità logiche.

43 ESEMPI DI SCRITTI REALIZZATI DA ALUNNI DISCALCULICI

44 DSA e ipotesi causali

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46 Ipotesi causali: origine neurobiologica  L’ origine neurobiologica del disturbo determina una diversa modalità di funzionamento delle reti neuronali coinvolte nei processi di lettura, scrittura e calcolo.  una delle teorie più accreditate ritiene che dislessia e disgrafia siano causata da un deficit a carico delle reti neuronali coinvolte nel processamento fonologico : difficoltà nell’associazione rapida e automatica di grafema-fonema e fonema-grafema.  Dato che il processo di lettura si alimenta di informazioni visuo-percettive, anche gli aspetti legati a possibili disturbi nei processi visivi possono avere un ruolo nel determinare la dislessia e gli altri DSA.

47 Ipotesi causali: origine neurobiologica  Oggi si riconoscono come causa della dislessia evolutiva e dei DSA in generale, molteplici fattori, i principali riguardanti le aree del linguaggio e le abilità visuo- spaziali.

48 Cause della dislessia  Deficit nell’elaborazione fonologica delle informazioni, correlato con un’ipoattivazione nella corteccia temporo-parietale sinistra e un aumento nell’attivazione dell’area omologa destra e nella corteccia frontale inferiore (Heim e Leil, 2004, Shaywitz et al., 1998; Grunling et al., 2004).

49 Cause della dislessia

50  I bambini con dislessia mostrano differenze nell’attività cerebrale ancor prima di iniziare a imparare a leggere (Gaab et al., gennaio 2013).  In questo studio i ricercatori hanno eseguito test di risonanza magnetica funzionale su 36 bambini in età prescolare mentre eseguivano operazioni che richiedevano di decidere se due parole fossero pronunciate dalla stessa voce.

51 Cause della dislessia  Nel corso di questa attività, i bambini con una storia familiare di dislessia mostravano, rispetto ai controlli di pari età, QI e status socio-economico, una ridotta attività metabolica nelle giunzioni tra i lobi occipitale e temporale e tra le aree posteriori dei lobi temporali e parietali.  Anziani, bambini e adulti con dislessia hanno una disfunzione nelle stesse regioni cerebrali.

52 Cause della dislessia Bambini a rischio dislessia Differenze di attivazione in alcune aree cerebrali fra: Bambini NON a rischio dislessia

53 Movimenti oculari nei bambini con dislessia

54 Discalculia e aree cerebrali  Secondo Molko (2009) chi soffre di discalculia presenta un solco intraparietale destro meno sviluppato del normale, meno profondo e più corto degli altri.

55 Ipotesi causali: origine genetica  Si stima che il rischio di avere un figlio con DSA, se il padre lo è, è di circa il 40%  Il rischio di familiarità è un indicatore utile di dislessia e può essere rilevato già in età prescolare  Molti degli studi condotti nel campo della genetica sembrano indicare la presenza di un possibile sito per i “geni dislessici”

56 Dislessia e genetica

57 Identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento

58 Sintomi precoci  Ritardo nel linguaggio.  Confusione delle parole che hanno una pronuncia simile.  Difficoltà di espressione.  Difficoltà a identificare le lettere.  Familiarità per quanto concerne problemi di lettura e scrittura.

59 Predittori di DSA in bambini della scuola dell’infanzia

60 Anomalie nelle sequenze  Confondere i giorni della settimana.  Non ricordare i mesi dell’anno.  Avere difficoltà nella memorizzazione delle date.  Non riconoscere il susseguirsi delle stagioni.  Faticare a riconoscere le lettere nelle parole e le parole all’interno di frasi.  Dimostrare problemi anche nell’elencazione dei numeri, in avanti e all’indietro.

61 Difficoltà nell’orientamento spazio-temporale  Fare confusione tra destra e sinistra  Presentare difficoltà nel riconoscere gli oggetti dentro o fuori da un campo.  Fare confusione tra sopra e sotto.  Fare confusione fra prima e dopo, ieri, oggi o domani.

62 Coordinazione motoria  Apparire goffi.  Mostrare precocemente difficoltà nelle attività sportive in cui si usano mani o piedi.  Avere difficoltà nelle procedure di vestizione, con limiti nell’allacciare o nell’abbottonare.  Avere scarsa destrezza con l’uso delle forbici.  Mostrare difficoltà nel mantenere linee armoniche nel disegno o nel rispettare i bordi mentre colorano.  Mostrare difficoltà nella copia da modello e disordine del foglio.  Mostrare difficoltà nel battere le mani andando a tempo con la musica.

63 Abitudini di gioco  Avere difficoltà nell’uso dei “puzzle”.  Mostrare difficoltà nell’uso dei “lego” (prediligono le torri alle composizioni più complesse).  Avere scarso interesse per le storie audio- visive.  Mostrare una predilizione per la televisione.  Essere attratti dagli automatismi semplici tipici dei videogame.

64 Relazioni con gli altri  Difficoltà nella comprensione di consegne verbali.  Difficoltà nel seguire più istruzioni nello stesso tempo.  Difficoltà di memoria.  Difficoltà nell’espressione verbale fluente anche se dispongono di un buon vocabolario.  Dimenticare facilmente o “perdere” la parola che avevano in mente.  Mostrare difficoltà ad attaccare più parole con creazione di neologismi.  Scambiare parole.

65 Relazioni con gli altri  Usare onomatopee o suoni durante l’esposizione.  Usare strutture grammaticali fantasiose.  Ripetere parole in modi diversi.  Essere strettamente concisi.  Avere difficoltà nell’apprendimento di filastrocche o nell’imparare rime.  Avere difficoltà nel disegno (es. disegnano un viso saltandone parti essenziali)

66 Organizzazione del lavoro  Essere poco puntuali.  Dimenticare i materiali di lavoro.  Perdere o rompere i materiali di lavoro ricorrendo a richieste esterne.

67 Fonte: Barbera F. (2012). Con-pensare i DSA. Guida per insegnanti.

68 Predittori di DSA in bambini della scuola primaria

69 “Non stanno a sentire”  Difficoltà a ricordare le istruzioni.  Difficoltà a mettere insieme e a organizzare gruppi di pensieri e a raccontare storie o eventi vissuti.  Necessitano di strategie alternative talvolta anche complesse e articolate per ricordare le consegne.

70 “ Non si impegnano abbastanza”  Difficoltà nell’organizzazione del lavoro e necessitano di aiuto costante per il mantenimento dell’ordine.  Sono più abili a esporre e farsi capire oralmente che a descrivere per iscritto.  Sanno che scrivendo accumulano errori e per evitare l’esperienza frustrante preferiscono non cimentarsi in questo compito.

71 “Non si concentrano”  Nel tempo in cui copiano un lavoro sembrano esaurire rapidamente la concentrazione e questo perché non fissano bene le parole, ma le devono riportare una per una, smontandole nelle singole lettere e perdendo spesso il segno, dunque con un’accuratezza che diventa deficitaria.

72 “Non sono precisi”  Hanno manualità scarsa e lo scarso controllo della penna è l’evidenza di difficoltà di tipo prassico.

73 “Non controllano il loro lavoro”  Possono scrivere la stessa parola più volte sbagliandola ripetutamente e in maniera diversa.  Mancano della percezione visuale complessiva della parola stessa.

74 Fonte: Barbera F. (2012). Con-pensare i DSA. Guida per insegnanti.

75 Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12 anni)

76 Possibili indicatori oltre i 12 anni  Continua a leggere lentamente, in maniera poco fluente e con errori  Ha un bagaglio culturale limitato, per via delle difficoltà di lettura  Continua ad avere difficoltà nello spelling  Scrive a mano lentamente, con difficoltà e il risultato è poco leggibile o illeggibile  Ha migliori competenze orali che scritte  Ha difficoltà nella pianificazione e composizione di un testo scritto  Continua a pronunciare male alcune parole

77 Possibili indicatori oltre i 12 anni  Ha difficoltà nella sintassi e nella punteggiatura quando scrive  Ha difficoltà a riassumere e sintetizzare  Ha difficoltà a prendere appunti e copiare dalla lavagna  Rimanda o evita compiti che richiedono lettura, scrittura o calcolo  Non completa i compiti a casa  E’ lento a rispondere alle domande, soprattutto a quelle aperte (che richiedono una risposta articolata)  Ha difficoltà nella memorizzazione

78 Possibili indicatori oltre i 12 anni  Si confonde nell’usare parole lunghe (ad es. “deduzione” al posto di “detrazione”)  Ha difficoltà a ricordare i nomi di alcuni parole, oggetti o nomi di persone familiari  Ha limitate competenze nel pianificare e organizzare le attività  Ha difficoltà nella gestione del tempo  Ha una bassa stima di sé  In classe disturba, fa il buffone oppure e troppo calmo

79 Possibili indicatori oltre i 12 anni  Può essere emotivo o ansioso in merito ai suoi problemi scolastici  Può avere difficoltà nei rapporti sociali con i compagni e/o gli insegnanti  C’è una notevole discrepanza tra la sua vivace intelligenza, le intere ore pomeridiane dedicate allo studio e il suo rendimento scolastico  I professori riportano che a scuola è facilmente distraibile, spesso non porta a termine i compiti scritti perche “rimane indietro” e non riesce a rispettare i tempi di consegna

80 Punti di forza

81  Il disturbo specifico dell’apprendimento interessa uno specifico dominio di abilità lasciando intatto il funzionamento intellettivo. I ragazzi sono intelligenti!  Molte sono le caratteristiche positive spesso associate ai DSA

82 Punti di forza  Hanno un’intelligenza nella norma e/o superiore alla norma  Ragionano in modo dinamico, creando connessioni inusuali che altri difficilmente riescono a sviluppare (pensiero creativo)  Apprendono facilmente dall’esperienza  Ricordano maggiormente i fatti non in modo astratto ma come esperienze di vita, racconti ed esempi  Pensano soprattutto per immagini, visualizzando le parole e i concetti in modo tridimensinale

83 Punti di forza  Memorizzano più facilmente per immagini  Hanno un diverso stile di apprendimento (globale)  Sono capaci di vedere le cose da diverse prospettive  Percepiscono e apprendono in maniera multi- dimensionale, usando tutti i sensi  Sono molto curiosi e intuitivi  Hanno una fervida immaginazione  Sono creativi, creano e sviluppano facilmente nuove idee e previsioni

84 DSA illustri

85 DSA e aspetti emotivi

86  Come si sente un bambino con un Disturbo Specifico dell’Apprendimento?  Cosa possono fare Genitori e Insegnanti per supportare un bambino con un Disturbo Specifico dell’Apprendimento? Una giornata “tipo” da DSA …

87 Una giornata tipo da DSA

88 L’Autostima nel bambino DSA L’autostima di un bambino DSA risulta piuttosto bassa, a causa di:  Fallimenti scolastici  Esperienze di frustrazione  Confronto continuo con i compagni  Ansia

89 Definizione di Autostima  Insieme dei giudizi valutativi che l’individuo dà di se stesso (Battistelli, 1994);  Valutazione del concetto di sé (Raimy, 1948);

90 Definizione di Autostima Concetto di sé: insieme di elementi cui una persona fa riferimento per descrivere se stessa (Raimy, 1948); L’autostima coincide con una valutazione delle informazioni contenute nel Concetto di sé

91 Definizione di Autostima L’autostima è quindi basata sulla combinazione di informazioni oggettive riguardo se stessi e valutazioni soggettive di queste informazioni che si riferiscono a due componenti: Sé Percepito Visione oggettiva delle proprie abilità Sé Ideale Visione di come si vorrebbe essere

92 Definizione di Autostima Il confronto tra il Sé percepito e il Sé Ideale può produrre una discrepanza Maggiore è la discrepanza, minore sarà l’autostima (BASSA AUTOSTIMA) o Minore è la discrepanza, maggiore sarà l’autostima (ALTA AUTOSTIMA)

93 Definizione di Autostima Visione di sé “sana”, cioè riconoscere di avere realisticamente sia pregi che difetti; Non si è ipercritici verso sé stessi; Ci si impegna per migliorare le proprie aree di debolezza; Si apprezzano i propri punti di forza; Si riconoscono esclusivamente le proprie debolezze; Si trascurano i propri punti di forza; Si reagisce con comportamenti di falsa sicurezza o di evitamento; BASSA AUTOSTIMA ALTA AUTOSTIMA

94 Indicatori di una bassa autostima Il bambino:  è restio ad applicarsi nei compiti scolastici  si comporta male o da “pagliaccio” per attirare l’attenzione degli altri  tende a evitare le persone e a isolarsi  è riluttante a mostrare i lavori che ha svolto  tende a impiegare molo tempo a svolgere un compito che trova difficile ma per il quale non vuole chiedere aiuto  appare sulla difensiva, polemico  è in ansia quando fa i compiti scolastici  controlla e ricontrolla più volte i compiti  evita il contatto oculare

95 Modello gerarchico multidimensionale dell’Autostima (Bracken, 2003)

96 L’Autostima nel bambino DSA  Nei soggetti con disturbo dell’apprendimento è il sé scolastico ad essere maggiormente compromesso  Il bambino si sente come incompetente e poco autoefficace  Il bambino può concepire lo sforzo e l’impegno che applica nello studio come inutile

97 1) Valutazioni riflesse: Dirette (Opinioni comunicate dagli altri) Indirette (Comportamento degli altri nei nostri confronti) 2) Confronto sociale: Valutazione del risultato ottenuto dal confronto con gli altri che ci circondano; 3) Autosservazione: Processo attribuzionale, mediante il quale si cerca di spiegare un evento collegandolo a una causa, ossia il Locus of Control (Heider, 1958); Le fonti dell’autostima

98 Le fonti dell’Autostima LOCUS OF CONTROL INTERNO Capacità Sforzo Intenzione ESTERNO Difficoltà del compito Sfortuna

99 Stile attributivo nei DSA  Stile impotente-depresso : il soggetto attribuisce il successo a cause esterne (casualità, compito facile, aiuto esterno) e l’insuccesso alla mancanza di abilità  In caso di successo, il bambino proverà sorpresa e gratitudine, mentre in caso di insuccesso, sperimenterà vergogna, depressione e apatia  Il bambino tenderà a evitare o fuggire dai compiti

100 Stile attributivo nei DSA Di conseguenza, il bambino si sente meno responsabile del proprio apprendimento, sviluppando un atteggiamento definito come “impotenza appresa” comportamento rinunciatario e passivo, in cui il bambino non mette in atto nessuna azione per cambiare le cose

101 Stile attributivo nei DSA Egli tende a concepire un’idea dell’intelligenza come innata e immodificabile ( Teoria entitaria ) L’impegno e lo sforzo vengono ritenuti inutili e fallimentari La motivazione al compito è annullata

102 Ansia nei DSA  Definizione: “Emozione spiacevole che consiste in un sentimento di penosa aspettativa e allarme di fronte a un pericolo reale o potenziale, immediato, imminente, associato a sintomi fisici di iperattività neurovegetativa e a un comportamento di evitamento”  “Come può essere così difficile?” https://www.youtube.com/watch?v=9Wb7vS3k2Lc

103 Ansia nei DSA  Il bambino DSA tende a esperire rispetto ai compagni maggiori stati di ansia  Le difficoltà di elaborazione delle informazioni e il ritmo della lezione percepito come troppo veloce costituiscono una forte fonte di disagio il bambino si focalizza sull’anticipazione cognitiva dell’evento ansiogeno

104 Ansia nei DSA  Egli anticipa cognitivamente ed emotivamente il giudizio degli insegnanti e dei compagni, i quanto sono situazioni che ha già vissuto in precedenza  Il bambino percepisce ogni sbaglio come irreparabile e sente su di sé il giudizio dei compagni e dell’insegnante  Eccessivi livelli di ansia non fanno altro che alterare la prestazione dell’alunno

105 Ansia nei DSA Il bambino mette in atto comportamenti di evitamento o fuga dalla situazione ansiogena  Risposte “rifugio”  Sguardo sfuggente  Ripiegamento su di sé (il bambino non si espone o non si offre volontario)  Riluttanza a fare domande  Nascondere le proprie difficoltà  Resistenza ad applicarsi nei compiti scolastici

106 Frustrazione e Aggressività nei DSA  “Stelle sulla terra” https://www.youtube.com/watch?v=_wTO6vYqC_A La percezione di inadeguatezza, i continui fallimenti scolastici, la sensazione di frustrazione, ovvero la delusione per il mancato appagamento di un’aspettativa, senso di inutilità e di umiliazione Rabbia e aggressività incrementate da comportamenti inadeguati di genitori e insegnanti

107 Frustrazione e Aggressività nei DSA Il bambino può mettere in atto dei comportamenti tesi a fare del male o comunque a ledere, sia fisicamente che verbalmente, se stesso, le altre persone o le cose

108 I bambini con DSA possono soffrire di un rifiuto e di un isolamento sociale legato a uno o più fattori:  problemi sul piano linguistico/comunicativo  difficoltà nell’uso adeguato del linguaggio verbale  scarse abilità sociali  scarsa persuasività  decodifica difficile delle informazioni offerte dagli altri  possibile goffagine  difficoltà nell’interpretare il linguaggio corporeo  atteggiamento comunicativo passivo Difficoltà relazionali e sociali

109 Strategie per migliorare l’autostima e la motivazione scolastica nei DSA  “Stelle sulla terra” https://www.youtube.com/watch?v=85hlNOZUm88  Procedere per piccoli passi  Sperimentare il successo (sfida ottimale, riconoscere di essere riusciti in qualcosa)  Riconoscere i progressi (individuare i risultati positivi, rinforzo, premio, feedback costante)  Identificare i punti di forza  Assegnare delle responsabilità  Fare parte di un gruppo (socializzazione, lavori di gruppo )

110 Strategie per migliorare l’autostima e la motivazione scolastica nei DSA  Tutoring tra pari  Prepararsi all’apprendimento: fattori emotivi (ansia, calo dell’umore, irritabilità, frustrazione)  Alfabetizzazione emotiva (consapevolezza di sé, autoregolazione, motivazione, empatia e competenza sociale)  Riflessione e discussione  Hobby  Attività fisica e sport  Riposo e sonno

111 Una metafora per capire meglio … I demoni sulla barca (La trappola della felicità, Russ Harris)

112 E per concludere…


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